教育经验论文十篇

教育经验论文篇1

凡是介绍高瞻课程的文本，文本的起始必呈现关键经验类目条款。当解释关键经验在课程中的地位时，《活动中的幼儿》一书指出：关键经验能够用来作为有效地促进学前儿童发展课程中的计划制定和评价的指标。《理想的教学点子1》一书指出：关键经验是教师及保育人员用以了解幼儿发展、为幼儿安排活动、观察幼儿如何与材料和他人互动以及与家长讨论幼儿进展的指针，并且强调教师是以关键经验为中心设计日常计划，认为日常生活中“制定计划———行动———复习”这系列活动是课程中幼儿的中心，而关键经验则是课程中教师的中心。冯晓霞（2000）在《幼儿园课程》一书中也认为关键经验是“二级目标”。勿庸置疑，关键经验具有教育目标属性，处于课程目标的基础地位。但是，高瞻课程人员对关键经验是课程或学习目标的说法是相当谨慎的。对此，《活动中的幼儿》提到：每一条关键经验应该反复出现，因为它们并非是要达到的“目标”，它们更像维生素和其他的营养，它们以许多不同的形式反复出现对于良好的“智力营养”是非常重要的。《教育幼儿》提出：关键经验不是一套专门的观点和学习目标，相反，它们是幼儿在其日常生活的自然发展过程中反复出现的经验。同时，这些关键经验使幼儿在与各种人、材料、事件和观点互动时获得知识的明确化。冯晓霞（2000）也认为，关键经验不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教育目的的“营养”。这些谨慎的表述不是在否定关键经验的课程目标属性，而是在否定学前教育领域普遍存在的“把目标和指标当作直接制定教学内容路径”这一简单、粗暴的做法。

（二）关键经验承载所有经验的特性

完整性、连续性与交互性关键经验是促进儿童发展中处于核心位置的一些经验，它隶属经验范畴，所以包含经验具有的所有特性：完整性、连续性与交互性。

1．完整性

真正称之为经验的东西都具有结构上的完整性，它与我们平时所指的日常生活经验是不一样的，日常生活经验常常是零碎、不完整的。在生活之流中，各种各样的零碎经验在错综复杂地相互杂糅，我们的注意力被不同的事件所吸引，我们的某一项具体的活动不断受到其他活动的干扰，这样的一些零碎经验是初步的，事物只是被注意到但还没有构成一种完整结构。促进幼儿发展的是具有完整结构的经验，这种经验由情感、实践、理智三种成分构成，但是在这一结构中三种成分都不会抽象地单独存在，而是互为依存地存在着。情感主要是指动机、本能、自发等成分，它是经验获得的前提，但不是全部；实践主要指操作、探究、游戏等成分，它是经验获得的必要过程，但也不是经验的全部；理智主要指活动的意义、结论等，经验的结论是具有理智成分的，但需要在情感与实践支撑下才能获得，世界上没有人只是奔着理智成分而勤勉工作与学习的，更不要说幼儿的学习。为了避免经验的零碎与不完整，《活动中的幼儿》告诫人们：“关键经验并非创造一种围绕某种特定的概念来组织的零碎的学习和教学情境，而是用来帮助教师了解人类基本的智力过程和内容。在这一基础上，教师可以添加任何活动和进一步扩大活动的范围，从而组成促进儿童发展的课程结构。”

2．连续性

经验是在系列性的活动中完善的，每一次活动都为经验带来吸取和保留的意义。关于经验连续性，高瞻课程有非常细致的描述，它强调关键经验的获得不是一蹴而就的，而是按经验层次由低到高并经过一定的过程才能获得。例如，在积木区，一开始，幼儿先前经验很少，他们喜欢把积木从架子上拿下，堆成堆，排成行，可能只把积木块当成游戏材料，可以获得用积木和其他材料造型的关键经验；幼儿有一定经验后，开始建构游戏，用积木来体验平衡、围合、对称等，可以获得空间问题解决的关键经验；再后来，幼儿开始将用积木搭建的各类作品进行假装游戏，可以获得假装和角色游戏、模仿、分类、比较以及语言交流的关键经验。这样，幼儿在积木区长期的游戏过程中，经历了“关键经验”的由低到高的发展过程。经验的连续性并不只是强调经验获得不是一蹴而就而是需要系列活动的这一要点，更是强调系列活动安排时快与慢的关系要点。一方面，当活动安排进行得太快时，经验会变得混乱、单薄和模糊；另一方面，当活动安排得磨蹭、太久时，经验就会空虚衰亡。所以，处于经验节奏中的系列性活动，被赋予了多样性和运动特征，需要免除单调和无意义的重复。

3．交互性

经验是人与环境交互作用的过程与结果，这是杜威对经验特性进行描述后人们给予经验的定义，因此交互性是经验的根本特性。基于对经验交互性的深刻理解，高瞻课程的课程内容就是以关键经验为中心而提供的各类交互性活动，强调关键经验的获得发生于幼儿在活动区与他人、环境、材料的互动过程之中，关键经验的获得和发展有赖于幼儿与环境中的人或物的互动。鉴于此，高瞻课程实施者非常重视材料的挑选以及物理环境的布置，强调环境及材料必须能引发有发展价值、指向关键经验的多种学习活动；强调材料必须有利于丰富幼儿的探索和活动过程，而不应过于追求方便以获得“结果”；强调材料的摆放应有秩序，方便幼儿拿取、操作和放回。

（三）在幼儿发展中关键经验具有必须性

教育经验论文篇2

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教育经验论文篇3

关键词 外国教育思潮 语文教育 回顾 反思

中国现当代语文教育是在一个复杂的历史文化背景下发展演进的，其发展受到多种因素的影响和制约，呈现出非常复杂的态势。在这些因素当中，外国教育理论思潮是一个不容忽视的因素。

外国教育思潮对中国语文教育的影响是深刻而复杂的，其间伴随着传统与现代的碰撞、融合，交织着模仿与创造。语文教育的现展，既不同于西方的教育教学发展模式，又扬弃了中国传统的语文教育教学方式，凸显出自身的特点，其中有许多经验教训值得记取。从1904到1949年，我国语文教育深受日本、德国、美国等国教育理论思潮的影响，在课程教材教学上表现出一些崭新的特点，从传统迈入现代；建国后到“”前，我国全面学习苏联教育经验，语文教育发生重要变革；改革开放以后，广泛学习借鉴多国教育经验，同时我国语文教师和研究者有了更多的创造。

历史证明，在人类历史迈入21世纪的今天，闭关自守、故步自封，是不可能创造高质量的教育的。问题在于，我们如何在接受外来影响与保持民族特色之间寻求一种平衡，在学习外国教育经验的同时坚守自己的民族本位。回顾一百年来外国教育理论对中国语文教育影响的历史，探讨外国教育思潮对中国语文教育影响的方式、途径、经验教训，对于我们正确地处理借鉴与创造的关系，具有非常重要的意义。

一、20世纪前期外国教育思潮对语文教育的冲击

20世纪前期，中国语文教育发生了深刻变革，一系列有重大意义的变化在这一时期发生，如语文单独设科、白话文的引入、国语科的设立、单元型教材的产生等。这是一个革故鼎新的时代，也是外国教育理论思潮对语文教育产生深刻影响的时代。外国教育理论思潮以多种方式传入我国，对教育理论与实践产生了这样那样的影响。概括而言，20世纪前期对语文教育产生影响的主要是赫尔巴特教育学说、进步主义教育思潮等理论。它们在不同时期对语文教育产生着较为显著的影响，从1904年到1920年代，以赫尔巴特教育思想为代表的传统教育理论对我国语文教育产生了重要影响；从1920年代末到建国前，美欧进步主义教育思潮对我国语文教育影响甚大。当然，它们之间的区分不是泾渭分明的，在进步主义教育思潮传入我国之后，赫尔巴特教育理论依然对我国产生着影响，只不过进步主义教育思潮的影响更大。

20世纪初期，经历了甲午战争的失败和辛丑赔款的耻辱，不少有识之士认识到了闭关锁国的危害，开始把目光投向了西方。中国最先学习的是日本，因为日本离我国最近，又具有较为相似的传统。一批留日学生回国后大力宣传日本教育理论并用于教育实践，很多知识分子也热衷于介绍日本教育学说，当时影响甚大的《教育杂志》就大量登载日本的教育理论，社内同仁以“天民”的笔名编译、发表了大量介绍文章。这一时期，国内不少学校延请日本教员到校任教，直接进行示范和指导，如江苏省通州师范学校和浙江省春晖中学。可以说，20世纪初到1920年代，是中国的语文教育受日本教育学说影响最深的时期。应该看到，日本教育理论是在西方教育理论的影响下发展起来的，我国所学习的日本教育学说有很大一部分移植自西方，其中影响最大的是赫尔巴特的教育学说。赫尔巴特“五段教学法”为教学确立了一个程序，有助于教学活动更科学地开展。

随着时代的发展，我国对西方教育理论的学习更加广泛和深入。新文学革命和“五四”运动对西方教育思潮的传播起到了推波助澜的作用，“德先生”和“赛先生”日益为人们所熟知。《新青年》《教育杂志》《中华教育界》等刊物大力译介美国等西方资本主义国家的教育理论，对教育界人士起到了启发和引导作用。“自学辅导主义”、“设计教学法”、“道尔顿制”等都是在此时期传入我国的。胡适、陶行知、刘半农等留学欧美的学者回国后大力鼓吹西方尤其是美国的教育学说，用西方的观点、视角来审视中国的教育现实，提出改进的方法并进行实践。孟禄、杜威更是直接到中国讲学，宣扬实用主义教育理论。20年代归国留学生廖世承、陈鹤琴、俞子夷、艾伟等积极开展汉语、汉字教育实验研究，为汉语言教学改革提供了科学依据。

在引进外国理论的初期，我国现代教育理论尚处于起步阶段，模仿、借鉴是不可避免的。许多改革者抱着变革旧教育的信念和虚心学习的态度，大胆改革旧有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草创时期的粗疏，改革并没有取得很好的效果。在引进赫尔巴特五段教学法之后，语文教学重视教学程序的设计，重视对课文的分析，却忽视了传统语文教育的宝贵经验――诵读，致使教学质量下降。当时有研究者指出，“旧时读书背诵，并非不好，其不好之点，乃在只能背诵而不能理解。至于已经有理解，而不能背诵，则还是不能受用”[1]，可谓切中肯綮。

外国教学法传入本国以后，往往需要经过一定的变通和本土化。“自学辅导法”在中国的发展就说明了这一点。“自学辅导法”是西方国家小学的教学方法之一，1914年传入我国。刚一传入，它就受到广大师生的欢迎，并在一些城市的小学试行。经过一段时间的试验，教育界对这一教学法进行了反思，肯定了这一教学法的合理之处，“教育者对于被教育者于授与知识技能时，不采注入的方法，尊重儿童自我发展之能力，加以指导或暗示，以辅导被教育者之自我发展，是谓辅导”，同时，他们也批评它“绝对之放任主义，则将教育者之教育能力全部抹杀，而完全置重于被教育者自我发展之性能，在教育上，亦难逃背理不经济之诮”[2]。这种认识是非常辩证的，对我们今天学习外国教学理论仍然具有启示意义。

外国教育思潮传入中国以后，有一个吸收、融合、改造的过程，正是在这种碰撞、对话的过程中，中国现代语文教育从传统迈入现代。

二、20世纪后期外国教育思潮对语文教育的影响

建国以后，由于意识形态的关系，我国语文教育受到了苏联教育理论思潮的全面影响。1950年，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》（上下）在我国翻译出版，全国掀起了学习热潮。凯洛夫《教育学》强调传统的教育方法和课堂教学的五环节结构，突出教师主导作用的发挥和正常教学秩序的建立，对建国初期稳定学校的教学秩序，提高教学质量起到了一定的推动作用，我国的教学指导文件也学习苏联，由“标准”改称“大纲”。

作为基础教育阶段的重要课程，语文教学受到苏联教育教学理论的极大影响，教学重视基础知识的传授，按固定环节授课，强调发挥教师的主导作用。这一时期，我国翻译出版了大量苏联文学教育著作，这对于我国的文学作品教学起到了一定的指导作用。受苏联语言、文学分科教学的影响，我国于1956年进行了汉语、文学分科教学实验，编制了汉语、文学教学大纲和教材，进行了为期两年多的实验，由于政治的干预，这场实验仓促结束。之后，我国语文教学又恢复使用合科教材。1963年，苏联教学专家普希金听了北京师范大学实习生所上的《红领巾》一课，提出了改进意见，这些意见在国内引起很大的反响，后来形成“《红领巾》教学法”。这一教学法重视师生谈话，重视对文学作品的分析。苏联语文教育理论对我国语文教育的影响是深远的，它使我国形成了强调固定教学程序、重视基础知识传授和文学作品分析的传统。

我国学习苏联教育经验有深刻的教训和经验。汉语、分科教学实验是在政治的主导下开始的，又在政治的影响下结束。分科教学实验虽然没有进行下去，但是给了我们很多启示：学习他国教育经验，必须注意本民族的国情和汉语言的特点。

改革开放以后，我国语文教育界有了更开阔的视野，吸收、借鉴了多国语文教育的经验。同时，我们更加注重对传统的继承，将对外国教育理论的借鉴与对传统的继承结合起来。布鲁纳的结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论、布鲁姆的教育目标分类学、皮亚杰的认知发展理论等传入我国并得到充分应用，对语文教育也产生重要了影响。例如，语文“目标教学派”就是在布鲁姆教育目标分类理论的影响下发展起来的，经过多年探索，在语文教育界产生了重要反响[3]。如果说“五四”时期对传统语文教育的经验批判多于继承，那么这一时期则是在深刻反思的基础上继承传统语文教育的精华。改革开放初期的语文教学，首先是一种“回归”，它回到“”之前所确立的语文“工具说”，回到“双基”教学。众多的语文教师和研究者进行了丰富多彩的创造，提出了许多具有中国特色的语文教育理论。人们的视野更加开阔，能够广泛吸取世界各国母语教育的有益经验。洪宗礼老师主持进行了“中外母语教材比较研究”[4]，对世界多个国家的母语课程与教材进行研究，开阔了人们的视野，有力地推进了课程改革和教材建设。

三、思考与启示

我们要正确地对待外国的教育经验，用开放的胸怀了解外国教育理论思潮，同时要结合本国实际加以改造，重视本国教师的创造。

1.立足本土，有选择地予以吸收

中国是一个文明古国，具有悠久灿烂的文明，拥有丰富的传统语文教育的经验，这是我们的宝贵财富。汉语言具有自身的特点，我们应该坚持自己的特色。对于别国的教育理论不能全盘照搬，必须坚持辩证的观点，采取拿来主义的态度，取其精华，为我所用。

回顾现当代语文教育史我们可以发现，外国教育思潮对我国语文教育的影响是客观存在的，当前语文课程教学理论与实践就有外国理论影响的痕迹。我们应该正视这种影响，只要这种理论是合理的，不管是中国固有的，还是取自外国的，都应该坚持。

20世纪初期引进的赫尔巴特学派的“五段教学法”，对于改变传统语文教学单一的教学方式、明确教学程序，起到了很大的作用。杜威进步主义教育理论对于我们认识儿童的经验和兴趣，重视教育与生活的联系，有很大的启发作用。当代语文教育界提出的“三主”理论、“语文教学要与生活相联系”等观点，可以说与进步主义在中国的传播有某种内在联系。建国初期，“《红领巾》教学法”的推广，对于我们运用谈话法、合理分析文学作品起到了一定的推动作用。

我们应吸收人类一切优秀教育理论的精华，结合我国具体情况作出改造，有选择地予以吸收。

2.科学甄别，重视实验和本国教师的创造

借鉴外国教育理论和经验要立足于中国实际。在引进这些理论时首先要进行甄别、筛选，因为并非所有外国理论都适合于中国，应结合中国实际进行考察分析。

在道尔顿制介绍到中国以后，教育家舒新城、孙Z工等人率先在中国公学和东南大学附属中学进行“道尔顿制”教学实验，经过多年实验，他们坦承这种教学方法存在不足[5]。这种实事求是的精神是非常值得学习的。语文教育家廖世承、艾伟等进行的汉字教学实验，对我们认识汉语学习的特点有很大的帮助。通过教育实验，发现外国教育理论的优点与不足，对其适切性作出客观评价，是这些教育家给我们的重要启示。

学习借鉴外国教育理论思潮要防止偏颇，比如只借鉴某国的教育经验，而对其他国家有价值的教育理论视而不见。要多了解一些教育理论思潮，在综合比较中选择适合于我国的教育理论，综合考虑国情、教育制度、社会情况等因素。在外国教育理论思潮对我国教育产生影响的过程中，本国教师的实践创造是一个非常重要的因素。20世纪八九十年代，于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬等教师在借鉴他国教育理论的基础上，推陈出新，提出了一系列富有中国特色的语文教育理论。

通过回顾可以发现，语文教学效果比较好的时期，往往是我们对外国教育理论加以改进、融合进我国教育经验的时期。学习外国教育理论应该立足于本国语言实际，吸收外国教育思潮中合理的成分，在实践中创造发展，以推动语文教育理论的科学化、民族化和现代化。

参考文献

[1] 顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3] 张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

[4] 柳士镇，洪宗礼.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社，2000.

教育经验论文篇4

关键词：教师专业发展；行动研究；教师角色重塑；学校文化重构

20世纪中期以来，教育理论界逐渐形成了一种全新的观念：教育研究不应只是教育研究专家的专利，从事教育教学实践的教师也应该从事教育教学研究；研究，应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。同时；相对于书斋里的“理论研究”来说，学校情境中的“实践研究”：因其大大缩短了“教师”与“研究”、“实践”与“理论”之间的距离，正受到越来越多的关注。

一、“认识你自己”：教师研究的前提

(一)教师角色重塑

当前学校教育所处的时代背景及学校教育所面临的目标、任务都要求学校尽快完成从应试教育向素质教育的全面转型，这同时也意味着师生角色形象的转变：学生必须由被动的知识接受者、信息的容器、学习上孤独的苦行僧、残酷的竞争者和沮丧的失败者向知识的主动建构者、学习活动的积极参与者(成为愉快的、成功的、合作的学习者)转化。而要促成这种转变，关键还在于教师。如果教师的观念不变’，角色职能不变，学生就不可能完成其角色的转变。教师必须由传统单一的知识的灌输者、真理的权威、纪律的维护者等角色向学生学习的促进者、协作者、心理健康的维护者以及终身学习者和研究者转化。教师具备了角色转型的意识，将促进教师树立起“专业”和“专业发展”的意识，并通过实践研究努力从“专业知识(包括普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识)”、“专业技能(教育教学技巧、现代教育技术)”和“专业情意(树立现代教育理想与信念、树立学生主体意识、完善人格特征)”三个纬度上不断完善自己。

(二)“教育理论”价值观重建

中小学教师曾经针对教育理论研究脱离教育实践的状况发出了“让理论走开，让实践进来”的呼吁。歌德也有“理论是灰色的，生活之树常青”的名言，但这并不意味着教师职业只需实践，而不需理论。事实上，理论水平的高低反映着教师个体思想觉悟、精神修养的整体状况。有学者在探讨语文教育问题时这样说道：“语文教育目前遇到的最大问题是什么?是语文教师的理论修养问题。语文教育在近百年的历史中没有根本性的突破，原因就在于，语文教师的理论修养制约了语文教育的发展。

实际上，任何一种教育活动都是在一定的理论指导下开展的。这种理论指导通过两个途径得以实现，一是通过教育活动的宏观设计，例如课程编制，考试方案的制定等等，从宏观上决定教育活动的方向；二是通过影响教师对教育活动的理解来实现理论的指导作用。后者更深入，更持久，更无所不在。所有教师都是在一定的教育观念的影响下开展教育活动的，只是有的是自觉的，有的是不自觉的。这种教育观念来自于每一位教师的理论修养，理论修养是一个教师最重要的教育素质。

但是我们在谈到理论的重要性时，必须正确认识理论的两种不同形态和性质。理论在现实中有两种不同的存在形态：一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字；各种符号形式存在，称为公众理论，它是公众理性的凝结，是教育规律的反映。另一种为个人所拥有的局部形态，称为个人理论，它可能是某种专家所倡导的教育理论的“内化”，而更多是源于教师对日常生活经验、教育教学经验的自我解释，它更多地处于缄默的、常识的、感性的层次，并往往是粗糙的、零碎的、情境性的，甚至是片面的、不科学的。

因此，要改进教师的教育教学实践，首先就得改造教师的这种“内隐理论”，使之上升为全面的、理性的、具有普遍指导意义的有效教育教学理念。教师研究的目的，从根本上说，就是要让教师通过实践研究中的反思、建构和交流，把“公众理论(教育科学理论)”与“个人理论(个体的教育教学实践知识)”进行充分的转化与整合，经过持续的“内化”与“外化”过程后，最终发展出教师个性化的教育教学理论。

(三)沟通与交流：一种教师学习观

课堂环境的隔离，教学过程的封闭及教师职业活动的个体性等特性，大大限制了教师的专业发展，因此我们呼吁“教师需要摆脱职业的孤独处境”：教师要善于跳出圈外，察看同伴的工作状况；要大力倡导教师间的交流与对话。事实上，教育教学问题的解决，教师专业水平的持续提高，很大程度上得益于多向交流。交流、对话的本质涵义，在于它是一个教师相互间学习(学会教学、学会研究、学会合作)的过程，是教师主体间在经验共享中的相互造就过程。通过对话，通过“学习共同体”的形成，使教师个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力。同时，在对话和沟通中，教师学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助产

沟通与交流的实现方式包括：通过听课、切磋、交谈等方式与教师同伴交流；通过阅读与教育教学名师大家交流；通过反思日记、教育教学叙事等方式与自己交流。

二、三种方式：教师研究的实施

(一)从事件研究到问题研究

我们可将学校场景中的事件研究分为两类：教例研究(教育方面，针对班级管理方面的事件及问题)和教历研究(针对课堂教学方面的事件及问题)。

1．教例研究

产生于行动研究实践中的“教例研究”，目前正成为中小学教师教育研究登堂人室的捷径。参与研究的教师首先把实践中发现的问题(往往是反映教育实践的矛盾性、复杂性，包含当事者困惑、疑虑的问题)以及处理问题的全过程以记叙文的形式写成“教例”；进而围绕教例展歼集体研讨和分析，在此基础上形成“教例研究报告”；最后，通过对特殊教例的分析取得新的发现，或通过对同类教例酌研究，概括出一般性的结论。“教例研究”的基本环节是：教例描述――教例分析――教例归纳――专题研究(问题研究)。教例描述的写作要求是：事件经过详实；写出教师本人的原始想法；用具体事实表达教育效果。课题组围绕教师提供的教例展开研讨，各组员从个人的实践经验和理论背景出发，以批判的眼光对教例中的教育措施、教育思想和教育效果进行分析、阐述。提供教例的教师，在吸纳课题组讨论意见的基础上，形成议沦文式的“教例分析报告”。教例分析报告撰写者在界定问题的性质，分析问题的成因，推断问题解决的措施，说明教育效果等各个环节，都会在知识、能力等方面受到挑战，从而激起了理论学习、交流互动、合作探讨的需要。而每一份教例分析报告的最后成形，都需通过集体讨论和个人修

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改的多次反复。教例归纳是指把反映同类问题的教例归并一起，引出专题，如师生关系、教育机智、班风建设等。个案归类之后就可进行专题研究(论文研究)了。

实践表明，教例研究在充分尊重和吸纳教师已有的实践经验的同时，也唤醒了教师的问题意识、研究兴趣和教育热情，从而推动教师跨上通向教育研究殿堂的第一个台阶。

2．教历研究

“教历”不同于“教案”，它是“教案”(一般仅限于课堂教学的准备性方案)的扩充，包含了为一般教案所忽略的“教后记”(记录教师在实际课堂教学中对原有计划的变更、遇到的突发事件及处理情况、自己通过施教所获体悟等内容)。教历可成为教师总结与积累经验、发现问题的凭依，同时也成为教师认识自己及自己教学实践的重要资料。

教师在教学之后，就要把已经完成的教学过程当作认识对象，并根据来自多方面(学生、同行、研究人员等)的信息，对之作出批判性的思考和评价。

(二)经验总结研究与经验移植研究

1．经验总结研究

教师对“经验总结”并不陌生，并多有尝试。“经验总结”一般只是感性经验的粗加工，它以具体实践事实为基础，采用罗列事实，叙述已发生的现象和过程状况以及体会，通过简单的比较、分类等分析方法，对事物在形式上的、现象方面的共同普遍特征进行初步的抽象和概括，一般只能认识个别事实、表面现象(外部的因果关系)。如果说经验总结只是在经验思维水平上进行的话，那么经验总结研究是在理论思维水平和实践验证基础上进行的。它是研究者在经验思维水平的总结基础上，运用一系列的概念、判断和推理等理性方法，舍去细枝末节而抽象出其中共同的本质、内在机制和规律，同时通过实践的再次验证。

2．经验移植研究

经验移植研究就是把别人的经验运用到自己的教学实践中，分析、理解和改进自己的教学实践的过程，它是教师专业发展的重要途径之一。

经验移植研究的步骤一般为充分准备(自己设计相应的教学方案，确立听课的研究主题)――实录点评(尽可能完整地记录教学的主要环节和现场个人领悟：师生活动；教学媒体；各环节教学时间；特色点评)――对比研究(经验移植的关键一步是通过对比来判别不同教学设计、不同教法的高下优劣，寻找适合自己的经验知识)――及时讨论(课后与授课者或听课同行的讨论可开阔思路、加深领会)――积累资料(将听课中最重要的收获梳理成文)。

经验移植研究的具体开展，除了现场听课以外，还可观看授课录像制品、阅读“教案选编”等。这种研究方式如与经常性的教研组教研活动相结合，对促进教师间的智慧共享和教研能力的提高大有神益。

(三)试验研究

试验研究事实上是一种“前实验设计”，它不对试验对象进行分组，对其它无关变量也缺乏控制，但它是实验设计的重要元素。试验研究一般步骤为提出行动依据(实践中的问题；选择该专题的优势条件；重要性及意义等)――制定目标(中心目标；具体目标；试验假设)――实施行动(试验对象、措施、组织、实施、检验)。

三、重构学校文化：教师研究的保障

如何推动教师的专业发展，让每位教师成为可持续发展的、不断成长的教育教学实践者，让“提高自我”真正成为每位教师的工作和生活的法则和信条?如何通过校本培训使学校真正成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师体会到因其工作的创造性而获得的生命的内在尊严和欢乐?为此，学校就要着力营造一种刚性管理与柔性管理相结合的、有利于个体、部门和学校发展的组织文化――有利于形成教育合力和学校特色的现代教育理念，完善的组织结构及规章制度，参与式的管理方式，发展性的教师评价机制以及组织成员心系组织兴衰的主人翁精神和工作责任感。其核心内涵是：其一，倡导“民主”促进参与为过程，基于“章法”指向“自律”为机制，以人为本谋求“发展”为目的的学校管理制度；其二，倡导反思的工作氛围；以持续的“假设――检验”为自己的工作方式；其三，和谐宽容、合作互助的人际关系。

四、结语

“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆(BUCK；INGHAM，1926)曾表达过这样的看法：实际上，研究不是一个专有领域，而是一种态度。它是教育实践的一种态度、方式，是我们对未知事物的一种态度。当一位教师走进教室，他将要教授的知识可能是他早巳熟知的，但是他的学生将怎样理解、怎样学习却是每个人、每个时刻、每种课程都不相伺的。因此，教师的工作永远充满着未知的因素，永远需要研究的态度。在研究中教育，在教育中研究，应当成为教师的生活方式、工作方式。

教育经验论文篇5

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理论纵横：以发表继续教育领域重要学术性、理论性、前瞻性学术探讨文章为主，反映业界最新的、突破性的理论创新成果，力求在论点交锋、学术争鸣中推动理论繁荣。如：《远程教育学习支持服务体系建设研究》、《高职院校非学历教育困境之刍议》、《刍议我国职业资格证书制度的创新构建》、《合作理论对高职校企合作的启示》等。

观察思考：刊发围绕继续教育的热点、焦点问题及有关现象和近况进行深入探讨和深度剖析的文章。如：《席明纳小班研讨教学模式》、《现场教学方式初探——以“重庆联合产权交易所”现场教学为例》、《任职教育形势下教员代职的实践与思考》等。

科技与教育：刊发现代高新科技迅猛发展对继续教育事业带来的冲击和影响、机遇与挑战类文章，及远程继续教育的经验、问题和对策的相关文章。如：《学习型社会视阈下如何培养网络学习者的自主学习能力》、《国外精品网络教育资源研究与启示》、《大力发展远程教育，不断深化教学模式改革》等。

探索与实践：刊发各行业、各领域开展继续教育的经验性、实践性、探索性的工作交流、问题探讨性文章，尤其是具有创新性的工作思路和工作方法，以交流经验、共同探索发展之路。如：《高校继续教育课堂与爱国主义教育的有机融合》、《关于开展会计继续教育工作的研究与探索》等。

军事人才培养：探索军队院校开展军事职业教育特点、规律和思路，研究军队继续教育的理论和实践；介绍军队人才培养的经验和做法。如：《外军高技能士官培养研究》、《契合度理论视角下任职教育教员的可持续发展》、《加强实践性教学 提升学员任职能力》、《美军任职教育主要做法及启示》等。

他山之石：刊发反映国外和港澳台地区继续教育发展现状、发展趋势、主要做法和成功经验的文章。如：《德国工程类专业“双元制”职业教育课程设置及教育启示——赴德考察学习随感与思考》、《美国西点军校人才培养模式及其特点》等。

21世纪继续教育论坛：刊发“21世纪继续教育论坛”的高水平、高质量征文。

继教信息：刊登国内外继续教育领域及各级、各类培训机构的会议、活动、项目介绍等消息。

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教育经验论文篇6

【关键词】灾难教育 ；体育课程； 理论基础 ；教育内涵

研究背景

面对人类生存环境的日益恶化，现今各种极端天气和自然灾害的频发，使得灾难教育已经成为人类面临的严峻问题，防灾减灾更是当今世界各国研究的重要课题。

《我国小学生灾难教育主体归属问题探究》[][1]一文中提出，当前我国小学生灾害教育的主体是家庭、学校、媒体、自我和社会，研究发现，家庭教育、学校教育、媒体教育、自我教育对小学生灾害知识的掌握具有非常显著的正向影响。在我国教育领域里，并没有灾难教育的一席之地，各级各类学校没有专设学科、学时对灾难教育进行传授。教育主管部门对学校的灾难教育多数停留在口号上，做得深入的部分学校通过图片展览、主题班会、参观学习等方式，让学生获得一部分灾难教育的理论知识，对需要实践掌握的灾难逃生，灾难自救、互救的知识几乎为零。

面对我国灾难教育问题的缺失，本文从灾难教育的理论基础及教育内涵两方面进行阐述，探知灾难教育融入体育课程的本质特征，以便为灾难教育找到走进学校教育领域的切入口，为指导灾难教育提供方向。

理论基础分析

灾难教育除了对灾难知识的了解外，把学习的间接理论知识通过体验内化为直接的实践知识，更多的是体验式的教育活动。当然这个过程与很多的学科联系在一起，诸如心理学、教育学、地理学、社会学等等，其理论基础和内涵较为丰富。

（一）国外的理论分析

1.卢梭的自然主义教育理论

卢梭[[1] 魏彤儒，祝明银，张小燕.我国小学生灾难教育的主体归属问题探究[J]，西南大学学报（社科版）2012.（5）

[2] 卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世纪法国著名的启蒙思想家，是西方教育史上具有划时代意义的人物。他的自然教育论核心是“归于自然”，他认为教育应顺从与大自然的法则，其教育思想的培养目标―――“自然人”，教育方法―――“适应自然”，这些方法归结到一点就是要遵循“自然”的进行，这是一切教育方法的出发点，即“以行求知，体验中学”。卢梭说“我们正真的老师是经验和感觉。”并强调说“我们只主张我们的学习从实践中去学习。”

2.杜威的经验主义理论

杜威[[3] 美.约翰.杜威.赵祥麟，王承绪译.经验与自然[A].杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美国现实主义教育家。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，教育哲学是实用主义经验论，是整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为“统一体”），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”在认识论层面上，表明认识心灵在自然之内，参与者的认识方式取代了旁观者的认识方式。杜威的知行合一是从其实验性认知理论引申出来的，强调互动，侧重于行动，主要包括行动与反思两个方面。

3.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日内瓦学派的创始人，是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即认知结构。这个结构以同化、顺应和平衡的形式表现出来的。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。以此种原理来解释体验学习，就更能说明体验学习对学习者的认识发展过程了。

4.大卫.库伯的体验式学习理论

大卫・库伯[[5] D.A.库伯著.王灿明著，朱水萍译：《体验学习：体验――学习发展的源泉》[M].华东师范大学出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美国凯斯西楚大学知名教授，是美国社会心理学家、教育家，也是一位著名的体验式学师。20世纪80年代在总结了约翰・杜威（John.Dewey）、库尔特・勒温（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论（experiential learning）。体验式学习理论的完整提出，在他的著作《体验学习：体验――学习发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验――具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。

（二）国内理论分析

1 .古代的教育哲学理论

早在公元前6世纪，我国古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“学习的过程”这种体验式的学习。《论语.述而第七》中记载“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。他认为一个“君子”不仅要有“道”、“德”、“仁”，还必须有体验式的“艺”。并且孔子还非常重视学生的情绪体验式学习过程中的作用，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”

教育家荀子曾指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至行之而止矣。”强调了“知”与“行”的辩证关系，及“行”在认识过程中的地位和作用。这为我们灾难教育与体育课程相契合提供了丰富的思想养料。

2. 的实践论

的著作《实践论》中，论述了 “认识和实践的关系――知和行的关系”。他指出，认识的过程首先是感觉阶段 ，其次才是判断和推理的阶段。并强调说，只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉），才能根据这些材料加工出正确的概念和理论来。同时，同志还指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复在实践和认识的每一个内容，都进到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的认识论，是辩证唯物论的知行统一观。” 这都为灾难教育在理论与实践循环往复的过程中树立理想、坚定信念、承担责任、内化知识。

三、 灾难教育融入体育课程的教育内涵

在日本岩崎信彦等人主编的三卷本《阪神.淡路大震灾难社会学》中，对灾难的定义为：“对社会系统来说，灾难是一种突发事态。在物理空间轴上，受灾区域呈现为以受灾地区为中心的同心圆。某个特定地理范围区域内的日常社会系统突然遭遇灾难，起影响会波及各个层面的各种社会单位；同时，对灾难的社会应对也表现为各个层面的个各种社会单位在紧急应对、复旧、复兴等不同阶级的行动过程。[[6] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

[7] 夏思永.体育教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.48-49][6]

（一）素质教育的需要

灾难教育不仅是一门从娃娃抓起的课堂必修课，还应是一门人生的必修课，而且也是一门凝聚民族自信心的重要课程。从某种意义上来说，灾难教育的程度体现一个国家的文明程度。而国家文明程度和国民防灾减灾素质的提高，首先需要从普及灾难教育开始。灾难教育是一项专业的而复杂的系统工程，涵盖了防灾、减灾、预防事故的发生和良好心理素质的培养、爱国主义教育等内容。这就需要把灾难教育进行系统、规范的科学教育与训练，包括意识、知识、技能的训练及学校、家庭、社会的通力配合。

（二）体育课程实践性教学法的优势

灾难教育最需要的优势就是体育课程实践性教学法的特点。体育学科是要通过身体活动的实践途径来实现的体育课促进学生机体活动，增进健康，提高身体活动能力的教学内容和目标，并在体育教学理论中，反映对体育活动能力，如对体育活动的观察力、记忆力、思维能力（特别是直觉思维能力）、组织能力、操作能力、应变能力以及身体活动的学习能力等的培养。[[8] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

][7]其他学科的教学主要是学生通过思维活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，这是体育教学和其他教学最根本的区别。没有实践知识和能力培养，灾难教育就等于纸上谈兵。

（三）灾难共生论――“容纳灾难，与其共生。”[

作者简介：李萍（1979-），女，重庆市人，体育学硕士，四川外语大学重庆南方翻译学院讲师

][8]

灾难共生论不是消极的宿命论，而是建立在科学基础上的积极灾难应对。强调每个居民、每个单位在防灾减灾的对策方面，认为只有在每个人、每个单位都切实地承担起防灾减灾的责任时。“灾难共生”才可能从理想成为现实。一种实践论。“灾难共生”是一个贯穿整个灾害过程的实践过程。学校如果开设灾难教育课程，加强学生的灾难教育、生存教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，从灾难中认识自然规律，学会顺应自然，努力与自然和谐相处，不断提高防灾能力，趋利避害，并把灾害中迸发的众志成城的民族精神。

四、结束语

教育经验论文篇7

关键词：科学主义思潮 教育 教育科研方法

1 科学主义的含义及其产生的历史渊源

严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。

2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响

2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响

2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。

自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。

20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。

2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。

教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”，往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。

至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。

1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。

2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响

科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：

2.2.1 在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。

2.2.2 在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。

2.2.3 在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。

参考文献

[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.

[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.

[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.

教育经验论文篇8

[关键词]乡村教育；社区教育；实验；启示

[中图分类号]G720　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0094-07

当前，我国正在大力传播终身教育思想。推进学习型社会建设，将教育的触角又一次最直接地伸向了广大基层社区。从20世纪80年代起。现代社区教育开始蓬勃发展。并随着城市化进程加速和社会建设，或者说根据需要，逐渐成为终身教育发展的重要基础。纵观我国当代社区教育的发展，社区教育实验，经过近30年尤其是21世纪以来的快速发展，社区教育在取得丰硕成果的同时也面临着许多问题。与此相关，发迹于20世纪20-30年代的乡村教育实验在教育发展史上，特别是社会教育发展史上留下了浓重的一笔，至今影响犹在，其经验可为社区教育发展提供借鉴。

一、当代社区教育实验的困境

国家教育部2000年推动社区教育的第一个专门文件《关于在部分地区开展社区教育实验工作的通知》就是从实验开始，其中提出社区教育实验是“积累有关社区教育的经验。总结社区教育的管理体制、运行机制等方面的规律和特点。探索通过社区教育构建终身教育体系、建设学习化社会的办法和途径”。基于这个思路，教育部先后设立了100多个国家社区教育实验区，并分两批评选了68个社区教育示范区。各省市也通过设立社区教育实验区、实验街镇、实验项目来推动社区教育发展。可以说，实验是当前我国发展社区教育的主要路径和最大特色。

然而，实验有其自身的定义，社区教育实验尤其独具特色。由于社区教育是社会学、教育学等多学科交叉的社会性、人文性很强的学科，其实验很难像自然科学那样可以进行严格的控制和变量分析，所以，难以达到自然科学实验所追求的精确性。但实验终究是实验，而且实验是在没有成熟经验和结果的情况下进行的一种探索，其成果应该是丰富多样的。社区教育实验在10年的历程中，发现了不少亟待思考和解决的问题：

(一)理论研究不足

一般而言，教育实验因对象的迥异，会呈现出多种不同的理论观点。无论历史上诸多的教育实验，还是当代的教育改革，不少学者领衔开展的新基础教育实验、多元智能教学实验、理解教育实验、新教育实验等等，大多数是自成一派、各自为阵的。但社区教育实验并没有呈现出学派、观点纷立的实验思想和理论假设。缺少成熟的理论指导。社区教育研究机构相对较少，研究者群体规模也相对较小。

(二)实验模式趋同

实验是探索性工作，应当是五彩缤纷、形态迥异的，但我国社区教育实验模式趋同而个性较少。有研究者从组织学的角度，提炼出“以街道为中心”、“以学校为中心”等模式，但缺乏区分度，实际上属于同一种模式下的几个不同实施形式。大多数地区的社区教育实验模式比较相近，建设社区学校或学习中心，建设学习网站，开设若干课程，培育一些自发性的群众文化团队，举办规模性活动，等等，实验内容和方式基本一致。未呈现出多样性的实验特点。

(三)评价标准模糊

社区教育几乎以全能化的姿态在发展，其功能和作用似乎被认为能解决或有助于解决社区发展中遇到的任何问题，任何教育活动都很容易归为社区教育工作，这恰恰又模糊了社区教育的发展成效，局限了社区教育的影响力。社区教育实验成果的评价标准不具体，缺乏数据支持，如某评价标准为“接受社区教育服务的社区成员占全体成员的比例达50％以上”，这一指标既无实现依据，更无测量可能，评价机制的不完善影响着社区教育的独立地位和认可程度。

(四)政策瓶颈难破

社区教育的发展一直缺少有效的政策引导。国家在十年间只出台一个指导性意见，虽然社区教育普及面不断扩展，但在很多问题上缺乏明确的解释。比如社区学院的“身份”也很尴尬。尚未出现由国家批准建立的社区学院。但地方性社区学院纷纷建立：再如社区教育教师的来源与职称问题。无论是在全国范围还是在省市层面，在政策上都是空白的，诸如此类。许多是地方政府难以突破的难题。政策瓶颈抑制了社区教育的发展。

这些问题促使不断地我们思考：应该如何开展教育实验。如何开展社区教育实验，从哪里去获得启示。当我们将目光转到上世纪的乡村教育实验时，就会觉得有必要从历史中汲取营养的必要。正如有学者所言，“每当酝酿或推行新的教育变革时，人们往往会打开教育历史遗产宝库。获取智慧，寻求启迪和借鉴，并将前人的智慧和经验，运用于教育变革的实践中，经过实践的反复检验，又逐渐沉淀和生成新的历史优秀传统”。乡村教育实验的经验或许正是这样一种历史智慧。

二、乡村教育实验的借鉴价值

笔者经过从期刊文章到学位论文、再到专著的查阅后发现，乡村教育实验是教育史研究、农村教育研究、成人教育研究的一个热点。它主要有河北定县平民教育实验。代表人物晏阳初；江苏等地的民众教育实验，代表人物俞庆棠；山东邹平乡村建设实验，代表人物梁漱溟：昆山徐公桥乡村改进实验，代表人物黄炎培：南京晓庄师范学校以及上海工学团等地生活教育实验，代表人物陶行知，等等，共有十一派之多，在他们的努力下，普及教育运动在当时迅速扩展到全国各地，造成很大的声势。

但是，七八十年前开始的那场轰轰烈烈的乡村教育运动。在学术界却一直颇受争议。对它们的态度主要有以下三种：一是基本肯定，认为乡村教育运动不断探索救国之道，虽有不少缺陷。但也产生了很多经验和启示：二是基本否定。认为乡村教育运动虽然有一些值得肯定的举措。但过多地依靠地方军阀，不能从根本上解决问题，且延缓中国革命：三是不置可否，认为随着新民主主义革命的成功，乡村结构发生变化。乡村教育的目标已被实现。笔者认为。对于历史事件的评价，应当站在历史唯物主义的立场，而非采用绝对主义的思维方式。一宗历史事件，一个历史人物，一种历史思想，融入了当时的社会潮流，推动了当时的社会发展，给当时的国家与人民带来了福利，这样的历史元素。就具有积极的历史意义。

不可否认，乡村教育实验存在着自身的缺陷，乡村教育实验对民族和社会产生的实质性作用不够明显。其主要原因在于在当时的背景下，唯一挽救中国之道是后来被共产党人所领导的打倒帝国主义和封建势力革命运动，实现了民族独立。除此之外的社会改良、制度改进作用终究有限，他们所设计的理论尽管有很多可取之处，但无法从根本上解决中国农村的问题。然而，现在再去借鉴乡村教育实验的经验，应该跳出狭隘的扬弃论。他们的教育实验，之所以受到影响或者被中止，与抗日战争的爆发不无关系，各地的乡村教育实验几乎都因所在地区的沦陷而夭折。梁漱溟后来作了总结，认为其失败的原因之一在于乡农学校是社会管理和教育训练机构，本应为农民谋求福利和发展，但乡农学校作为省政府的下级机关，战争时期，因为便于集聚民众，而成为当局强行征兵、拉丁的便利场所，因此成为民众抱怨和仇恨的首要对象。当局的诚信缺失。是梁漱溟等实验者无法预想的。反过来想，历史事件如果发生在一个长期的和平年代，最终的结果或许另有不同。所以，对乡村教育实验的评价。不能因为没有反对政府，没有作反帝、反封建的武装斗争就否定其历史价值。相反，应该辨析乡村教育实验中积极的方面，研究其能为当代教育发展所用的理论和方法。

一些研究者已经将乡村教育作为我国社区教育发展的一个阶段。厉以贤认为，乡村教育运动，在一定意义上可以看作是农村社区教育实验运动。陈乃林认为，乡村教育是中国早期的社区教育研究与实践。笔者认为，乡村教育与社区教育的确有着内在的联系。乡村教育实验发生于20世纪初期，正值封建主义瓦解、社会激荡、现代学制开始改革的时期，它是中国先贤在借鉴欧美社区教育运动背景下在乡村开展社会教育的一种探索。当时，经过产业革命的美国在经济、科技、教育等领域迅速发展，成人教育受到格外重视，社区学院也由萌芽阶段步入迅速发展时期，社区学院协会开始成立，社区教育在资本主义现代化进程中逐渐确立了地位。瑞典也是对中国乡村教育实验产生较大影响的重要国家之一。在此时期，于1902年出现了社区教育经典之一的“瑞典学习”。数年后，这一由中学教师为受教育水平较低的人口提供知识服务的学习形式迅速得到了政府的支持和引导，渐成规模。同样是在20世纪的20年代，日本的社会教育进入发展期和起飞期，产生的《调查日本社会教育纪要》、《社会教育的设施及理论》等社会教育著作被应用于指导社区实践。实际上，我国的乡村教育实验也或多或少受到了世界各国社会教育理论和经验的影响。由此可以看出，乡村教育作为近代中国社会教育的起步与探索，与世界社会教育的发展节奏比较相近，并能基于一定的共识，那就是教育要为更多的人提供机会，国民的教育绝非学校教育能全部覆盖，社会教育对社会发展具有重要的改良作用，尤其是在社会变革或革命的时候，社会教育对稳定秩序、发展经济的作用更容易受到重视。当代社区教育发展，同样面临社会变革和经济转型。教育持续处于改革状态，社会教育、终身教育理念受到高度重视。乡村教育、社区教育都是社会教育在不同时期的探索。乡村教育也可以被认为是当时的社区教育。因此，尽管时代背景不同，我们仍可从乡村教育实验中获得一些社区教育值得借鉴的经验。

(一)在文化和社会冲突之中建构新的社会教育理论

乡村教育实验的时代正值新文化和传统文化交锋期，五四新文化运动影响深远，西方文明源源输入，传统伦理秩序遭到破坏，社会革命蓄势待发。为改变现状，强大民族。一批人选择武装斗争的革命救国方式。而乡村教育实验者将目光投于教育，选择社会改良、教育救国的道路。教育的作用被提升到一个新的高度。长期以来，教育的作用在于传递儒家文化、灌输封建理念、维护皇权统治，在看到国内在教育领域存在的巨大反差及其作用后，乡村教育实验者产生了新的认知。晏阳初将平民教育作为提升农民文化、改善农民生活水平、改造社会的利器，以教育为纽带，依托平民学校，系统地推进乡村政治、经济、文化、卫生、教育等其各个方面的改革，以达到“除文盲。作新民”的理想。梁漱溟认为。中国的问题。是因为西方文明输入，破坏了伦理本位的礼俗秩序，导致文化失调。形成农村混乱。救治的办法是改造中国农村，建立一种新的社会组织和新的乡村文化礼俗，重建以伦理为本位的乡村文化。俞庆棠依托政府，赋予民众新的教育，以振兴民族，复兴国家。陶行知主张通过乡村师范教育来培养知识分子。借助他们的力量来改造乡村。黄炎培则提倡农村职业教育来解决农民生计问题。这些教育家或是从教育来解决中国问题，或是立足文化改造来解决农村问题，其共性是紧紧抓住教育与乡村改造，以图实现国家的发展。乡村教育实验形成了众多具有系列观点的社会教育理论。包括平民教育理论、民众教育理论、乡村建设理论、职业教育理论、生活教育理论等，精彩纷呈。

(二)在普遍教育系统之外建立社会教育体系

20世纪初，科举制度废除。我国开始教育制度改革。开展新式教育，建立新式学堂，受教育人数增长很快。新式教育以新式学堂为主要阵地，立足于城市，促进人才向城市流动，客观上促进了现代化的进程。并逐渐打破了城乡一体化的社会模式，但农村教育反而慢慢地处于被动的边缘，渐渐偏离于新式教育。乡村教育实验者们看到中国最大的人群在农村，最多的文盲在农村。号召教育向农村去。试图革除这一弊病。教育的范畴由原先的学生逐渐扩展至广大平民，以促进和发展教育公平。

不约而同的是，乡村教育实验都致力于建立一套新的社会教育体系，建立了各种各样的业余学校和其它教育机构。如其中的初、高级平民学校，四月学制。前者学校培养读、写、说等基本技能，后者相当于初级平民学校后教育。为一部分初级学校毕业者进一步传授更具体的知识，培养他们更高的能力。俞庆棠通过民众教育实验也建立了许多民众学校，由她任校长的上海市立民众实验学校即为静安区业余大学的前身(静安区业余大学目前也是静安区社区学院，是区域社区教育开展的主要场所)。据1947年3月统计，仅上海市立民众学校就有110所，设有411个班，学生21000人，另设民众识字教育班856个，学生42000人，两者合计63000余人，之后民众学校一度达148所之多。梁漱溟的乡村建设实践中最为重要的组织就是村学、乡学和乡农学校，目的是把整个乡村都办成一个大的教育机构，使村学、乡学为政治、经济、教化三者合一的机构，除办理普通教育外，还负责对各乡、村行政自治与社会改革事项进行辅导。具有较大程度的地方自治权。此外，乡村教育实验还注重通过其他途径来开展社会教育，注重将学校教育、家庭教育、社会教育相结合，全面深入地推进实验。

(三)多样化地建设师资队伍

无论是学校教育还是社会教育，教师或其他讲授者是关键的实施力量。乡村教育实验一般都受制于经费等客观条件的限制，教师队伍组建存在不少困难，途径多样。晏阳初以自己的人格魅力和平民教育事业方面的巨大影响。吸引了一大批有专家智能和传教士精神的人才汇聚到定县实验区，时人称这样的现象为“博士下乡”。在这支队伍中19人曾为他们所在领域的专家，有多人拥有教授职称或其他高级职务。有硕士或博士学历者有9名，从美、日、法、德等国留学归来者24名。他们构成了当时享誉海内外的博士团。他们的专业力量也成为平民教育实验取得成效的关键。俞庆棠为了培养高水平的民众教育师资和行政工作人员，于1930年创办了江苏省立教育学院。承担师资和社会教育人才的培养以及民众教育实验和研究的任务。在上海期间，俞庆棠先后开办了社会教育人员训练班、民众学校教师讲习班、识字教育师资讲习班，还组织力量编订了通俗易懂的民众学校白话课本，多途径、多方式聚集师资。梁漱溟乡村建设实验的领导机构是山东乡村建设研究院，设置了“乡村服务人员训练部”。负责训练赴乡村工作的乡建干部，招收当地年轻有为、受过一定教育的人员。通过培训，这些人皆能很快地融入乡村，迅速地担负起乡村建设工作。陶行知在创办上海工学团的实验过程中，积极推行“小先生”制，让工学团的小团员们做父母、兄弟姐妹、邻居的老师，要求每位小先生至少带两个学生。这些小先生成功地带动了他们的家人一起接受教育(颇似如今学校德育经常采用的“小手牵大手”)。他们也逐渐成为农村普及教育的生力军，后来有数百名小先生成了中国革命的干部。

可以看出，乡村教育实验者竭尽所能。创造性地建成了多样化的社会教育师资队伍。为当时的社会发展发挥了积极的作用。同样。当代社区教育的发展。不可能拥有像学校教育系统一般庞大的专职教师队伍，需要采取多种方式组建队伍，形成以专职教师、兼职教师和志愿者为主体的教师队伍。许多社区教育教师是由社区教育中的优秀成人学员选拔而来，那所谓的“学而优则教”。在这样的教育模式中，教与学的关系也是灵活、多变、可以转化的。要成为社区学校的教师，首先须是社区学校的学生，与其他社区成员同生活、共学习、合作共事。教师不是高高在上的讲授者。而是与学生密切互动的合作者。

(四)因地制宜设计教育实验内容

任何一种教育，真正的生命在于其内容，并由此决定教育的效果。乡村教育之所以在乡村能够影响深远，在于其丰富的教育实验而非一种道德教化，一种与农民生活密切相关的全方位实验，尤其注重经济生产的改进与生活水准的改善。晏阳初在调研后认为，中国乡村普通民众面临的四个问题是愚、穷、弱、私。愚，反映为中国最大多数平民，缺乏知识，多数目不识丁，中国人有80％是文盲，入学儿童只占21-8％；穷，大多数平民生活贫困；弱，体弱多病；私，民众不团结，缺乏公民意识、公共意识。针对这四大问题，晏阳初提出了四大教育：文艺教育，主要是识字教育、文化学习、艺术教育等；生计教育，包括植物生产、动物生产、农村经济、农村工艺等农民生计训练，还建立、完善了以县为单位的合作组织制度。晏阳初认为。生计教育是平民教育实验成败的关键。如果读书不能改善农民生活，农民就丧失对学习的兴趣；卫生教育，设立保健院和保健所，配备保健员，开展疾病预防和卫生常识宣传教育，改进妇婴卫生和节制生育等；公民教育，包括开展公民知识教育与公民精神教育，开展公民训练。俞庆棠从民众的实际生活状况出发，系统地提出了民众教育理论，包括语文教育、公民教育、生计教育、健康教育、自治自卫教育、休闲教育以及家事教育等六个方面。梁漱溟的乡村建设教育内容包括人生态度教育、精神陶炼、语文教育、健康教育、职业教育、进行农业改良、倡导合作事业、建立乡建金融、改良乡村习俗等。陶行知在实验开始时，首先给附近地区农民免费看病，并进行种牛痘、预防天花等卫生科学普及宣传，以吸引农民和提高认可度。

从效果可以看出，乡村教育实验的设计贴近乡村生活，贴近农民特点，贴近学习需求。因其教育主张理论与实际相结合。能力与知识相渗透，民众既习得科学文化知识，又习得技能，生活因而改善，易受民众欢迎。

(五)政府与社团合作探索社会教育行政

社会教育是一个实践性极强的事业，其中，优化而合理地推进机制非常重要，组织机构和推动力是实验成功与否的基本保障。民国时期。我国社会教育发展的重要标志之一。是1912年蔡元培在主持临时政府教育部工作时期创设的社会教育司，专门掌管社会教育事业，这也是我国第一次在官方文件中使用“社会教育”一词，体现了政府开始对社会教育的重视。随着国内科学技术和工业生产的逐步发展，各种职业补习学校、工人夜校、识字学校等社会教育形式不断呈现，以适应经济发展的需要。

纵观社会教育发展历程可以看出，随着新思想的传播，有识之士也在致力于提高失学民众和其他劳动者的素质。乡村教育实验是教育学者自下而上的实验，但几乎都离不开政府的行政支持。晏阳初因受到河北定县士绅的邀请将平民教育促进总会迁至该地，开展乡村教育实验。俞庆棠在实验时期曾任教育部门扩充教育处处长。受命规划江苏全省的社会教育事业，其本身就是行政力量的主要代表之一。梁漱溟在山东省政府主席韩复榘邀请下，前往创设了山东乡村建设实验区。在省政府的支持下，他实施了独特的“政教合一”的管理组织改革，成为乡村建设实验的一大亮点。他建立的山东乡村建设研究院，是教育实验中的一个创举。它作为一个政教合一的组织，由省政府设立，取代了传统的政府构造模式，既是县级以上的指导机关，又是政权机关，可以提名县长人选，因而拥有推进全县实验的强大权力。乡村教育实验都与政府建立了紧密的联系，依靠政府获得了必要经费，拓展了实验所需的地域空间范围，较大程度地调动了社会资源，这既是乡村教育实验兴盛的重要因素之一。也是实验在自主发展过程中所面临困境的原因所在。

可以认为，社会教育要在中国取得发展，就难以离开政府的主导，但乡村教育家也发挥了无可置疑的积极作用。在他们的组织下，许多知识分子参与并建立了多个学术社团，交流经验，共同合作。具体表现为：黄炎培发起的中华职业教育社，陶行知、朱其慧和晏阳初等人发起的中华平民教育促进会。蔡元培等人发起的中华教育改进社。以及中华基督教青年会等组织。虽然乡村教育实验主张和派别有多样。并且在理念上存在一定的分歧，但这些社团相互交叉，并且以联系、合作、团结、求同存异为主流，共同推进乡村教育事业，如中华职业教育社、中华教育改进社、中华平民教育促进会总会。东南大学在1926年联合推进江苏昆山县徐公桥镇的农村改进实验，产生了很大的影响。近代中国，乡村教育事业被提升到如此重要的位置，成为当局政府、知识精英、社会团体共同关注的话题和任务，实属罕见。

三、对当代社区教育实验的启示

当代社区教育承担的使命已截然不同，无需承担改造社会、救亡图存的重任，现代国民教育体系也日臻完善，教育规律在学校中得到了应有的尊重，那么，如何思考乡村教育实验的启示，是一个仁者见仁智者见智的问题。笔者认为。当代社区教育的下列方面应当引起大家的重视：

(一)加快探索和创新社区教育理论

回溯已有研究，历次社会政治、经济与文化的巨大变化，都会导致乡村社会发展陷入困境。同时，也会引发乡村教育与乡村文化研究的高潮迭起。乡村教育实验者正是将教育置于社会变革与文化冲突的坐标之中，进行了新的理解和设计，赋予了新的使命。晏阳初、梁漱溟等人的教育理论，已经成为社会教育中的经典而不断被我们研究、借鉴，尽管存在着不足，但其科学精神和较为完善的思想体系对实验产生了重要的影响。现代社区教育起步之时正是改革开放推进、市场经济兴起的时代，人民生活水平不断提升，精神文化需求日渐旺盛，西方现代文化迅速涌入，传统社会价值观念受到冲击，多种文化价值、多种社会理念交融冲突，终身教育思潮涌动。这为社区教育理论的创造拓展了相当大的空间。

回顾我国现代社区教育的发展，从20世纪80年代全社会关心教育引致对学生的校外德育的重视。从满足业余休闲生活开展社区文化活动，再到建设人力资源强国、建设学习型社会与和谐社会，促进人的全面发展，社区教育理论也在不断深化，但对于实践的指导以及实践对理论的反作用都还处于一个初级阶段。以社区教育的定义为例，一般认为。社区教育是促进人的发展和社区发展的教育活动，实际上，这一理论指导在实践中缺乏针对性，不够具体化。社区发展涵盖了社区的所有事务，它包括社区内的经济、文化、卫生、体育等，都是为了促进社区的发展，人的发展更是一种社会发展的终极需求，也是国家社会经济发展的核心目的。因此，以此作为社区教育的目标，既无实现与否之考量，更无实验失败之压力。相对也难以获得专业性的认可。社区教育实验应当充分学习乡村教育家的“勇为天下先”的探索精神。加大对社区教育指导理论的探索，比如。社区教育信息化理论。社区教育特色课程理论。社区学习心理理论，社区教育文化理论。社区教育社会化理论，等等。由此，不断丰富社区教育的理论体系和学科体系。

(二)突破瓶颈健全社区教育体系

乡村教育实验者在当初讨论设计社会教育与学校教育关系时，曾有三种主张：其一是联络派。它认为社会教育是正式学校教育的补助，主张以现行学制系统为主，将社会教育系统嵌进去。谋求与学校教育取得正式联络：其二是并列派。它认为社会教育不应居于附属地位，主张在现行教育系统外另设一个社会教育系统，包括由纵的组织和横的事业构成。前者为民众学校、县立民众教育馆和省立民众教育馆三级，后者是由图书馆、体育场、戏剧音乐院和博物馆构成。其三是改造派。它主张改造现在以个人为本的学制。代之以社会本位的教育系统，进而改造整合社会。这三派主张，都是对传统教育与社会教育发展的不同思考，其基本指向是改造现有的教育体系，克服传统教育的弊端和束缚，建构一种新的教育思路。晏阳初和俞庆棠的实验可认为是并列派。梁漱溟的实验可认为是改造派。他们虽然在指导理论上存在一定的差异。但在实践中也相互借鉴和参考。

再看当代的社区教育，尤其是我们经常讨论的国民教育体系和终身教育体系的关系，情况与第二种并列派较为相似，都是再造一个社会教育系统并努力促进该系统与普通学校教育系统的互动。而当我们考察国外的终身教育时，大多数国家尤其是西方国家采用的是第一种观点的做法。就是在已有学校教育系统中承担社会教育、终身教育的任务。这也是由不同的国情所决定的。因此，当前我国国民教育和终身教育两大体系共建的方式既有现实需要的考虑，也是对传统社会教育经验的一种延展，具有相当的合理性。

当前，许多省市普遍建立了由社区学院、社区学校等等构成的社区教育体系，但这个体系存在诸多困境。我国的社区学院实际上是在教育系统内部对成人高等教育体制进行改革和借鉴西方发达国家社区学院成功经验并使两者相互作用的产物。社区学院因在高等教育体制中难以定位而处于较为尴尬的境地，在一些地区甚至受到排斥而改名为社区教育中心。社区学校同样存在法人地位缺失、性质不明、办学资质不健全等问题。当前应当明确定位社区教育体系，解决社区教育结构及机制等基本问题，同时进一步促进其与大中小学、家庭等组织的联动，完善纵向互动、横向结合的社会教育系统。

(三)鼓励知识精英参与社区教育而提升发展质量

乡村教育实验也成就了一系列著名的教育学者和社会学家，且不论晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、陶行知、黄炎培等著名人物，即便由他们所率领的团队也是精英辈出。其中的很多人成为后来新中国的著名学者。前文提及的“博士下乡”。不仅是一个有趣的教育现象，也是罕见的文化现象，是前无古人的。在乡村教育实验的设计者、执行者中有许多人是教育领域的著名专家、学者。今天的社区教育，经常被认为是较为边缘的教育活动，投身其中的精英知识分子少之又少。专门从事社区教育活动的教师不少是中小学校临时派遣或业务较差的人员，虽然一直有号召鼓励优秀教师和专家进入社区提供志愿服务，但大多因缺乏较为完善的长效机制而流于形式，难以持久，这是制约社区教育发展的智力因素。乡村教育实验中的知识精英参与社会教育，一方面扩大了乡村教育的影响，完善了教育设计与实施的过程，更重要的是，促进了知识精英与普通大众的互动。彰显了知识分子的国家情怀，有利于国家的进步。正如梁漱溟回顾。“静心反省。自己不图安逸，不图享受，粗衣素食，并无家产，教书著说所得几乎全用于兴办教育或接济同志。甚至自愿深入敌后，跟着游击队昼夜行宿于荒山野岭，究竟是一股什么力量支配着自己呢?扪心自问。则源于能立志要改造中国。为国家民族做事。简言之，自己衷怀爱国之情，其对祖国的责任感远远超过自己的小家小我，有时甚至无我。”在现代社区教育发展中。应当积极发挥当代知识精英的作用，搭建合理的机制，让他们参与社区教育实验的设计和实施。开阔社区教育工作者的视野。提升社区教育质量。扩大社区教育影响，以创造更好的局面。

(四)提升社区教育实验的问题意识和社会责任感

概观而言。乡村教育实验更符合教育实验的规律和要求。严谨的设计。大量的调查研究，系统的理论知识。明确的问题判断，也是当初的教育实验时隔80年仍能为人们所津津乐道的原因。乡村教育实验在发现问题之前都进行了大量的调查研究。尤以晏阳初的调查最为典型。他的团队专门成立了统计调查处，通过两年的调查研究，分析了大量的资料，出版了定县社会概况、经济调查、纺织工业、手工业、鸡猪羊、农民生活费用等几十本调研报告，进而提炼出四大问题，再围绕它们开展具体的实验。

在当今的社区教育发展中，科学精神和问题意识恰恰是较为缺乏的。社区教育绩效难以直接衡量，也不易短期奏效，因此，社区教育更多是因为有助于社会稳定的宏观价值而受到重视。社区教育的对象范围模糊。泛指为所有社区居民。使得社区教育一般被认为是锦上添花而非雪中送炭，对于社区教育耳熟能详的更多是发展性需求，缺少解决实际问题的能力。在缺乏问题导向之余，社区教育本身所存在的一些问题也是长期难以解决的，多重累加，使得其本身的实验效果受到了较大的制约。因此，社区教育实验应当聚焦具体的问题。不求全责备，因地制宜，有所为有所不为，循序渐进地解决社区居民的教育问题。同时要问题下沉，不简单停留于概念争论。而需依靠教育的思维，办学的功能。以极大的耐心和科学精神。获得属于社区教育自身的真正突破。

社区教育发展体现了人本主义的思想，但社区教育同时也承担了相应的社会责任，具有教化民众、提高素养的使命。而不仅仅是知识的传递和休闲的供给。乡村教育实验在培养新民，开发民智，提高文化知识的同时，更加重视地区文化、国家意识、社会责任的培养。社区教育在快乐学习、精彩人生、满足需求之余，也需加强对需求的引导，体现社会发展的导向作用，有助于社会凝聚力的展现。如果学习者在公益性的社区教育机构享有了教育服务。下课之后其乱扔垃圾、争吵斗殴、破坏规则之风不见一丝好转，社区教育的社会效应难免就要大打折扣。坦率而言，社会教育的责任，公民道德的提升，不是社区教育一业所能覆盖。但作为一种由政府主导，提供的公益项目，社区教育应当为社会文明程度的提升作出应有的贡献。

(五)完善政府行动和社会行动相结合的社区教育推进机制

从乡村教育实验来看，政府支持和社会团体推进相结合是社区教育发展的良好模式。我国当代社区教育也体现了自上而下的政府行动与自下而上的社会行动相结合的特征，社区教育的公益性特征以及作为基本公共文化服务的特点，使得社区教育发展仍是以政府行动为主，表现为社区教育发展动力主要依赖政府参与的积极性和财政支持的力度，社区教育发展重点更多着眼于体制、队伍、机构等外延式内容，社区教育发展状态呈现出区域不平衡、人员流动频繁、时冷时热等不稳定态势。随着中国社区建设经历从国家主导的政府行动到国家引导的社会行动这一阶段性变化，社区教育发展也必然需要更多的社会组织来参与，以实现内涵发展和持久发展。新公共管理理论主张在政府管理中采纳企业化的管理方法来提高管理效率，在公共管理中引入竞争机制来提高服务的质量和水平，以市场或顾客为导向来改善行政绩效。当前，社区教育社会化的实践也在开始探索，包括鼓励学校和公益性文化机构向居民开放，培育居民学习团队自主发展。委托成人教育协会等社会团体承担一定管理和咨询服务。引进社会专业机构、民办非企业单位托管公益性的社区文化活动中心等等。但无论是行政部门，还是社会团体，其治理经验和治理模式尚没有完全从传统学校教育模式中获得革新。均有待进一步成熟和完善。

随着老龄化社会发展以及和谐社会建设的需要，社区教育仍需要重点为老年人、学生、下岗失业者等群体提供公共教育和文化服务，这就要求政府行动仍将长期发挥主导作用。但社区教育需要建立政府行动和社会行动相结合的推进机制，完善这个机制的关键在于教育资源的统整，将分散的、无序的、重复的教育资源进行有效的优化配置与使用。资源整合不能停留于理论空想的理想主义讨论，分属各个部门、单位的教育资源不会自动组合。也不会一蹴而就，而需要一定的载体和机制，逐步利用和统整，不断提高资源的使用效益。有针对性的设计“谁来整合资源，整合谁的资源，如何整合资源”的运作机制。为实现这一目标，社区教育实验应重点加强两个建设：

一是政府部门职能的协作化。我国社区建设过程中政府部门职能一直延续着条块分割的体制。受限于部门主义的怪圈。这同样影响着社区教育的管理体制。社区教育管理需要形成一种新的横向功能，如建立社区教育委员会、学习型社会建设委员会的组织并有效运作，协调好教育、文化、宣传等多个部门的职能，以最大化增强发展合力。同时要努力消除“层级悖论”，避免社区教育工作找不到领导、无人负责的局面，明确国家、省市、区县、街镇等各级政府对社区教育负责的职能部门，建立起合理的领导体制。

二是社会组织参与途径的项目化。社区教育有着非常明显的需求导向特征，而不是以政府供给为导向，社区学校开设的课程、举办的学习活动只有是社区居民普遍欢迎、深感兴趣的内容，社区居民才会踊跃参与，在学校教育难以实现的“用脚投票”在社区教育中是基本规律。正是基于需求，才会出现报读社区教育课程需要凌晨4点起早排队抢名额的情况。因需求的多元性和差异性，需求导向的特征适合采用项目化的形式提供服务。项目化使得能够参与社区教育的社会组织在规模上、灵活性上有了更多的选择。也便于政府公共资源的分配和社会力量的调动。有利于政府和社会的良性互动。

(六)“以区为主”加强社区教育规划设计

教育经验论文篇9

关键词: 初中化学;教育科研;方法

中图分类号:G630文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0070-01

随着中学化学课程改革的推进,“教师即研究者”、“向教育科研要质量”已成为教育界乃至全社会普遍认同的理论和努力追求的目标。因此,在化学教学中掌握教育科研的常用方法已经势在必行。本文中,笔者就如何在化学教学中掌握一些基本的教育科研方法略谈拙见,以供参考。

一、初中化学教育科研的常用方法

化学教育科研方法是指在化学教学中,为达到研究目的而采用的途径、手段和工具的总和。常用的方法有文献法,观察法,实验法,调查法四种。在研究中往往采用起主导作用的某一种方法,又配合运用其它方法。

(一)文献法。文献法是运用文献史料进行研究的方法。它适用于研究以往的化学教学实践和教学理论,通过研究历史资料来认识化学教学的发展规律,吸取历史上化学教学经验的精华,总结教训,探讨化学教材、教学和学习理论的原则和规律,以指导当前的化学教学实践。

文献法的操作有四个步骤:一是文献检索,二是文献收集,三是文献鉴别,四是文献的研究与运用。

在研究过程中应注意:尽可能搜集第一手材料;既要搜集正面材料,又要搜集反面材料;要善于辨证分析史料的价值,选择能反映本质规律的材料。

(二)观察法。观察法是在教育教学处于自然状态下,研究者有目的、有计划地直接观察教学、学习和实验等外部表现,搜集化学教学的感性材料,探求化学教学规律或经验教训的一种方法。

观察的方式有定量观察和定性观察两种。定量观察常通过填写观察量表来进行。设计观察量表最主要的是根据课题需要确定观察项目,再将项目分解成可以观察的目标行为。定性观察只需尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录,不追求量的确定。

观察的要求是:观察要有目的、有计划、有重点;观察前要阅读有关的基本理论和经验总结等文献资料;观察者要作实事求是的、全面的、详细的记录;观察后要及时整理观察资料。

(三)实验法。实验法是人们根据研究目的,适当控制或模拟客观现象,排除干扰,突出主要因素,有计划地逐步变化条件,探讨其条件与现象之间因果关系的研究方法。在化学教学研究中,这种方法应用是较多的。一般有实验室实验和现场实验之分。实验室实验较多应用于摸索某些实验的最优方案或化学反应机理等。现场实验一般用来检验不同教学方法,不同教学手段等。

实验法的一般步骤是:首先是提出问题、订立计划;然后进行实验,再从理论上加以探讨验证;最后得出结论、撰写论文。

其基本要求是:实验必须周密设计,系统进行,精确测量,反复进行;广泛参考、吸取前人的经验教训,不断学习新理论,采用新方法。

(四)调查法。调查法是通过访问、问卷、座谈、测验等方式,有计划地收集化学教学工作某一方面的资料,并从大量事实中概括出化学教学的某些规律的方法。它常与实验法、观察法配合应用,方法比较简单易行。可以用它去研究范围较广,涉及面较大,时间较长的化学教学现象。

调查的一般步骤为:一确定调查课题,制定调查计划。二搜集材料,这是调查的关键环节。可以综合运用实地考察、开调查会、问卷或测验等调查手段。必要时要设计调查表格,问卷过程中设计的调查表,较好的方法是让学生用“√”或“×”进行选择。三整理材料,将原始材料的可靠性和统一性进行检查并进行统计处理。四撰写调查报告。

在调查过程中要求调查目的明确、选样方法科学、收集手段多样、统计方法合理。

二、化学教育研究论文的撰写

研究论文的撰写是课题研究的最后阶段,直接关系到科研成果的呈现。 其基本组成包括:

(一)题目、作者及单位、摘要和关键词。题目要求醒目、新颖、具有科学性。作者及单位需如实填写。关键词是表示全文主要内容信息款目的单词或术语,字数一般控制在3~5个以内。摘要需用最简洁、精练的词语表达出论文研究的问题、方法、意义等,字数一般不超过论文总字数的5%。

(二)绪论绪论要求简明扼要,有吸引力。主要用以说明研究课题的背景,意义及方法。

(三)本论。本论是全文的精髓,占论文的绝大部分篇幅。要求论述充分,论证有力,重点突出,层次分明,布局合理。要说明研究的过程、方法、样本和所使用的测量方法。用调查法或实验法研究的课题,要列出和研究密切有关的数据、表格和图表等等。

(四)结论。主要论述研究结论,特别说明有创见的论点。

(五)参考文献。一般论文习惯于把参考文献列在最后,有时把引用的文句在脚注中表明出处。参考文献的著录有相应的国家标准,一般格式如下。

图书著作:主要作者.书名.版次(初版不写).出版地.出版者,出版年.起始页码。

期刊杂志:作者.刊名,卷或年(期).起始页码。

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化学教育科研不是某些人的专利,不是深不可测、高不可攀的玄虚过程。做好化学教育科研不仅有利于化学教育教学质量的全面提高,更有利于化学教师专业的成长。因此,作为新世纪的化学教师应当将化学教育科研作为一项迫切的、长期的、重要的、艰巨的任务,认真学习,不断掌握、探索化学教育科研的过程和方法,全面提升自己的化学教育科研能力。

教育经验论文篇10

长期以来，我国高校艺术教育的研究人员与教学人员普遍地将艺术教育简单理解为对艺术教育的理论研究和对艺术教育理论的知识传授，在教育活动中，片面地以抽象的概念代替生活感受，以理论体系覆盖生命直觉，以逻辑推导遮蔽心灵反思，因此遗忘对学生进行审美感性的教育，没有开启主体的心性和灵感，其中一个很重要的原因就是，忽略培育他们对大自然的敬畏与热情。歌德说，理论是灰色的，艺术之树常青。开始，没有对于自然的观察体验和热情感受，一个人不可能培养对于艺术的热情和兴趣，当然更不用说美感和经验了。艺术教育离不开对于学生的自然和审美教育，离不开激发和调动他们对于大自然的审美观察、诗意体验和富有激情的想像。在当今历史语境中，艺术教育还必须承担教育学生培养对于自然的敬畏感情，建立他们关心自然，和大自然平等对话的意识，而不应单纯地树立认识自然、利用自然和改造自然的思想意识，而是应该学会和自然和睦相处，这样有助于建立生态自然和保护环境的现代意识，更有利于美感的形成和艺术感觉的完善，可达到一石两鸟、事半功倍的效果。

众所周知，大学层面的艺术教育并非单纯局限于教科书上意义上的美学理论和艺术理论，换言之，艺术教育并不是那种满足于空谈艺术的本质、历史、特征、风格和表现的书本教育，也不限定于探讨文艺美学的种种概念，以及常识性的艺术知识。高校艺术教育事实上应该是一个系统的综合的精神工程，应当致力于借助于艺术教育的途径，培养大学生成为一个有完整徤康的人格结构、具有一定审美修养和具有诗意内涵的生命存在个体，培养他们的艺术敏感和兴趣、良好的审美趣味和艺术经验等等文化心理结构。或者说，从诗意生存和审美生存的美学意义上着眼于大学生的艺术教育，这样，使艺术教育获得一个较高的逻辑起点。因此，高校艺术教育的关键不是一般艺术理论和艺术类别的知识传授，不是让大学生从审美境界的启发，让他们建立对于大自然的热爱和尊重，对于传统文化和艺术的尊重，开启心性，激发诗意情怀和审美眼界，结合具体的审美实践和艺术实践，密切联系现实生活，让大学生能够明“道，’体“道，进而与“道，’一体，进入充满美感的艺术殿堂。

在理论体系和观念体系上，人们习惯于将艺术教育附属于美学理论的范畴，或者将它和艺术理论混为一谈。艺术教育和美学理论、艺术理论之间尽管存在一定的逻辑联系，然而，它们毕竟存在着明显的差别和区别。在存在形态上，艺术教育是将具体的美学理论、艺术理论应用于教学和教育的实践活动它不仅仅是注重于理论体系和概念内涵的传统也不是单向度地传授具有的艺术知识和审美经验，而是将生命体验和审美感受、诗意直觉等审美感性渗透到理论结构和知识形式之中，另外，它注重艺术的形式感和具有的艺术经验的启发，使观察力和想像力融入记忆力、推理力，让理论结合实践，良知渗透生活。而一般的美学理论和艺术理论是以知识论和认识论相结合，是以逻辑和思辨以特性的概念形态。因此，它们不能简单和直接地代替艺术教育。

艺术教育与美学理论、艺术理论不仅有着存在方式上的差异性，而且有着社会预期和社会功能的差异性。艺术教育不是以单纯求知为特征的知识形式，在某种程度上，它寻求建设青年学生的诗意的人生修养和审美的生命境界。故从美学理论和艺术理论的纯知识学角度来理解艺术教育，将遮蔽艺术教育的思想价值和精神意义，从而不能真正理解艺术教育的本质。换言之，艺术教育不是对知识理论问题的知识性解答，不是以回答“什么是艺术教育，“艺术教育的本质是什么，’等等类似柏拉图《大希庇阿斯篇》或者亚里士多德《诗学》中讨论和回答的知识命题。艺术教育是力求解决人生的审美感性、良知修养和诗意境界的问题，而这些内容是美学知识和艺术经验难以包括的，它们更多是生命的智慧形态。