化学社会结课论文十篇

化学社会结课论文篇1

关键词：思想政治理论课；教育教学；精神文明建设

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）04-0056-02

一、引言

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：我国社会主义精神文明建设，必须以马克思列宁主义、思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，坚持党的基本路线和基本方针，加强思想道德建设，发展教育科学文化，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，团结和动员各族人民把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证。建设社会主义精神文明，关系跨世纪宏伟蓝图的全面实现，关系我国社会主义事业的兴旺发达。

思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。坚定的理想信念是当代大学生成长和发展的根本动力和精神支柱。提高大学生理想信念教育工作的实效性，是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人的重要保证，也是我校培育“三用”即“好用、顶用、耐用”人才的思想政治基础。

二、加强思想政治理论课教育教学，提高精神文明建设水平

（一）突出理想信念教育，为培育“三用”人才打下坚实的思想政治基础

我校思想政治理论课教师始终把帮助大学生树立共产主义理想、坚定对中国共产党的信任、坚定走中国特色社会主义道路的信念、坚定实现中华民族伟大复兴的信心和培育社会责任感作为思想政治理论课的核心目标，围绕“引导大学生做什么人、指引大学生走什么路、激励大学生为什么学”的问题，引导大学生正确把握个人理想与社会理想、理想与现实、理想与信念的关系，正确对待实现理想过程中的顺境和逆境。在教学实践中，教师们力求做到以下两点：一是关注“新”问题。时刻关注当代世界的新变化和中国的新发展，积极探讨在改革开放条件下，如何引导学生正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命传统，增强大学生的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神，探讨在综合国力大大增强、人民生活水平得到较大提高的情况下，引导学生正确理解艰苦奋斗新的时代内涵和实践要求，培养学生自力更生、艰苦奋斗的精神。引导学生正确认识和处理竞争和协作、自主和监督、效率和公平、先富和共富、经济效益和社会效益等关系，反对见利忘义、唯利是图，形成把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益的社会主义义利观。二是切准“真”问题。针对大学生所关注的社会腐败、贫富差距以及就业等社会现实问题，教师们努力从理论和实践结合的关系中分析问题，分析问题的症结所在，帮助学生在实际中去寻找问题的答案。在事关政治方向和根本原则的问题上立场坚定、旗帜鲜明，提高大学生的政治敏感性和政治辨别力，坚定对共产主义的信念。许多学生在学习思想政治理论课各门课程后，增强了对党的认识，普遍表达出加入中国共产党的强烈愿望。

（二）发挥思想政治理论课在社会主义精神文明建设中的高地作用

中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议中指出：“社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，对社会政治经济的发展具有巨大的能动作用。在改革开放和现代化建设的整个过程中，思想道德建设的基本任务是：坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德建设，引导人们树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观。”

思想政治理论课的课程性质和教学内容，决定了它在高校精神文明建设中的高地作用。在高校，思想政治理论课担负着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，用发展着的马克思主义武装大学生头脑的使命。它在提高大学生思想政治素质，促进大学生全面发展方面发挥着其它课程无法比以的重要作用。

《思想和中国特色社会主义理论体系概论》着重讲授中国共产党人将马克思主义同中国实践相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握马克思主义中国化理论成果的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；《思想道德修养与法律基础》，主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。《形势与政策》课是高校思想政治理论课的重要组成部分，它以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，牢固树立和认真落实科学发展观，紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，把握时代脉搏，教育和引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设伟大事业的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。

思想政治理论课教学过程中结合大学生实际和课程特点，广泛开展爱国主义教育，革命传统教育，引导大学生树立坚定的民族自尊心和自信心，自觉坚持和弘扬中华民族的伟大民族精神，增强他们国家意识和政治责任心、历史使命感；贯彻“与时俱进”的思想，培养大学生的改革与创新精神，鼓励他们在坚定的理想信念的基础上主动学习，借鉴和吸收其他先进思想；引导他们要以英雄人物、模范人物的先进事迹为榜样，树立积极向上、自强不息的人生态度，使他们始终保持朝气蓬勃、昂扬向上、务实、开拓进取的精神状态；以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，对大学生深入进行思想道德和法制教育，引导他们自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范，褒奖“八荣”，贬斥“八耻”，牢固树立社会主义荣辱观，增强他们的法律意识和守信意识，提高守法的自觉性。使他们在学习、生活实践中，能正确处理个人与社会，个人利益与集体利益，竞争与合作，贡献与索取等关系，成为祖国未来现代化事业建设者和接班人。

（三）深化思想政治理论理课教学改革，提高精神文明建设的水平

在教学过程中，思想政治理论课教师根据课程的性质特点、当代大学生的思想和心理特点、教育教学的一般规律和原则，选择适当的教学形式、方法和手段，激发学生的学习热情和兴趣，调动学生参与教学活动的积极性和主动性，努力把思想政治理论课建设成为学生真心喜爱、终生受益的优质课程。

1、整合优化教学内容

从教材、社会经济发展、学生的现有的理论水平和思想实际三个维度重新梳理、组织和确定教学内容，选取贴近社会、贴近现实、贴近学生的案例，分析、阐述基本理论，做到既遵循教材，又不拘泥教材，使教学内容和社会发展的实际相结合、和学生的思想道德实际相结合，加强了思想政治理论课的实践性、针对性、实效性。

2、重点强化课堂教学

课堂教学是加强学生思想政治教育的主渠道。一直以来，我校社科部教师在课堂教学中坚持联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，教师讲授与学生参与相结合、常规性考试与日常考查相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，有的结合课程特点，运用了许多行之有效的教学方法，如专题式、启发式、参与式、问题式、辩论式、演讲式、案例式等。这些尝试，打破了“教师讲学生听”的单向教学方式，增强学生主动参与教学的积极性和主动性，增进了师生之间的交流和沟通，教学效果明显提高。

3、积极探索实践教学

在实践教学方面，学校从现有思想政治理论课学分中划出一个学分开展思想政治理论课实践教学，教师把课堂与课外结合、校内与校外结合、集体与分散结合，实现了课堂教学向社会实践的延伸和拓展。通过实践教学基地，让学生在接触社会、了解社会的过程中，加深对理论的理解，提高了运用理论分析问题、解决问题的能力。同时结合“校企合作”、“工学结合”的模式，充分利用企业这个平台进行实践教学。从而使学生把课堂所学的理论知识内化为行动，着实提高他们的思想道德水平。

4、充分利用现代教育技术手段

为了提高思想政治理论课的教学效果，思想政治理论课教师积极探索多媒体手段在教学中的运用，把抽象的理论变为直观性、形象，是枯燥的内容不得生动性有趣，增加了教学的信息量。同时，思想政治理论课教师还充分利用QQ、电子邮件等形式，与学生进行教学互动、思想交流、了解学生的学习生活和思想状况，疑难解答等，增强教学的针对性和实效性。

5、采用多样化考试形式

“05方案”实施以来，思想政治理论课教师结合课程特点、教学内容和方法，尝试新的考试方式，各门课程的考试和考核统一试题、统一成绩评定标准，采用开卷、撰写小论文等形式，注意加强平时考核，把考试与课堂综合考查结合起来，把期末的一次性的静态考试与教学全过程的动态考核结合起来，如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的考核为：平时10%，实践教学40%（课内20%，课外20%），理论考试50%；《思想道德修养与法律基础》课的和考核为：考勤10%，表现20%，实践、作业30%，理论考试40%。力求较全面、客观地反映学生的学习情况和学习成绩。重视诚信教育，强调知行统一。只要任何一门课程有作弊行为，则《思想道德修养与法律基础》课的平时成绩即记为“0分”。

通过深化思想政治理论课教学改革，增强教学的实效性，从而提高了精神文明建设的水平。

（四）加强师资队伍建设，增强自身素质，提高理论宣传水平

深入学习《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发16号文件）精神，深入学习党的十七大和十七届三中、四中、六中全会精神，提高理论水平。通过集体备课、听课、评课等方式，进一步提高教师的业务水平，进而提高理论宣传的能力。社科部在注重提高教师理论素养的同时，力求加强教师理论联系实际的能力。积极组织思想政治理论课教师开展社会考察活动，组织教师到赴革命老区百色接受革命历史和爱国主义教育，赴全国社会主义新农村示范点武鸣县双桥镇杨李村、上海、南京、华西村等地进行实地考察，了解国情，开阔眼界，为提高理论宣传水平奠定了基础。

化学社会结课论文篇2

一、要重视学科属性所决定的共通的课程内容和要求

马克思主义理论课各课程有自己.特定的研究对象和教学内容，在整个理论课课程体系中有各自特殊的地位和功能，但作为马克思主义理论教育这一学科体系中的课程，他们又是相互联系，有机统一的。它们有共同的理论本性、共同的教育对象、共同的培养目标、共同的任务，.这就是让大学生通过马克思主义理论的系统学习，树立正确的世界观、人生价值观，提高大学生的思想道德素质、人文素质和精神境界，使大学生成为德、智、体全面发展，具有创新精神的，推动我国经济发展和社会进步的合格人才。理论课各课程共同的学科属性，决定了他们具有共通的教学内容和要求.，在教学中教师必须重视这些共同内容的融汇贯通，才能更好地实现学科教育教学的目的。

第一，要注意各课程教学内容的有机整合。理论课教学内容的整合是指理论课各课程教学内容的相互配合、相互协调，以实现教育教学过程的整体优化。例如:马克思主义哲学是关于世界观和方法论的科学，而思想概论、邓小平理论概论则是分析有中国特色社会主义革命和建设理论的学科。在教学实施过程中，哲学课应在教给学生基本观点和方法的同时，重视教给学生如何运用唯物辩证的方法分析实际问题.，特别是分析中一国革命和社会主义建设的实际问题;而教师在思想概论、邓小平理论与三个代表重要思想概论课教学中，也需要运用马克思主义的基本立场、观点、方法来分析中国革命和建设的特殊理论和具体问题。可见，理论课各课程的关联度极高，如果课程之间缺少相互支持，理论内容的学习必然显得支离破碎，形不成整体优势。因此，在新一轮理论课改革和建设中，必须重视理论课各课程之间相互促进和相互依存的“共生”关系，建立起既能实现学科属性要求，又能体现各课程特点，能自我调整完善的各课程相互支持的马克思主义课程内容体系。注意在相互依存的不同课程、不同层次水平上开展马克思主义理论教育教学，使学生在整个学习中对马克思主义理论的认识、理解有一个螺旋式上升的过程，并构筑一个较为全面的理论知识素质平台。

第二，要把马克思主义基础理论、理论创新成果、前瞻性认识三者有机结合起来。马克思主义的经典内容是其整个理论体系的基础，也是理论课教学的基础性内容，这部分内容的学习和掌握，对学生正确的世界观、人生观、价值观的确立十分重要，但是，大、中、小学的各门理论课都或多或少涉及到这些内容，简单重复的学匀使学生不胜其烦。因此，高校理论课教学中，经典内容的讲解应凝炼，重点解决好相关课程的诸多重复问题，并且，要对经典内容推陈出新，使之富有新的时代气息。例如，马克思主义的科学技术是生产力问题，应结合今天的实际，特别是知识经济的到来，突出讲解其作为“第一生产力”的地位和作用，要结合中国特色社会主义建设的要求，分析说明代表先进生产力的前进方向是中国共产党始终一贯的追求，从而做到理论的不断丰富与完善，使学生获得更鲜活的认识。

邓小平理论与“三个代表”重要思想是改革与创新的理论，是马克思主义理论体系中最为宝贵的部分，是中国人民建设有中国特色社会主义实践经验的总结。教学中要把邓小平理论和.“三个代表”重要思想对马克思主义的新的开创性成果作为中心内容，做好邓小平理论和“三个代表”重要思想“三进”工作，通过教学，把学生的思想统一到邓小平理论、“三个代表“重要思想和党的基本路线上来。同时我们应看到，随着社会的发展变化，这一理论还会不断发展和创新，这又要求我们不固守教材，不断更新教学内容，使理论课教学更符合实际，更具有生机与活力。

学校是为未来培养人才的，因此学校教育具有一定的超前性，理论课教学也如此。教学中对社会的走向，祖国的前途和未来，有中国特色社会主义是否会达到预期目标等问题作出合理的超前性预测，这既是学生的愿望，也是理论课教学面向未来的要求。当然，展望未来的合理性与科学性是一个不太容易把握的问题，这需要教师加强理论修养，提高自身素质，应向学生说明，理论需要在实践中检验、修正与完善。马克思主义基本理论是整个马克思主义理论体系的基础，邓小平理论和“三个代表”重要思想是马克思主义在中国的新发展，前瞻性认识要以马克思主义基本理论和基本方法为依据，只有三者有机统一，才能使学生完整、准确地掌握马克思主义。

第三、要处理好理论课与其他课程的关系。理论课虽自成体系，但涵盖了不少学科领域，如史学、社会学、生物学等，教学中应注意理论课与其他课程内容的整合作用。理论课与历史学相整合，可以从历史与现实的结合中去认识建设有中国特色社会主义的必要性，树立民族自豪感、自尊心，激发爱国主义精神;与伦理学相整合，有助于帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观;与自然科学知识相整合，有助于唯物史观的形成和正确的思维方法的培养;与校园文化相整合，有助于培养集体主义精神，塑造大学生高尚的道德情操，形成优良品质。总之，在科技不断发展，新知识层出不穷的时代，各学科的交叉.、渗透的趋势日益明显，只有注重学科之间、课程之间的这种整合，才能更好地实现理论课在提高学生整体素质中的核心作用。

二、要把马克思主义理论教育与大学生人文素质的培养结合起来

提高学生的人文素养，是深化大学生素质教育的一个重要问题。大学人文素质教育的要求需要通过体系化的课程、讲座等基本前提来实现。马克思主义理论课不可能取代其他人文素质课，但它在培养学生的人文精神、科学精神和艺术品性，‘形成木学生未来发展中最基本、最重要的文化素质中却有着特定的、不可取代的作用。教师在理论课教学中应注重理论课内容与优秀传统文化，人文科学知识的相互结合，以实现大学教育过程的整体优化，丰富和拓展理论课内涵。

第一，要挖掘马克思主义理论中的人文内容。马克思主义理论作为人类精神文化成果的组成部分，有着它萌芽、积累、成长和最终形成与发展的历史。在其形成发展过程中，它根据自己的价值观，对人类社会长期积累的文化进行严格的选择、认可、加工、重新整合和创新，吸取了人类在社会生产和生活中形成的自然科学、政治、经济.、伦理.、宗教、法律、艺术等各类文化的优秀成果和精华，形成了自身的理论体系。教学中注意挖掘马克思主义理论自身蕴涵的人文价值与科学精神来教育学生，让学生了解马克思主义理论与自然科学和前人研究成果的联系，了解其广阔的文化背景、历史传统以及马列主义学科与其他学科之间的相互联系，有利于提高他们的文化素养，使学生深刻理解马克思主义的基本精神和人文底蕴。

第二，处理好马克思主义理论与中华民族传统文化的关系。同志十分强调要培养人的民族精神，并且要求教师在传播知识的同时弘扬民族精神，这是对教育创新的本质和价值取向十分重要的丰富和深化。中华文化具有独特的民族性，也具有世界性，是在历史长河中通过与其他民族的文化交流，吸收融合了其他民族的文化精华而生长起来的。中华文化对世界文化也有重大贡献，中国传统文化有许多优秀的内容，如:关于“天人合一”的人与自然和谐发展的朴素思想;旨在培养人的“自德”精神和高尚行为的“修身为本”的伦理道德要求等，有不少值得继承发扬的积极内容。在当代，马克思主义与中国社会主义革命和建设相结合，与中国传统文化的优秀成果相结合，形成了当代中国化的马克思主义理论。当代中国的马克思主义是中华民族面向现代化、面向世界、面向未来的、民族的.、科学的、大众的社会主义文化的精华，代表着先进文化的前进方向，也为世界的文明进步提供了更为丰富的文化思想。让学生了解中华文化对世界文化的贡献与重大作用，了解马克思主义是开放的与革命批判精神相结合的理论体系，能更好地培养大学生的民族自豪感和自信心，培养学生的爱国思想、开放精神、国际意识、统合能力和创新精神。

第三，处理好理论课教育教学与非主流文化的关系。在世界多极化，经济全球化时期，外来文化、非主流文化必然影响高校学生，并在培养学生知、情、意、行中起着潜移默化的作用，对学生的言行以及学校的教育活动产生深层影响。非主.流文化主要包括不与社会要求、期待发生冲突的狭义的非主流文化和与社会要求、期待相冲突的“反主流文化”。可见，非主流文化对学生的影响有正面的积极性的，也有负面的消极性的。如何使学生对非主流文化作出积极的选择，也是理论课必须重视的问题。从教育与文化、马克思主义理论教育与社会主义文化的关系看，马克思主义理论教育对人的影响实际上也就是主流文化对人的影响。马克思主义理论课作为课程文化，有他自己的品位、理想、追求和关怀旨趣，教学中对非主流文化的理性分析，主动并有针对性地引导学生正确认识非主流文化中消极方面的危害性，引导学生正确看待人生、看待世界、看待人与人、人与社会关系，提高学生的自我判断能力和文化鉴赏力，树立正确的价值观、道德观、文化观，才能达到学生自觉选择和接受优秀文化，抵制腐朽文化，并努力创新繁荣先进文化的目的。

三、要注意理论的应用潜力的挖掘，重视应用性内容

马克思主义理论最鲜明的特点在于他的实践性，只有与实际相结合，在应用中学习马克思主义理论，才能真正理解其真谛，掌握其实质，也才能通过教学，使学生获得应用的能力，因此，教学中必须注重应用性内容。

化学社会结课论文篇3

论文摘 要:艺术院校思想政治理论课改革的思路与目标，应该以树立和培养艺术院校大学生社会主义核心价值观为主线，紧密结合艺术专业特点和艺术院校大学生的行为特征，对思想政治理论课实施改革与创新，构建具有艺术院校特色的思想政治理论课教学新模式。

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，促进大学生认同社会主义核心价值体系必须充分发挥思想政治理论课的作用。

高校思想政治教育对于培养大学生的人文素质和道德情操，促进大学生的全面发展将起至关重要的作用。艺术院校思想政治理论课改革的思路与目标，应该以树立和培养艺术院校大学生社会主义核心价值观为主线，紧密结合艺术专业特点和艺术院校大学生的行为特征，对思想政治理论课实施改革与创新，构建具有艺术院校特色的思政课教学新模式。

1 艺术院校大学生的特点与思想政治理论课面临的挑战

1.1 高校思想政治理论课面临的新挑战

30多年的改革和发展，我国的社会生活也发生了广泛而深刻的变化，社会经济成分、经济关系和利益分配方式、社会组织形式、就业方式、生活方式已呈现了多样化。社会正在经历由传统向现代的转变，激烈的社会转型带来了传统的“解构”，道德的冲撞，心理的震荡，生活方式、交往方式的巨变，人们的思想和行为都面临着新与旧、继承与发展、批判与借鉴等复杂而深刻的矛盾。

加之互联网在高校的迅速发展和普及，不同文化的激荡，不同意识形态的碰撞，不同价值观念的冲突，以及西方腐朽思想的侵蚀，使高校思想文化领域的形势复杂和激烈，变化的形势、变动的环境、变更的观点、变样的舆论这些都给新时期高校网络思想政治工作带来了新的挑战，不可避免地会带来思想观念和意识形态的多样化，人们思想活动的自主性、选择性、差异性明显增强;市场经济活动存在的弱点及其带来的消极影响，反映到人们的思想意识和人与人的关系上来，容易诱发自由主义、分散主义、拜金主义、享乐主义和利己主义;我国实行对外开放，国外资产阶级的腐朽思想文化也会乘机而入。如何正确认识、对待这些新情况、新问题，对加强高校思想政治教育工作十分重要。

学生的思想和活动的自主性、差异性以及选择性明显增强，突出的新情况的出现，已经并将继续提出一系列新的理论和实际问题。这些新情况、新问题，一方面推动社会和人类的发展，改变着社会的面貌和人们思维方式;另一方面也折射出大量的思想认识问题，使一些人在价值取向和思想上产生困惑。

大学生思想政治素质的形成，既不是一蹴而就的，也不是一劳永逸的，它是一个充满矛盾、极其复杂的渐进过程。作用于这一过程的因素是多方面的，既有主观的，又有客观的;既有历史的，又有现实的;既有可能控制的，又有难以预测的。学校教育、社会生活、国内经济政治、国际风云都将影响大学生思想政治素质的形成。

1.2 艺术院校大学生的行为特点及艺术院校的思想政治理论课教学面临的难题

艺术院校的大学生如果缺乏人文精神和高尚的道德情操和爱国热情，那他手中的画笔、乐器仅仅是演奏的工具，不是用心灵去创作作品，不能激发人们的激情，启迪人们的智慧，不可能成为不朽的作品。高等艺术教育的本质是精神性和智慧性，因为艺术人才的人文素质直接影响到艺术作品的魅力。林语堂对此讲得十分生动:“人格伟大的艺术家产生伟大的艺术，人格渺小的艺术家产生渺小的艺术，感伤的艺术家产生感伤的艺术，多情的艺术家产生多情的艺术，色情的艺术家产生色情的艺术，巧妙的艺术家产生巧妙的艺术。一言以蔽之，艺术与道德的关系便是如此。”①可见优秀的艺术人才必须具备高尚的品行与卓越的人格。高校思想政治教育对于培养大学生的人文素质和道德情操，促进大学生的全面发展将起至关重要的作用。

艺术学院的大学生在文化基础理论、思维方式、思想政治状况、学习生活轨迹等方面与其他高校的大学生有很大的差别。这使艺术类院校的思想政治教育工作的外部环境与内部环境趋向于复杂化，任务更艰巨。

艺术院校的大学生注重形象思维，缺乏抽象思维。艺术院校的学生由于艺术专业的特殊性，普遍存在着重专业轻文化、重技巧轻理论的倾向，学习纯理论内容兴趣不高，向往艺术专业的学习，认为思想政治理论课理论性太强，条条框框太多，枯燥乏味，与专业教学中形象生动的琴、棋、书、画格格不入，由于思想政治理论课与艺术专业课的内容反差太大，学生对政治理论课缺乏学习积极性，认为枯燥难学，加之文化基础较差，理解能力较差，有的同学更本就听不懂，对抽象理论理解起来，非常困难，丧失了学习的积极性。

艺术院校的艺术专业课与思想政治理论课在教学进程、教学组织、教学规律的差异较大。由于专业教学的特殊性，专业课一般都是小班教学，有些专业甚至是一对一的教学，教学时间，教学形式随意性较大，学生的纪律性较差。艺术类学生往往用专业课的评价标准来要求思想政治理论课，但“两课”作为政治理论课，教学目的、内容、要求、形式与专业课不同，但他们对政治课的期望依然停留在专业课的层次，应该是诗情画意的。

就如美国学者三将好夫所说:“课堂就如一出谈话节目，是为了娱乐而非讨论，实际上已成为越来越多的本科生对课堂的典型期待。”从思想政治理论课的内容来看，有一定的严肃性，理论课的阐释形式不可能做到向专业课那样具有娱乐性。

教学过程是一个教学相长的过程，学生对“两课”的学习兴趣不浓，厌学情绪的存在，反过来又会影响教师的教学积极性，往往陷入学生厌学，教师厌教的恶性循环之中。艺术学院原有的教学设备陈旧，师资力量不足。由于长期以来，学校对“两课”教学设备的投入十分有限，相关的教学图书资料匮乏，对教学方法和手段的改革重视不够，传统的教学模式难于适应与艺术类学生对课堂教学的形象生动要求。艺术院校的思想政治课有难度，因此改革实践要走我们艺术院校自己特色的道路。

2 增强艺术院校思想政治理论课针对性和实效性的措施

艺术院校的思想政治教育工作应针对艺术类大学生特点，有的放矢地进行形式创新，主动探索和采用新的手段与方法，扩展思想政治工作的覆盖面和活动空间，更广泛地发挥思想政治工作的作用，主动营造良好的思想舆论环境和社会氛围，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人。充分发挥“两课”教学在培养艺术人才中的作用。要改变艺术院校思想政治教育工作的被动局面，必须针对艺术院校专业特点和学生的特点，在教学内容、方法上大胆创新。把调动学生的积极性放在教学的首位。利用互联网来调试“两课”与艺术类大学生对课堂需求的反差，使“两课”加入现代化的科技元素和艺术文化的内涵及表现形式。实现“两课”教学手段的现代化，展示形式的生动化和形象化。近年来，结合云南艺术学院自身的教学条件，不断推进教学改革，采取了有效的措施，提高思想政治理论课的时效性。

(1)进行教学内容改革，大力推进社会正义核心价值体系和马克思主义文艺观“三进”工作，使思想政治理论课与专业素质课相结合，有秩序地进行教学内容的整合。

思想政治理论课教学内容是根据教育部统一制定的教学基本要求设置和安排的，教材也是统编的，这对于保证教学的规范性是十分必要的，但并不限制教师对教材内容进行整合和活化。教学体系的重建，必须针对教学对象的具体情况，因材施教。

艺术院校进行思想政治课改革，首先要更好地平衡好大学生思想政治课的共性要求和艺术类大学生的个性，在遵循高校思想中理论课教学的一般规律时，不可忽略艺术类大学生文化基础差的客观现实，在思想政治教育的主要内容与其他普通高校保持一致的情况下，内容应降低难度，消除学生对政治课太难怕学的畏惧心理。

大学生对社会主义核心价值体系的情感认同，是大学生在对社会主义核心价值体系真切、深刻了解的基础上对其产生的满意、喜爱以及肯定的态度。思想政治理论课教师应改变过去那种宣讲式的教学方式，采取互动式的、情感教学的方式促进大学生接受社会主义核心价值体系。在课堂上提出学生普遍关注并与思想政治理论课教学内容密切相关的各种热点、难点问题，引导学生进行思考，激发学生的热情，让学生带着问题听讲。课程本身怎样扎实上好，如何使课程更生动，提高对学生的吸引力是关键，在教学中把文艺潮流、文艺现象、社会热点问题、受争议的主旋律作品等内容如何融入课程，改变过去思想政治理论课“满堂灌”的单一教学方式。

同时，教师还可以针对各种热点、难点问题进行讨论。思想政治理论课不能只是“我讲你听、我说你记”的满堂灌的教学方式，应该给学生留下思考的空间，让学生积极参与课堂教学，大胆发言和讨论。在讨论中，教师要运用课本理论知识，围绕社会主义核心价值体系的基本要求，结合讨论情况进行引导、总结、归纳，充分调动学生学习的主动性、积极性，促进大学生对社会主义核心价值体系进行多方面的、深层次的理解。

积极探索授课形式的改革，构建以课堂为中心的全方位教学模式，加强教学的启发性。通过这些不同的教学形式和教学活动，努力培养学生运用马克思主义中国化的理论成果分析实际问题的能力。

从提高教学实效性出发，我们构建了以课堂教学为中心的课程学习体系，这是以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习的立体化教学模式。课堂教学环节:以教师为主导、学生为主体完成基础知识、基本理论的学习;自主性学习环节:拓展、深化课程内容;即学生运用所学理论结合现实问题进行思考，提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，组织课堂讨论;参观、社会调查、看电视录像资料、读原著及其他参考材料。实践性学习环节:要求学生结合课程内容，进行社会调查、写出有质量的调查报告，加强了学生实践能力和创新能力的培养。

(2)进行教学机制创新，探索艺术院校思想政治理论课特色实践教学新方法。

探讨适合艺术学院不同专业的学生特点的教学模式，注重教学方法的改革与创新，探讨多样化的教学形式，提高课堂教学的针对性和实效性。

用学生喜闻乐见的表现形式来阐释理论，利用多媒体技术以声、色、光、画等多种现代化手段把教学内容呈现出来，从而化抽象为具体，化枯燥为有趣。制作图文并茂，声影交汇的电子课件，充分利用学生的艺术特长，让学生参与电子课件的制作，使学生的专业特长与思想政治教育信息有机结合起来，起到一箭双雕的作用。使思想政治教育信息与学生的艺术技能在电子课件的制作中得到完美的展示，既使思想政治教育的信息得到传播，又使学生的专业特长得到发挥，从而调动学生的学习积极性，做到寓教于乐，改变思想政治课与艺术专业课格格不如，被学生视为艺术院校课程中“异类”的局面。可以用他们平时喜爱的音乐作为背景音乐，而美术、设计、动画、雕塑专业的学生，则可以选用他们制作的美术、动画作品作为装点背景的材料，用他们喜闻乐见的文字、数据、声音、图形、动画形式来传播思想政治教育信息。从而达到对大学生的思想道德进行教育、激励、引导和调控。提高思想政治教育信息的传播率、利用率。并且利用网络教学的趣味性、形象性、直观性的优点，使受教育者达到的学习效果远优于普通课堂教学，从而大大增强思想政治教育对大学生的吸引力、感染力。

(3)资源整合、载体多元，开创艺术院校思想政治理论课教学新模式。以学生的社会调查为主线，强化实践教学，切实提高实践性教学在成绩评定中的比重。

实践教学是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用;同时实践教学在该门课中占有一定学分，并且是课程成绩考核诸因素中的一个重要的因素。

重视实践教学环节，基本形成了一个与理论教学相适应的实践教学体系。在长期的教学改革及课程建设探索中，我们都重视实践环节，在总结通过看录象、外出参观、社会调查等多层次的实践经验的基础上，统一加强和规范政治理论课实践教学环节。

将课堂教学与写调查报告、写小论文相结合，调动学生学习本课程的积极性和主动性。课堂教学与社会实践相互结合、相互促进，取得很好的成效。有效引导同学们围绕社会热点问题进行深入和理性思考，增强了大学生思想政治教育的针对性、实效性。

课程教学及课程建设不仅重视理论教学和实践环节，同时注重将理论教学向课堂外延伸、向第二课堂拓展，把思想政治理论课教学同大学生素质教育密切联系，形成与本课程相互关联、相互促进的机制，从而真正发挥思想政治理论课的主渠道、主阵地作用。

学生进行社会调研，调研题目由教师拟定范围，学生按时按质完成调研报告，然后由教师批阅，最后纳入考核成绩。

学生利用课余时间从事社会调查、实践，学生上交的社会实践作业质量整体提高，许多学生在调查报告对中国特色社会主义理论、社会主义核心价值观都能联系实际有较高的认识。做调查报告，开阔了视野，增强了社会责任感和适应社会的能力，使他们从丰富多彩的现实生活中了解国情民情，从感性体验中得到启迪，学到了许多在学校课堂里和书本上学不到的东西。结合思想政治理论课的特点和我们的教学经验。做调查报告，开阔了视野，增强了社会责任感和适应社会的能力，使他们从丰富多彩的现实生活中了解国情民情，从感性体验中得到启迪，学到了许多在学校课堂里和书本上学不到的东西。

思想政治理论课改革是一个具有全局性和战略性的历史课题，需要得到学院党委领导的关心到各部门的相互配合，拧成一股绳，形成合力，才能稳步推进。

参考文献

[1] 高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[M].人民出版社，2007.

[2] 全球化的文化[M].南京大学出版社，2002.

化学社会结课论文篇4

论文摘要：高校政治理论课教学是高校思想政治教育的土渠道和主阵地，是大学生的必修课，在高校素质教育体系中具有不可替代的作用。提高政治理论课的教学水平和教学效果，增强政治理论课的吸引力和说服力，必须构建政治理论教育与人文教育相结合的教学机制。

高校政治理论课教学是高校思想政治教育的主渠道和主阵地，是大学生的必修课，在高校素质教育体系中具有不可替代的作用。然而，其教学效果不尽如人意。如果不考虑社会文化消极面的负面影响和抵消作用，仅就课堂教学本身而言，制约政治理论课教学效果的主要问题，除了传统政治理论课教学“我讲你听”，缺乏足够的吸引力，使教学陷入“注入式”和“填鸭式”的泥潭，从而严重挫伤学生学习热情，一个十分重要的原因就是政治理论教育与人文教育相分离。因此，创新教育观念，改革教学机制，实现政治理论教育与人文教育相结合，是深化马克思主义政治理论课教学改革必须解决的重要问题。

（一）

在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上，胡锦涛同志强调指出，培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。大学生是国家宝贵的人才资源，是民族的希望、祖国的未来。要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，不仅要大力提高他们的科学文化素质，更要大力提高他们的思想政治素质。只有真正把这项工作做好了，才能确保党和人民的事业代代相传、长治久安。他要求高校必须把培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人作为根本任务，始终不渝地全面贯彻党的教育方针，坚持学校教育、育人为本，德智体美、德育为先，充分发挥大学生思想政治教育主阵地、主课堂、主渠道的作用，全方位推进大学生思想政治教育，多方面促进大学生全面发展。这对高等院校政治理论课教学提出了更高的要求，我们必须从根本上解决马克思主义理论课教学缺乏足够的吸引力、实际教学效果不尽如人意的难题，实现马克思主义理论课的政治性、思想性、理论性、政策性、历史性和现实性的统一，提高整个马克思主义理论课的教学水平和教学效果，为培养合格的建设者和可靠接班人服务。

马克思主义政治理论课既不同于一般的专业课，也不同于一般的公共理论课，是集政治性、思想性、理论性、政策性、历史性和现实性于一体的理论课。我们开设这些课的目的，就是使学生树立科学的世界观、人生观，掌握马列主义、毛泽东思想邓小平理论的主要内容，从而增强全面理解贯彻党的基本路线的自觉性，增强建设社会主义现代化强国的精神动力。要使这门课的政治性与思想性、理论性与政策性、历史性与现实性有机的结合起来，提高学生的政治素质，必须以教学为中心，充分发挥这门理论课的教育功能。但是在政治理论课教学中，我们不难发现，学生对政治课的教学及其作用的评价总体比较低，与其在思想政治教育中的主渠道、主阵地作用还不相符。为了改变这种现状，各个高校和政治理论课教师付出了长期的艰巨努力，教学改革年年搞，年年成效不大，主要还是因为这些教学改革措施没有真正触及现行政治理论课教学机制。仅就课堂教学本身而言，制约马克思主义理论课教学效果的主要问题是政治理论教育与人文教育的分离，理论和实际相脱离，使政治理论课变成了空洞的理论说教。要增强马克思主义理论课的吸引力和说服力，坚持马克思主义理论联系实际的原则和与时俱进的理论品质，最佳方法不外乎两个方面：一是在政治理论教育中注人大量的人文知识的内容，实现政治理论教育和人文教育的有机融合，增强马克思主义理论课的吸引力和生动性。政治性并不排斥人文性和知识性，相反，只有用丰富的人文社科知识和理论去通俗化地阐述意识形态的选择和国家道路的选择等问题，才会使大学生在理性自觉的层次上理解为什么我们必须坚持马克思主义的指导地位不动摇，用马克思主义理论去占领高校思想文化阵地。二是坚持理论联系实际，主要是联系学生的思想实际。所谓思想实际，一部分是学生个人的思想问题，另一部分是学生所关心的党和国家的现实问题。只有解决学生这两方面的思想认识问题，才能增强马克思主义理论课的说服力和针对性，使政治理论课成为学生成长需要的课程，这样的马克思主义理论课才能真正受到学生的欢迎。多年来高校马克思主义理论课的教学实践也表明，那些教学效果好的教师，往往是一些知识比较渊博的老师，渊博的学识使他们能够在教学内容的处理上使政治性和人文性紧密结合，旁征博引，不但澄清了学生的模糊认识和价值观念，而且满足了学生的求知欲望，开拓了大学生知识的视野。因此，实现政治理论教育与人文教育相结合，坚持马克思主义理论联系实际的原则，是深化马克思主义理论课教学改革的根本出路。

（二）

实现政治理论教育与人文教育相结合，有利于完善大学生的人格。可以通过教育使大学生成为一个全面发展的人，使他们不仅拥有专业知识，而且了解自己国家和民族的历史和文化，能够对社会的政治、经济和文化事件进行独立的分析和判断。能帮助大学生正确认识中国近现代社会的性质，了解中国革命和建设的规律，提高理论水平，正确理解党和国家的现行政策，使我开辟了视野，对今后走上工作岗位打下了更宽的知识基础。能够使学生更加热爱祖国，提高了民族自豪感和自信心，使学生从革命先辈那里受到极大的教育，树立了正确的人生观，增强了共产主义信念和历史责任感。系统地学习了中国共产党的创建、发展和历史功绩，可以看到历史的连续性，增强对党的了解和信任，明白革命胜利来之不易，激励同学们更加珍惜今天，刻苦学习。大学生应该是一个全面发展的人，是一个爱国者，一个有文化艺术修养、道德高尚、心灵美好的人，拥有学科专业知识的人，一个未来的工程师和专门家。他们必须了解自己国家和民族的历史和文化，必须能够用自己祖国的语言文字进行流畅的阅读、思考和表达，必须能够对社会的政治、经济和文化事件进行独立的分析和判断，还应该对文学艺术有一定的了解，应该了解其他国家和民族的历史和现实。所有这一切，都必须通过系统的政治理论教育和人文教育相结合才能实现。

实现政治理论教育与人文教育相结合，有利于培养具有创造精神和实践能力的高级专门人才，尤其对于提高理工科大学生的全面的创造性思维能力方面具有重要的作用。培养具有创造精神和实践能力的高级专门人才，对于理工科大学生而言，人文社会科学在提高大学生的创造性思维能力方面具有重要的作用。它有利于培养大学生把王程技术问题同社会问题相联系的意识和能力，使他们有把工程问题置于整个社会系统中综合考虑的能力。科学技术的现代化是当代科技发展的基本特征之一。许多工程问题并不单纯是技术问题，而且还涉及到社会的文化、伦理、心理、环境等问题。因而，一个现代王程技术人员，不仅要有能力处理工程本身的问题，而且还应有把工程问题同社会问题相联系的意识和能力。对工程系列大学生教的育培养目标，应将技术工作者变为技术人文主义者，使他们有对全人类负责的高度责任心，有足够的人文社会科学素养，有把工程问题置于整个社会系统中，进行政治的、经济的、法律的、生态的、心理的、以至于伦理的综合思考的能力。

（三）

改变高校政治理论课教学的现状，构建政治理论教育和人文教育相结合的教学机制，要在现有教学条件和教学手段的基础上，创新教学观念和教学方法，健全和完善教学模式，彻底改变政治理论课教学“单打一”，“一头热”的局面，增强政治理论课的吸引力和说服力，使其成为学生爱听、老师爱讲的课程，提高整个马克思主义理论课的教学水平和教学效果。

(1)充分认识到政治理论课的特殊重要性，增强历史责任感和使命感，切实提高政治理论课的教学水平。政治理论课既是知识性的课程，更是政治课程，在大学生素质教育中具有特殊重要的地位。各个高校要加大投入力度，改善教学条件，营造政治理论课教育的良好氛围。主要是加大对政治理论课教学的配套投入，购进一批配合马克思主义理论教育的音像资料、人文音像资料，改善政治理论课教师的自身学习条件和备课条件。要利用现代化的手段广泛、深入了解和掌握理论前沿，吸收有价值、有意义的理论成果为我所用，并及时地将这些理论成果融人的教学体系中，使教学紧扣时代主题，具有时代感，取得良好的教学效果。

(2)努力提高政治理论课教师的思想政治素质，增强其教书育人的责任感和使命感。要提高教师的整体人文素质，使他们成为既有深厚的马克思主义理论功底，又有渊博的学识的教师。教师要担当起“传道、授业、解惑”的重任，扮演好教学过程中的主导者角色，就必须用渊博的知识征服学生，用高尚的人格熏陶学生，用耐心和爱心感染学生。这就要求高校政治理论课教师加强课程的教学研究，立足于使这门课的政治性与思想性、理论性与政策性、历史性与现实性有机结合起来，在搞好基础理论研究的同时，加强对重大现实问题和学生关心的热点问题的研究，增强马克思主义理论课的说服力和阐释力。

化学社会结课论文篇5

【关键词】工学结合思想政治理论课；社会调查方法；职业技能

社会调查方法是检验所学理论与实践结合的一个有效途径，在工学结合思想政治理论课教学中的运用效果十分显著，不仅使学生认知社会秩序而且厘清人心秩序有着不可替代的功能，促使学生反思自我成才遇到的困境。

一、工学结合思政课社会调查方法的作用

社会调查在高校思政课教学中有助于把思政课的教学内容应用于社会实践，检测思政课理论的科学性，促使学生认知“社会秩序乃是为其他一切权利提供了基础的一项神圣权利” [1]，减少社会转型时期所遇到的社会困惑与迷茫。

1、加强人际交往。思政课的内容让学生更加自信、科学看待自我所学专业的潜在发展，与校企合作交流方面访谈时需要注意哪些事项，减少人际情感沟通距离。

2、提升职业素养。大学生应注重职业技能角色定位，内化职业素养养成，思政课的教学内容基本上要求学生从理论素养、人文修养、实践技能三方面塑造学生，明确职业素养是人文修养与实践技能的前提条件，人文修养是职业素养与实践技能的内在品质，实践技能则是工具和手段，

3、认知社会。社会调查方法可以使学生了解社会现象的实质，构建群众路线的平台，通过企业访谈能够科学合理的认知自我职业规划，检测所学知识的使用性。

二、工学结的思政课社会调查方法的内涵建设

社会调查方法运用于工学结合思政课教学，可以补充完善思政课在校企合作中的思想政治教育功能，使学生直观感性方面了解本专业的社会应用前景，通过社会现实的第一手资料丰富思政课的教学理论与教学内容。

1、专业案例的运用。在讲解思政课时注意贯穿专业案例的解读与分析，让学生通过案例蕴含的思想较好的了解社会现实，使得社会调查方法有专业基础知识的文化因子，凸显社会调查方法在思政课教学的针对性。

2、校企合作资源的知识迁移。通过与专业教师、企业相关人员的合作，把校企合作的模式推广、企业文化的发展理念、优秀教师与企业员工的科研成果等引入到思政课教学之中，激励学生进行社会调查自信心。

3、专业社会调查案例的整理，把往届或应届优秀大学生校企合作社会调查改编成案例进行归类，让学生讨论、思考注意社会调查遇到的一些事情，减少社会调查时遇到的一些相关障碍。

4、优秀大学生做报告，选择毕业生、实习生或参与专业社会调查的学生作报告，在真实的情景生活中探讨实践调研的心得体会，鼓励大学生勇于社会实践，进行专业调研。

5、思政课教师参与社会实践。在工学结合教学模式下，教师亲身参与社会调研，把具有典型性合作企业的访谈感想与学生一起分享，完善思政课教师自我专业基础的人文素养。

三、工学结合思政课社会调查方法的生活回归

工学结合的人才培养模式的实践是一个整体性工程，需要专业教师、企业员工和思政课教师共同参与，体现专业技能的工具理性和思政教育的情感价值理性的融合汇通，实践、理论、再实践，循环往复。

1、实践验证真理。通过社会调查使师生在社会中明确企业发展的前景、理论知识与社会生活的差距，搭建心里与社会缩距的良好平台。

2、思政教师、专业教师与企业人员的团队形成。师生参与社会调研可以“行止之间于内有自觉（不糊涂），于外非有所为而为” [2]，加强教师与企业人员的情感沟通，提升团队工作聚合力。

3、教学机制动态化。社会调研有助于推动思政课传统的教学机制创新，形成课堂情感共鸣与课外冷静观察的时空环境，实现贴近生活、贴近实际、贴近学生的原则。

四、工学结合思政课社会调查方法面临的挑战

工学结合思政课社会调研初步取得一定的成功，但是因为工学结合的客观情况致使部分校企合作没有深入实质性进行，停留在专业顶岗实习层面上，因而思政课社会调研方法的成功实践还需进一步探索。

1、思政课教师没有专业基础文化底蕴，限于企业文化的传播。

2、校企合作制定的规章制度没有充分保证学生进行社会调查。

3、校企合作部分思政课教师边缘化。

【参考文献】

化学社会结课论文篇6

[关键词]“概论”课；新特性；教学对策

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)09-0180-03

思想政治理论课“05方案”改革中，将“98方案”中的“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”调整为一门课程，即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。2008年8月，为贯彻落实党的十七大精神，经教育部研究决定命名为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”课)。“概论”课突出强调了中国化马克思主义发展的一脉相承性和整体性，这一调整对发挥思想政治理论课的思想政治教育主渠道功能具有更加突出的效果。要提高这门课程的教学效果，首先应分析调整后这门课程具有的新特性。

一、“概论”课的新特性

(一)突出了中国化马克思主义发展的整体性

整体性是马克思主义的根本特征，它决定了马克思主义的科学性。作为马克思主义与中国具体实际相结合所产生的两大理论成果“思想”和“中国特色社会主义理论体系”是中国化了的马克思主义，其理论基础是马克思主义。这两大理论成果都坚持辩证唯物主义和历史唯物主义这一马克思主义的世界观和方法论；都坚持实现共产主义这一马克思主义最崇高的社会理想；都强调马克思主义政党应致力于实现最广大人民的根本利益这一马克思主义最鲜明的政治立场；都坚持一切从实际出发，理论联系实际，实事求是这一马克思主义重要的理论品质。马克思主义是一个完整的科学理论体系，“05方案”改革中，为体现马克思主义整体性的特点，将“98方案”中的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学”两门课程合并成一门“马克思主义基本原理”课程，而作为马克思主义中国化的理论成果“思想”和“中国特色社会主义理论体系”亦有必要作为一个整体通过一门课程来开设，这样有助于学生对马克思主义中国化发展的整体性解读。

(二)突出了马克思主义中国化理论成果的传承创新性

“概论”课相比于“98方案”设置中的“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”两门课程，在体系安排上更凸显了马克思主义中国化理论成果的传承和创新性。

早在1938年，就明确提出“马克思主义中国化”的命题，党在领导新民主主义革命取得胜利的过程中，实现了马克思主义同中国实际相结合的第一次历史性飞跃，产生了思想这一马克思主义中国化的理论成果。思想科学回答了如何进行新民主主义革命和如何实现新民主主义向社会主义转变的重大理论和实践问题。正是在这一理论成果指导下，取得了民主革命和社会主义革命的伟大胜利，创建了人民民主制度、人民代表大会制度、党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度，并对如何建设社会主义进行了初步探索。所有这些都为开辟中国特色道路、形成中国特色社会主义理论体系奠定了根本政治前提和制度基础。

中国特色社会主义理论体系是在改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中逐步形成的。以邓小平为核心的第二代中央领导集体，领导全党在总结建国以来正反两方面经验的基础上，在研究国际经验和世界形势的基础上，开始找到一条建设中国特色社会主义的道路，实现了马克思主义同中国实际相结合的第二次历史性飞跃，产生了“邓小平理论”。邓小平理论围绕“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个首要的基本理论问题，第一次比较系统地初步回答中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、战略步骤、领导力量和依靠力量、祖国统一等一系列基本问题。党的十三届四中全会以来，以为核心的第三代中央领导集体，高举邓小平理论伟大旗帜，在建设中国特色社会主义的伟大实践中积累了治党、治国、治军的宝贵经验，创立了“三个代表”重要思想，进一步回答了什么是社会主义，怎样建设社会主义，创造性地回答了建设什么样的党、怎样建设党的重大问题，将马克思主义中国化理论成果发展到一个新阶段。党的十六大以来以为总书记的党中央坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，准确把握时代特征和我国国情，不断总结经验，形成了科学发展观、和谐社会建设等一系列战略思想，进一步回答了我国要实现什么样的发展、怎样发展等重大问题，完善了中国特色社会主义的发展道路、发展模式、发展战略，体现了对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律认识的进一步深化，推进了马克思主义中国化的历史进程。马克思主义是一个开放的理论体系，中国特色社会主义理论体系也必将在新的实践中得到进一步的丰富和发展。

(三)突出了中国特色社会主义理论体系的指导性

“概论”课突出了马克思主义发展的整体性和传承创新性的特点，但又不是将马克思主义中国化两大理论成果平均用力，而是突出了马克思主义中国化的最新成果――中国特色社会主义理论体系的指导性。党的十七大在总结改革开放以来取得一切成绩和进步的根本原因时，第一次对新时期党的伟大理论创新成果进行科学整合，把马克思主义中国化最新成果统称为中国特色社会主义理论体系。十七大报告明确指出：中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。中国特色社会主义理论体系是不断发展的开放的理论体系。课程在内容篇幅安排上，第一、二章是总论，第三、四章介绍思想中的新民主主义革命理论和社会主义改造理论，第五至十五章都是介绍中国特色社会主义理论体系的。分析了社会主义本质和根本任务、社会主义发展阶段和发展动力；分析了中国特色社会主义建设总体布局，在经济、政治、文化、社会等各方面具体展开；分析了中国特色社会主义事业的依靠力量和领导力量。虽然在每章分析某一具体理论形成发展过程时会涉及思想中对社会主义道路探索的内容，但主要说明思想与中国特色社会主义理论体系形成的思想来源和基础，体现两大理论成果之间传承与发展的关系。

(四)突出了课程的现实针对性

“概论”课程是在新时期加强马克思主义理论教育的背景下提出的，比以往两门课程具有了更强的现实针对性。随着改革开放和社会主义市场经济的深入发展，加之西方敌对势力的思想渗透活动，一些负面的政治观点、价值观念、思想文化和生活方式不断影响着当代大学生的健康成长。建设中国特色社会主义要求我们要紧密结合我国社会

主义改革实践、国际形势发展变化的新实际，加强对马克思主义的研究和宣传，不断增加马克思主义理论的说服力和战斗力。“概论”课既要以马克思主义中国化理论成果本身的内容为主体，又要关注重大现实问题和学生的思想实际，做到理论联系实际，着眼帮助学生在重大政治问题上明辨是非；着重从正面剖析问题、讲清道理，努力以理服人；着重帮助学生学会和提高科学地认识和分析复杂社会现象的能力。

二、“概论”课的教学对策

(一)在整体把握教学内容的基础上突出教学重点

整体性是“概论”课的特点，“概论”课的目的之一就是帮助大学生把马克思主义中国化作为统一的整体加以把握。“概论”课的整体性可以从三个方面理解。从马克思主义中国化的角度看，概论课的教学内容涉及到马克思主义中国化的历史进程和理论成果，涉及到贯穿于马克思主义中国化历史进程中党的思想路线和贯穿于中国化的马克思主义各个重大成果之中的精髓；从中国化的马克思主义角度看，概论课的教学内容涉及到新民主主义革命理论，社会主义改造理论，社会主义本质理论，社会主义初级阶段理论，社会主义发展动力理论，中国特色社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、祖国统一、国际战略和外交政策，中国特色社会主义依靠力量和领导力量等理论路线方针和政策。从每一具体理论成果看，概论课的教学内容涉及到每一具体理论成果的形成、发展、科学含义、主要内容、重大意义等。通过这三个方面的把握，学生就可以对马克思主义中国化的整体性有一个完整的认识。但“概论”课教学中，存在教学内容含量大与教学时间有限的矛盾，因此一方面要保证理论体系的完整性，而不能任意裁剪教学内容；另一方面对所教学内容不能面面俱到进行讲解。在课时分布上，重点应放在马克思主义中国化的最新成果――中国特色社会主义理论体系的讲授上。马克思主义中国化的第一大理论成果――思想虽然博大精深、内容丰富，但在时间安排上不宜过多，只能略讲。在每一章教学中亦应突出重点，要结合课程教学内容，针对学生特别关注又容易产生困惑的问题，进行重点阐述，做到详略得当，重点突出。

(二)在充分利用多媒体等现代化教学技术手段基础上综合运用讲授、讨论、实践等多种教学法

“概论”课具有现实针对性，课程内容紧紧地与我们正面临的重大现实问题和学生的思想实际联系起来是这门课的生命。要注重课程与社会和学生实际相结合，创造条件引导学生接触中国改革开放的伟大实践，正确认识中国社会现状。和教育部的文件指出：教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点。在教学手段上，“概论”课要注重课程与社会和学生实际相结合，综合运用讲授、讨论、实践等多种教学法。提倡启发式、参与式、研究式教学，引导学生接触中国改革开放的伟大实践，正确认识中国社会现状。同时，提高“概论”课的教学效果，既要发挥传统教学方式的优点，又要适应教育教学手段现代化的要求，推广电子课件和多媒体教学。现代教学技术将听觉、视觉等结合起来，通过播放幻灯片、视频、音像资料增强教学效果，增加课堂教学的感染力和吸引力。思想政治理论课教师不仅要熟悉和掌握现代化的教育工具，还要在课外花大力气搜集教学素材，从而达到良好的教学效果。

化学社会结课论文篇7

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

杨(M. F. D Young)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(Robert Dreeben)、英格尔斯(Alex Inkeles) 等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(Basil Bernstein)、杨和布迪厄(Pierre Bourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(Michel w.apple)、穆勒(Rob Moore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。 3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(Walter Schmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

按照萨德文克(Alan R.Sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(S. Bowles)和金帝斯(H.Gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(RandallCollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((Agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

化学社会结课论文篇8

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

杨(m.f.dyoung)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。wWW.133229.cOm其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robertdreeben)、英格尔斯(alexinkeles)等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basilbernstein)、杨和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walterschmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

按照萨德文克(alanr.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

化学社会结课论文篇9

关键词：研究生；思想政治课；建设

中图分类号：G643.1 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）05-0206-02

目前国内关于课程建设的行动策略诸如具体教学的组织、教学案例的设计等问题研究整体较少。笔者拟结合《中国特色社会主义理论与实践研究》课程教学实践，对研究生思想政治理论课程建设做一些思考，为进一步推进研究生思想政治理论课程建设的改革与发展积累经验。

一

研究生阶段从基本和直接的知识基础来看，主要承接本科阶段，这就有一个内容衔接的问题。如《中国特色社会主义理论与实践研究》和本科阶段所开设的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《中国近现代史纲要》密切相关。本科阶段《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程侧重于从“论”的角度探索马克思主义中国化的形成及其理论成果，而《中国近现代史纲要》课程则更偏重于马克思主义中国化过程中“史”的背景讲解。研究生阶段《中国特色社会主义理论与实践研究》以本科阶段两门课程为主要史论基础，在统编教材的教学大纲中明确了课程设计的意义是“深化对中国特色社会主义重大理论与实践问题的认识，掌握中国特色社会主义理论体系的主要内容，提高运用这一理论分析和解决实际问题的能力和本领”。[1]13-14根据教学大纲的基本精神，本科和硕士阶段课程衔接的问题主要包括以下几个方面。

从宏观的层面看，研究生阶段在教学内容方面更强调马克思主义中国化的时展和实践发展内容；在教学目的方面更侧重培养研究生从马克思主义理论的“获得性”上升为马克思主义理论的“运用”，强调提高学生综合运用理论的能力和分析现实问题的能力。研究生阶段教学的目的是以研究作为载体，以研究促学习，以应用促进认识进一步深化，着力培育学生在社会科学研究中运用马克思主义方法论的意识和能力。

从教材的设计来看，研究生课程对中国特色社会主义建设有一个总体的概括，对本科阶段知识的概括可能存在重复，但这种重复更多地体现了对基本理论的温故知新，同时这种概括并非简单重复，不仅突出了一些重点，而且理论的阐释更富有系统性。如《中国特色社会主义理论与实践研究》教学大纲的第二讲至第七讲，每讲第一节都有一个“概述”，对于概述不能简单理解为如本科教材一样是对本讲内容的概述，而是要对以往学习过的与此相关理论问题的概述。这样一种陈述方式，起到了对本科和硕士阶段学习中国特色社会主义理论体系的连接作用。同时，结合教材，在教学设计中要充分地体现专题教学的理念，每个专题与本科教学内容相比，不是完全面面俱到地介绍，而是列出一些重要的和主要的问题进行讲解。具体以第三讲“中国特色社会主义政治建设”为例，研究生教材中介绍的内容基本在本科教材中都有涉及，但不同点在于：第一，本科的教材是将政治建设的理论、政治建设的发展道路和政治体制改革等实践联系在一起讲的，而研究生教材则对政治理论、政治制度、发展道路等问题分列而论；第二，研究生阶段除了对基本概念如政治、政治观等进行介绍外，还将政治理论的内容概括为六个方面，因此在授课过程中要结合关于国家政权性质的思想、政治发展道路的思想、人民民主的思想、社会主义法治的思想、政治体制改革的思想、尊重和保障人权的思想，系统地对政治理论进行讲述。除此以外，研究生教材将本科教材中与政治建设相关但均单独设章的内容，诸如一国两制、维护国家政治稳定、国防和军队建设、统一战线等内容列出，更容易在本科阶段学习基础上，获得系统性的认知。如果说本科阶段的教学把马克思主义包括其中国化成果的基本观点，放到一定的历史背景中进行陈述，引导学生体会马克思主义中国化的每一个理论成果的逻辑起点与这一理论所面对的历史起点的一致性，那么研究生阶段的教学则在温故知新的基础础上，更以专题探讨的整体性向研究生呈现马克思主义中国化的每一理论所包含的基本观点同它所涉及问题之间的关系，训练学生以科学的思维方式和价值观念对马克思主义的基本概念以及随着中国革命和建设实践发展而逐步形成的中国化马克思主义理论体系有更为深刻的认识，也更提升了研究生阶段在世界观和方法论层面上把握马克思主义理论体系的根本立场和科学方法的教学目标。

二

研究生阶段突出专业教育的特点，这就需要结合专业特点，实现针对性教学。在《中国特色社会主义理论与实践研究》的“导论”一讲中指出，研究生的学习与本科阶段的学习相比更需要注重学习的理论性、研究性，在对中国特色社会主义理论的学习中要结合各个领域的专业知识，广泛学习经济、政治、文化、科技、社会和国际等各方面的新思想、新知识，以此提高专业素养，增强创新能力[1]13-14。因此，在研究生思想政治理论课程的教学内容设计方面为体现理论性和研究性，同时也为了在学习马克思主义基本理论的同时，提高专业素养，需根据专业不同，在内容方面各有详略，在不同课堂对教学重点难点各有侧重设计，不能平铺直叙。

在课堂教学中，应考虑文理科研究生在思维方式、知识结构、专业兴趣等方面的不同，对教材进行的详略处理，同时考虑文理科德育目标的差异，在教学要求方面有所不同。2000年教育部颁布《关于加强和改进研究生德育工作的若干意见》（教社政【2000】3号）中就已经讲到研究生德育工作务必要分层次，有重点，突出针对性。在加强研究生马克思主义理论教育方面指出，要特别注意加强人文社会科学专业研究生马克思主义理论素养，引导他们运用马克思主义基本原理指导专业学习和研究；在研究生德育培养目标方面又特别强调，对于人文社会科学领域的研究生，还要注意从中培养出一批政治坚定、思想敏锐、学识渊博、理论联系实际的马克思主义理论工作者。这些指导性意见，实际上已经指出了对文科研究生必须提高要求。在教学过程中，对于文科的研究生不仅要掌握基本的马克思主义理论素养，而且要能够运用马克思主义理论及其中国化的成果，分析各种国际和国内矛盾、社会热点问题是如何形成的，它们之间的逻辑联系是什么，这些逻辑联系和矛盾关系背后的实质等。具体到各个专业而言，对外语专业研究生更多地要了解当代中国国情、当代中国和世界的关系，理解“中国模式”、“中国道路”为何会引起世界热议，掌握中国对外开放的变化等理论与实际问题。而对理工科专业研究生讲授“中国特色社会主义生态文明建设”时，教师更多地不是要求研究生理解生态文明建设的重要性，而是应引导研究生结合各自研究课题对于能源、环境、气候等问题给予更多研究性解读，从人文关怀的角度渗透科技伦理观教育。对经济学专业的研究生讲授“中国特色社会主义经济建设”时，则要重点讲授党的十七届五中全会对“十二五”经济社会发展规划提出的中国经济发展新的思路和方式问题，以此纵深展开其他理论与实践问题，不能平均使用力量。

三

专题式教学设计是在教学大纲基础上在教学内容方面的再创造，需要教师根据课程整体教学目标分解为一个个具体教育目标、相对独立的理论主题，因此，每个主题的确定要有慎重和严谨的科学论证，以避免主观随意性。

首先，要回应时代的实践问题，但避免陷入有些社会热点的无谓争议。一些社会热点虽然也会引起研究生热议，但仅仅是由于具体工作的差错或者政策等造成，并不必然包含重大的理论问题。思想政治课虽然需要抓住热点，也要避免“包打天下”，陷入无谓的争议，脱离主题。如讲授“中国特色社会主义生态文明建设”一讲时，对于很多地方的政绩GDP所折射的社会全面建设的问题，要避免陷入案例的堆积，而重点是对“建设资源节约、环境友好型社会”、“中国应对全球气候问题的主张”两节的讲授，还可以进一步引导学生提出对策性建议。讲授“中国共产党的建设”一讲时，对于媒体曝光的一些党员领导干部的腐败的案例等，必要的针砭时弊是需要的，但更重要地是引导研究生对提高党的建设科学化水平进行研究型学习，提出一些对策建议。否则，无谓的争议将降低研究生思想政治理论课的针对性。

其次，要注意思想性，但避免纯粹学术性。研究生教学要强调学术性，但纯粹的学术型倾向要避免。思想政治理论课应该是起到有效引领和提升其他专业课程学习效果作用的课程，而不是马克思主义理论专业研究生的专业课，也不是其他专业课程体系的补充和拓展性课程。在讲授“中国特色社会主义经济建设”时，如果围绕文化的问题，以纯粹学术性的方法来探究文化的内涵、中西文化的比较、学术界对文化的争议等，就容易偏离课程主题。在讲授“中国特色社会主义的主要内容”时，侧重于对什么是马克思主义、怎样对待马克思主义，建设什么样的社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展，以及理论、体系和道路和三者统一于中国特色社会主义旗帜的问题。在这一部分内容中，注重的是整体性的讲授，如果对马克思主义中国化的起源的多种说法、马克思主义发展的动力机制等问题逐一开展讲述，就对整体性有所影响，而且也不一定符合大多数非马克思主义理论专业学生的认知水平。

最后，学生的自主性和教师的问题导向意识要紧密结合。研究生通过本科阶段的学习积累了一定的马克思主义知识，由于强调自主研究，他们普遍对过去思维习惯存有质疑，联系社会现实，还对过去学习的理论知识存有一些质疑。在专题自主学习阶段，学生提出的大量问题往往呈现发散性。同时，研究生思想政治课程本身基本都是宏大的主题，与学生生活世界关注的主题充满联系，但又有宏观微观层次的明显不同。思想政治理论课也无法详尽地提出和解决所有社会热点问题的具体方案，也无法对学生内心的困惑提供具体的思路，因此，学生对课程的问题意识与教师的期待之间总是存在较大差距。在这种情况下，教师的问题导向非常重要。教师一方面要深入准备专题讲义，另一方面要充分预设、研判学生的问题，最好事先征集学生的问题，同时在讨论中按照问题逻辑设计授课进度和教学目标，避免偏离课程主题，陷入具体问题的争议中。如在讲授“中国特色社会主义政治建设”一讲时，学生提出的可能既有西方民主人权的问题，又有中国基层民主的问题、人大与政协的关系问题，或者还会有关于选举民主与协商民主的比较问题等等。这其中既有理论探讨，也有日常生活中的一些困惑。无论哪个层面均可能是一些非常具体问题的探讨，这对教师的课堂驾驭能力、知识储备等都有很大挑战。如果仅仅是在课堂上鼓励学生积极发言，就事论事，那么教学进度、重点等就可能无法完全实现。将学生的问题综合起来，而非逐个讨论，以整体的中国特色社会主义政治发展道路的优势、面临的问题和改革作为一个体系，对比西方三权分立和多党制的一些优劣的分析而展开，可能更符合当初教材编写别增加“不能搞‘三权分立’和多党制”这一小目、突出专题性的初衷。

四

思想政治理论课程的教学对教师的知识结构有很高的要求，既要有基本的马克思主义理论功底，又要有较高的理论思维能力和价值评价能力；既要引导学生观察和用什么样的思想来观察世界命运和社会前途的问题，又要对如何看待和正确处理个人和社会的关系等问题给学生解疑释惑。因此，授课教师一方面要具备丰富的实践教学能力，对学生的思想认识水平有更为贴近的了解，另一方面还需要接受系统的马克思主义理论训练和各方面专题知识的强化训练。

以《中国特色社会主义理论与实践研究》课程为例，授课教师基本需要通过理论培训、集体备课等弥补知识结构的缺陷。目前大多数进行研究生思想政治理论课程教学的教师在自身接受硕士和博士生阶段教育时，其专业背景多为法学、历史学等。从具体研究领域来看，主要集中于中国近现代史、中共党史、科学社会主义和国际共产主义运动史、政治学、思想政治教育、马克思主义发展史及马克思主义基本原理等为知识基础，零星还有诸如经济学、社会学、哲学等其他教育背景的教师。由于各领域学术研究日趋交叉和精细化，因此授课教师在接受研究生阶段的基本训练时，对马克思主义理论的研究实际上在整体性上存有不足。在从事研究生思想政治理论课程教学中，教师自身知识结构不足会造成与课程要求、学生的知识结构及需求方面存在一些差异。如第二讲关于“中国特色社会主义经济建设”的内容，对于经济学专业背景的教师可能相较于政治学、哲学背景的教师而言，在本讲课程中更容易游刃有余，但在经济学的研究领域，如教师从事的主要是马克思主义经济学的研究或者西方经济学的研究，对于中国现阶段所有制的部分所熟悉的分析角度可能又会显得不够。马克思主义经济学主要从生产力和生产关系的矛盾的角度来分析所有制的形成，而西方经济学则主要对市场经济、产权制度的角度对此进行剖析。因此，对于经济学教育背景的教师而言，即使在专业领域内，想要从整体上把握每个章节的教学重点和难点，需接受进一步的理论培训和集体备课，同时在教学的组织方面，也可辅之以组织教学模块、专题教学，由多人专题授课，多种方法结合使用。

总之，研究生思想政治课程教学既承续了本科阶段的教学内容，同时又具有独立性；既强调知识性，更强调政治性；既为学生解疑释惑，更注重对学生世界观和方法论的培养。知识传授可以作为分析解释政治问题的基础，但却不能用纯粹的专业知识传授取代意识形态、政治观的教育。分析和解答思想困惑可以作为思想政治课程教学的目的之一，但并不是全部。在教学中唯有发挥理论教育的理性，揭示和批判社会矛盾，同时有效化解社会矛盾、维护社会稳定，为马克思主义理论及其中国化的成果辩护，才能使研究生通过思想政治理论课程教学感受马克思主义本身的理论魅力以及它对现实的有力回应，培育基本的马克思主义理论素养，同时提供一种科学的思维方式，实现引领社会进步的责任。

化学社会结课论文篇10

[关键词]课程；课程文化；课程哲学

“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。

一、传统课程概念的审视

我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。

纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。

以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。

二、文化视角的课程概念

从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。

透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。

首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。

方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。

用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。

从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。

把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。

其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。

动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。

所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。

所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。