教育故事论文十篇

教育故事论文篇1

我国小学的道德教育，长期以来采用的是一种强化的道德教育模式。这种模式沿袭了古代中国的传统作法，以教材内容为中心，重视德目的教学，注入式地进行。小孩自幼熟读四书五经，只求背诵，不重视理解。聪明绝顶的小孩也许会自然而然地贯通其中的道理，但大多数的学生对所读的东西，只是一知半解。这种注入式的方式不符合学习规律，不为现代教育所接受。毫无疑问，我们不能再沿用这种古老的道德教育方式。

近二三十年来，欧美的教育工作者搞了许多颇具创新精神的道德教育实验，提出了不少新的方法，主要有下列几种。

一是隐蔽课程。学校不设独立的道德教育课，也没有专门的教材，而由各科老师兼负德育工作。因此，德育可以说是间接的、潜移默化的工作。

二是价值观念澄清法。所谓价值观念澄清法，就是学生具备自己的“一袋子”道德观念，他们可以自由去澄清和选择，教师并没有固定的指导方向，只是采取中立的态度，整理和综合学生所持的意见。这种方法一方面反映了现代西方社会所谓的“自由教育”精神，另一方面反映出西方社会的教师似乎缺乏信心，不愿将自己的意见加在学生身上；而青少年则越来越早成熟，年纪轻轻便具有独立作主的思想，宁可受同辈的意见左右，也不愿受老师影响。

三是道德认知发展法。这种方法始于瑞士心理学家皮亚杰在30年代开创的儿童道德观念形成和发展理论。继承者有美国的柯尔柏格，他根据道德发展阶段进行研究，以道德两难情境及问题解决方法去探索并推进儿童道德推理和判断力及道德观念的发展阶段。近年来这种方法在欧、美、非各国实验过，获得的研究成果一定程度上证实了柯尔伯格的论点。

四是道德教育的体谅模式。本世纪60年代末出现于英国的学校道德教育课程中，是一种注重道德情感的道德教育方法。其主要特征是强调情感在道德教育中的地位和作用，其基本思想是多关心，少评价。主张道德教育的任务应当建立在体谅的基础上，注重“角色承担”“情境教学”。

以上所述无论是古代中国传统道德教育，还是西方理性情感主义道德教育，对处于学龄初期的小学生来说，都存在一个很大的局限，就是教材教法上不够生动活泼，未能主动适应少年儿童心理特征，影响了教学效果。有鉴于此，从1994年起，我们在小学道德教育中，利用漫画故事编写教材，组织思想品德课堂教学，开展实验研究。本文的目的在于简要说明这一实验教材的特点，分析漫画故事教学的长处及其对小学生道德发展所起的作用。

二、实验教材的内容结构和编写体例

（一）教材目标

根据《浙江省义务教育试行教学计划》所提出的小学阶段德育目标：培养学生“具有爱学校、爱家乡、爱祖国、爱中国共产党的思想感情，诚实勇敢、互相友爱、关心集体的品质，养成懂礼貌、守纪律、爱学习、勤劳动、讲节约的良好行为习惯”。结合小学低年级启蒙教育的特点，我们确定了“爱的教育”“礼貌教育”“勤奋教育”“诚实教育”“劳动教育”“公德教育”等六个方面的教学目标，作为教材编写的依据。

1.爱的教育——学会爱父母、爱同学、爱身边的人，关心别人、帮助别人，富有同情心，初步具有合群乐人的品质。

2.礼貌教育——学会尊重他人，言行举止文明谦让，待人接物符合礼仪的基本要求，做一个受欢迎的人。

3.勤奋教育——懂得勤奋是一个人学习和做事成功的基本条件，形成勤奋、刻苦的品质，持之以恒的奋斗精神，做一个勤奋上进的人。

4.诚实教育——懂得什么叫诚实，形成待人处事的诚实态度和行为习惯。

5.劳动教育——树立正确的劳动观念，尊重别人的劳动，形成积极的劳动态度，逐步养成劳动习惯。

6.公德教育——了解在社会生活中应遵守基本的社会公德，养成自觉遵守公共秩序、爱护公物、花草等基本的社会公德。

（二）教材内容

我们根据上述六大方面的德育目标，以中华民族传统美德故事为主，选取素材作为教学内容。

1.历史典故：在中国长达几千年的历史中，留下了许多富有教益的典故，这些典故经过长期的发展和历代人民的提炼，成为我们民族的文化精华。它们往往在生动的情节中蕴含着深刻的道理，而且得到广大群众的共同认可，具有很强的说服力和感染力。历史典故生动形象，学生便于接受，它们无疑是很好的德育素材，如《孔融让梨》等。

2.从《三字经》《小儿语》等中国古代蒙学书籍及诸子百家的一些基本思想中选取相应的内容，如《不打扰别人》《做客的学问》《滴水穿石》等等。

3.结合学生的现实生活，适当补充相应的内容，如《爱护小动物》《爱同学》《爱老师》《遵守公共秩序》《自己的事自己做》等。

（三）教材体例

为了取得预期的教学效果，漫画故事德育教材采用统合设计的体例，即将课文标题、漫画故事、问题与思考、学生活动作业和家长反馈等课内外教学环节、要素视为一个整体加以编排。

1.课文标题：实验教材通过不同种类的标题为学生提供道德观念，形式上不求划一。首先尽量突出道德要求的民族传统特色，如《孔融让梨》《长幼有序》《悬梁刺股》等课文都以中华民族历史典故取名；同时也穿插反映现代日常生活的价值观念，如《讲信用》《遵守公共秩序》《活到老、学到老》。还有一部分则直接结合德目来标题，如《爱父母》《爱老师》《乐于助人》等。

2.漫画故事：实验教材利用漫画引出故事，重视运用视听手段来加强教学效果，包括提供漫画软片、故事录音等，适合学生的学习兴趣。

3.问题与思考：教材设计以学生为中心，在通过看漫画听故事了解课文内容的基础上，激发学生思考和讨论道德问题，提高学生的道德认知水平。

4.学生活动作业：作业不重文字作答，而是设计了一些辅助教学的道德实践活动，并力求生动有趣，形式多样化，旨在训练学生具有良好的态度和行为，敢于对自己的行为负责任，进一步巩固教学效果。

5.家长反馈：结合课本要求，设计家长反馈的内容，要求家长观察子女在品德课学习之后相关方面的道德认知、道德情感和道德行为上的变化情况，并及时反馈给学校和教师，以便育措施，优化品德教学，帮助学生矫正不良行为，有效地达到道德教育的教学目标。

三、实验教学活动的组织方式

经过三年时间的探索，形成了这样一种漫画故事教学的基本组织方式，即教师至少用一半以上的课堂教学时间，结合课题先向学生讲述漫画故事，然后在每个故事的结尾向学生提出和揭示需要回答的道德问题，点明故事主题，并布置相应的作业和练习。

（一）漫画故事引路

通过对漫画的观察思考，辅之以教师的讲解，提供给学生一种道德行为的典范（或反面素材），让学生了解课文中传递的道德观。如《悬梁刺股》一课的教学，先出示课题和漫画，以“谁把什么挂在屋梁上？”和“谁用锥子刺自己的大腿？”为引子，过渡到让学生自己看图，拼读课文，理解大意，接着针对插图引导：“图中坐着的人是谁？”“什么时候了他还在干啥？”之后让他们来听故事……课始以漫画故事引路，引起学习动机，激起学生的好奇心、求知欲，从而细心地拼读课文，思考寓意。在此基础上进一步引导学生反复观察漫画，认真琢磨教师讲述的故事，使学生头脑中先有了故事和漫画告诉了我们什么、其中人物的言行是否正确、是否值得学习，为下一步的明理导行奠定良好基础。

（二）道德问题讨论

让学生对漫画、故事中的人和事进行讨论、分析、评价，澄清是非，树立正确的道德观念。学生心中已有了初步的道德判断，迫切想得到证实和肯定，因此教师此时若能破解学生内心的道德困惑，有利于他们认识正确的道德行为，辨明是非，从而形成正确的道德观念。而这引导的过程，最重要的是让学生自己学习，努力了解漫画、故事内容的大意，人物和言语、行为是正是误，并通过学生之间激烈的讨论，师生共同的分析，一起做出恰当的评价，揭示一定的道理，让学生主动接受、吸收。如《严于律己，宽以待人》一课，听完故事录音后，教师先请全班学生思考：“1.言子自己遇到困难时是怎么做的？”“2.别人遇到困难时言子又是怎样做的？”接着展开热烈讨论。让学生根据自己的理解，踊跃地发表意见，使他们深刻地体会到言子严于律己，宽以待人的精神。讨论时教师应从多角度让他们想像、分析，从而做出正确的评价、总结。

（三）布置实践作业辅助教学

结合学生所取得的道德认识，教师布置实践作业，让学生分析自己日常生活中的言行举止，通过实例分析巩固自己的道德认识，再进行道德实践，这样才能取得教育成效。如《乐于助人》一课实践作业是这样布置的。

1.你以前帮助过身边的人吗？他们有什么表示？他们若没有表示感谢，你心里有何想法？（让学生充分发言）

2.你帮助过陌生人吗？你心里是怎么想的？

3.当你面临下列情形，会如何做？

（1）有一天，同桌忘了带课本，上课急着用。

（2）有位老奶奶不小心摔倒在地，她摔疼了，站不起来且人又很胖。

（3）小芳艳得重病，家境十分困难，无钱医治，眼看就要被病魔夺去生命。你能通过自己能力去帮助小芳艳吗？

（4）小弟弟玩迷路了，你会怎么做？

（四）鼓励课外练习，及时反馈矫正

通过学生作业及家长反馈等途径，矫正学生行为，这一环节的部分工作将延伸到课外。经过前面三大环节的努力，已使学生能逐步接受正确的道德观念，形成了一定的道德判断能力，并以此指导和调整自己的道德行为。但因全班同学认识程度不一，付诸行动努力有异，加之儿童普遍缺乏耐性，做事无适当的压力便不能持久等原因，每一节课的教学还应深入，还应向课外延续。我们就在每节课临近结束时要求学生进行与课堂教学目标要求相应的道德练习，让学生课外完成，也请学生家长协助，将孩子在外的品行表现加以笔录，定时交给班主任翻阅。班主任据此及时了解他们的各种反应，从而适时地鼓励或矫正学生的行为，以期得到更好的教学效果。如《勤做家务》一课的课外练习为：“请你坚持为家里做家务活。”坚持多久，每天做几件都没规定，为的是考验学生有没有自觉的劳动意识。但要求学生若做了便在当天的家庭作业后面写明，请家长每周在反馈本上记录一次。若课后头一二周情况良好，第三周有所下降，班主任应及时在班上表扬部分坚持做好的同学，并提醒其他学生加强和巩固从教材中学到的劳动观念，持之以恒地坚持做家务活。

四、结语

从以上所介绍的内容看，漫画故事教材教法具有如下特色。

（一）强调通过漫画的引导、故事的讲解组织教学内容，增强教材教法的趣味性。

（二）注重弘扬中华民族的传统美德，大量采用历史典故作为德育素材，增强教材教法的民族性。

（三）结合小学生的现实生活和年龄特征，重点进行爱心、礼貌、勤奋、诚实、劳动和社会公德教育，增强教材教法的针对性。

（四）明理与导行并重，反馈与矫正并行，增强教材教法的实践性。

（五）以儿童喜闻乐见的形式表现基本道德规范，增强教材教法的可接受性。

教育故事论文篇2

因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。

一、什么是教育叙事

叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克斯·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]

具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。

二、教师写作教育叙事的意义

1.留存精彩的瞬间

马克斯·范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”[4]审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧，还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化”[5]，是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。

2.俯瞰熟悉的风景

教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。”[6]

3.展现“缄默的知识”

教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。

撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的、自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。

4.超越日常的自我

教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程。它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。

5.生长“草根理论”

“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”[7]教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”[8]正是在这个探索实践——叙述记录——反思整理——追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。

6.创建开放的文化

叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”[9]因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。

三、教育叙事的文体特点

1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”

教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”；可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。

2.追问故事“背后的意义”

叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”[10]如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。

3.在叙事中把自己“摆进去”

作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。

四、如何写好教育叙事

1.学会观察与积累——“从今天起，每一天都仔仔细细地过”

写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴的积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻，时刻关注专业期刊的教育动态，学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例，学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。

2.唤醒自己的教育意识——“故事，使我们成为自己想做的人”

对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。

3.不断尝试和创造——“有行动才有故事”

如果说作家用自己想象创作，那么教师就是用自己教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事，实际上是教师改变自己的教育行动。

[11]教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事，主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。

4.让常识与专业对话——建构自己的文化工具箱

“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”[2]教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而且是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。

“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。[13]师要学会建立自己的“文化工具箱”（布鲁纳bruner, j.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。

5.学会深描——让故事引人入胜

教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。

（1）深度描写细节

在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。

（2）深度揭示故事中深藏的教育意义

“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。

（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散

教育故事论文篇3

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.

教育故事论文篇4

论文摘要:本文通过分析学校体育愉害事故绷发的根本原因:一是无法可依，二是公众教育法治观念的淡薄，从法治的视角探讨了知何有效的预防和减少学生伤害事故的发生。

1.问题的提出

    近年来，学校体育伤害事故时有发生，侵害了学生的生命健康权，扰乱了学校正常的教学管理。因此，对学校体育伤害事故的研究，具有重要的现实意义。目前我国理论界对学校体育伤害事故的研究主要集中在事故发生后，如何恰当处理的问题上。这些研究固然有助于事故的合理解决。但是，在残酷的事实面前，无论责任由谁承担，对于给学生、学校造成的负面影响，都是于事无补的。所以，对于学校体育伤害事故的研究，一定要把立足点放在事故的防范上，在研究如何处理的同时，更要注重研究如何预防，以期尽可能地减少此类事故的发生。

2关于学校体育伤害事故发生原因的实质分析

2 .1国内理论界对学校体育伤害事故发生原因的研究现状

    要研究学校体育伤害事故的防范，就离不开寻求此类事故发生的原因。关于发生学校体育伤害事故的原因，国内理论界从不同的角度进行了分析。大致有以下几个方面:第一，因学校的体育场地、设施、器械等不符合国家安全标准而导致的学生伤害事故。第二，由于体育教师的过失而造成的伤害事故。如教师责任心不强，上课过程中放羊式教学以及擅离职守。第三，因学生自身原因而导致的伤害事故。如学生不遵守纪律、不按动作规范要求练习等。第四，因学校的有关制度、措施不健全而导致的伤害事故。第五，意外事故。

    现在对于学校体育伤害事故发生原因的分析是比较全面的，对预防此类事故的发生有一定的指导意义。但仅仅停留在简，单的现象的罗列上，没有从更深层次上寻找事故产生的根本原因。要从源头上、根本上有效地预防事故的发生，就必须透过纷繁复杂的现象，认识事物的本质，发现造成事故的根本原因。

教育故事论文篇5

关键词 民间故事 儿童语言 价值与运用

幼儿期是人一生发展的关键时期，幼儿在这时期所接触的环境与教育对其一生的语言能力、性格品质、行为习惯、思维与情感方式等产生不可磨灭的影响。民间故事作为得天独厚的教科书，成为促进儿童语言发展的教育资源，促进儿童的成长。

1民间故事对儿童语言发展之价值

1.1从心理学角度分析民间故事的教育价值

儿童对民间故事的接受具有一定的心理基础。美国著名的教育家、心理学家布鲁纳经研究发现了儿童的智能具有一种叙事性结构，而且他还将自己创设的儿童叙事性智能理论应用于儿童语言教育实践。儿童对叙事体故事是渴望的，而民间故事有些是充满传奇与幻想色彩正符合儿童心理发展规律。周作人认为“儿童的精神生活本与原人的文学相同，而且有许多还是原始社会的遗物，常含有野蛮的思想”。

1.2从民间故事本身对儿童语言学习和发展的价值

民间故事中的语言文字特点与儿童语言发展相契合。幼儿期语言学习主要是在日常生活中获得。比如，生活中一些物品、食物、人物等具体生活相联系的语言文字；而且幼儿语言的学习以口头语言为主，逐步向书面语言过渡，民间故事是民众在日常生活中集体口头创作的一种文学作品，具有口语的特点，内容也大多与日常生活相关对儿童理解比较容易，因而民间故事能够适应儿童语言学习和发展的要求。民间故事具有地域特色含有一些地方方言，而现如今普通话广泛使用使得方言特色逐渐退化，通过民间故事可以让儿童感知地方方言以及各民族各地区的特色、语言表达习惯和含义。

1.3作为一种教育方法，民间故事的教育价值

把民间故事作为一种教育方法所体现的教育价值是隐性的、间接的。民间故事作为一种故事教学法。故事教学法是指阅读教学中以故事为题材的教学方法，通过故事情节、环境描写、任务刻画等分析人物形象、评定任务性格等，从中受到教育，通过丰富的语言，反复领会，提高阅读能力。讲述活动中教师把故事生动、形象地展示给儿童，儿童对于听讲故事也是很喜爱的活动；儿童还可以根据故事发展的情节进行创编，根据自己的生活经验儿童续编故事并与大家分享自己创编的故事，这一过程不仅发展幼儿想象力、创造力还锻炼了幼儿语言表达能力。

民间故事作为一种图画教学法。幼儿期的思维是具体、形象思维而且该时期儿童掌握的词汇量很少，因此故事常常以绘本或图画的形式出现，目的是让幼儿易于理解、学习故事内容。儿童依靠画面所呈现的具体形象，联系所听到的图画中的文字，把零零碎碎的语言和形象联系起来，构成一个较为完整的奇妙世界，让幼儿更直观、形象的学习、理解故事的内容，锻炼幼儿想象力、创造力、语言表达能力。这一方面的经验为幼儿今后把自己的经验置换成语言这种客观存在，并且运用它形象化地进行表达打下良好的基础。

2民间故事在语言教育活动中运用对策

2.1教师充分挖掘民间故事素材，提高文学素养

幼教工作者要不断加强学习，充分认识民间故事教育价值不断提高自己的文学素养。学习一些基本理论知识，提高对民间故事理解和欣赏能力，学习一些文学技能。这就要求幼儿教师具备一定的教育教学技能――儿童文学技能，对儿童文学作品进行诵、讲、编、演的技能，对于民间故事要学会适当改编。因此幼儿教师除了主动学习文学理论知识、丰富自身文学素养、加强文学阅读外，还要参加幼儿教师职业技能培训，学习一些规范的文学理论知识与技能。幼儿教师只有不断学习和日常积累才能提升自身文学素养，在教学中运用游刃有余。

2.2注重儿童对故事的创造性想象和复述

故事教学的主要形式就是让儿童复述故事。教师在向幼儿多次讲述故事后，要求幼儿在理解故事内容基础上，按照故事内容进行复述。通过复述可以让幼儿加强对故事的理解与记忆，提高幼儿语言表达能力。引导幼儿创造性地想象和语言表达如，扩编、改编、续编、创编等，此外还可以通过表演、美术、音乐等形式展现故事内容和情节让幼儿感受作品带来的情感。

2.3日常生活中渗透民间故事的学习

语言作为人类交往的一种工具自然是在日常生活中形成与传播的。生活中教师在环境创设方面增加一些相关民间故事的内容；在进餐、午睡前播放民间故事题材的资料；在其他领域活动中渗透民间故事的内容，尤其是在家庭教育方面不应忽视民间故事对儿童语言发展作用，在家庭教育中增加民间故事教育热荩提供相关的图书、资料、影视作品等，能够多渠道、多方位的学习民间故事。

重视民间、民族文化的教育意义已经成为教育改革的一大趋势，发现、发掘民间故事文化并将民间故事融入儿童语言课程之中，实现儿童语言全面、健康发展具有独特价值。

参考文献

[1] 周作人.儿童文学小论[M].儿童的文学[M].河北教育出版社，2002.

[2] 华东七省市、四川省幼儿园教师进修教材协编委员会编.幼儿园各科教学法、语言、常识、计算[M].上海：上海教育出版社，1987.44.

教育故事论文篇6

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

教育故事论文篇7

法国学者罗兰巴特对于叙事有过一句很明确的描述，认为叙事是与人类历史本身共同产生的，任何地方都不存在、也从来不曾存在没有叙事的民族。因而，叙事作为一种保存人类智慧与经验的基本方式，也一直存在于教育生活中。但是从现有掌握的资料来看，将叙事研究引入到教育领域，则是到了19 世纪70 年代。1968年，杰克逊(P.W.Jackson)首先将其运用于研究学校的现场活动。此后，加拿大的康纳利(F.Connelly)、克兰迪宁(D.Clandinin)等学者在有关教师的研究中也开始尝试叙事研究。而在国内，开始关注叙事研究在教育领域的应用则是在20 世纪末。国内学者首先是介绍和引述国外有关叙事研究的研究成果，在此基础上开始转向叙事研究。其特定的时代需求表现在：

(一)价值取向的转变

所有自然科学的主导思想就是力图通过发现规律把握运动与变化。一直以来，教育研究走的是一条自然科学的研究范式，企图通过对各种事物关系的抽象概括，归纳为普遍、客观的真理，用以描述教育现实，解决教育中出现的各种问题。随着后现代主义思潮的兴起，人们逐渐意识到，世界不是一个单一的整体，而是纷繁复杂的各种状态。世界的真实只有在一定的情境中才会有意义。追求同一的、普世的价值本身就是不成立的，价值多元才是世界的本原。自然科学的研究范式显现的不足需要另外的研究方式来弥补，这就促使从追求普遍的真理转向追求个人化、情境化的意义。教育的世界是一个多姿多彩的世界，标准化、科学化的研究模式无法表述复杂的教育世界，也无法制定具体的操作规程解决教育中的问题。教育研究需要从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。[3] 而叙事研究的价值取向所关注的就是缤纷多姿的个人经验的意义与表达。

(二)教育现实的需要

教育研究者提供的理论知识很难与教师在教育过程中出现的问题相匹配，很有可能出现教师只是表面认同专家学者的理论知识，而在具体的教育实践中又依赖大量自己先前的教育经验。倘若那些教育理论知识与教师先前成功的教育经验相吻合，教师便欣然接受，并为自己的实践获得理论上的支持变得底气十足。但是当新的教育理论知识冲击了教师先前的教育经验，又不能很好地解决教育过程中出现的问题时，教师就会怀疑、踌躇不前、甚至否定，转而返回到自己先前成功的教育行为模式中去。教育理论知识是否真正的发挥作用，最终还是取决于教师在具体教育实践中的自我建构。也就是说，教师的研究即使再系统，它在根本上也只是意味着教师对自己实践的一种省察和反思，它最大的现实意义在于可以让教师理解在他的实践中有着内在联系的各种要素的含义。叙事研究中教师所叙述的事件正是自己所见、所思、所想，教师能够理解自己的行为、情感，因而更便于促进教师接纳教育理念并实现自身行为模式的变革。

二、教育叙事研究的基本现状

教育叙事研究的主题是教育故事。这些教育故事可能来源于教师在教育实践过程中的现实遭遇，也可能来源于文献著作、文学作品中所了解到的教育故事。教育叙事研究的主体有以下两种：

其一，专业研究者的教育叙事研究。研究人员对所搜集到的故事文本进行提取、分析，深度诠释其内隐的灵魂和意义。在此，不得不提到陈向明，她不遗余力地倡导质的研究方法，发表专著《质的研究方法与社会科学研究》等，系统地对这一研究方法的理论及具体操作问题进行了深入探讨，其《王小刚为什么不上学了》一文便是采用教育叙事的方式进行的探究。陈向明对于质的研究方法的不断介绍和推广，也启发和推动了后来的很多学者采用叙事研究来开展教育研究。丁钢出版《声音与经验：教育叙事探究》一书，为教育叙事研究提供了理论框架和方法论基础。此外，他还推出中国教育叙事丛书，积极介绍其他学者有关叙事研究的著作。刘良华也是教育叙事的倡导者，发表了大量有关叙事研究的文章，不仅在学理层面进行了系统阐述，而且在技术层面也进行了解读和指导，产生了广泛的影响。此外，还有一些优秀的教育叙事研究作品，如刘云杉《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》等。

专业的研究人员所做研究的特点在于能挖掘到多种教育事件之间的相关性，围绕同一个主题探索内部结构，并上升到理论的高度，意义的表达更加深层次。

其二，教师的教育叙事研究。教师在此具备双重身份，既是教育过程中教育事件的亲身经历者、叙述者，同时又要对自己所叙之事进行探究，这种研究可能是教师自己独立完成的，也可能是在专业研究人员的指导下进行的。从一般的方法论角度出发，教师开展叙事研究包含两点，首先是叙事素材的搜集。

教师进行叙事研究的素材可以从两个方面进行搜集。

一是教师日常的教育生活经验，发生的场所可能是课堂、学校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教师是学校生活的直接经历者，体验着教育生活中的困惑、欢快、苦恼和反抗。这些引发教师喜怒哀乐或者给予教师希望或挫败感的事情就可成为叙事素材，可能是发生在课堂中的故事，如教师在课堂讲授过程中教学方法的运用、效果及自我反思等。可能是发生在课堂之外的故事，如教师对学生管理中的所见、所闻、所想，包含学生的服从或反抗;教师对班级管理机制的适时调整;学生与学生之间所发生的有关道德、品性、价值观的事件;再或者是对某一位学生言行举止长时间的观察等。

二是教师自己的教育背景和成长经历。生命长河中的点点印记组成的个人生活史与教师自己的教育理念、方法或者思维方式都有着藕断丝连的关系。其次，进行意义的诠释。教师并不是简单的将搜集的材料罗列或记录下来，关键对于叙事素材的深度描写和诠释。邓金在《解释性交往行动主义》中认为，将故事进行深度描写的重要特征是交代行动是在何种意图与意义的作用下组织起来的以及追踪描述行动的变化和进展。也就是说，单单列出事实是不够的，还要描写出行动的意图和动态化的情境。在深度描写的基础上，对叙事素材进行分析，提取出每个故事的主题，然后再将这些不同的主题串联成一个完整的事件。在进行意义诠释的过程中，教师要带着问题意识去理解叙事素材，包含：所叙之事折射出什么问题;如何通过合理的方式将其有效解决;怎样揭露事件背后有关教育理念、方法、取向深层次的问题;如何改进自己的教育教学等。

目前教师所做的叙事研究，散见于教师的教育日志、工作日志、发展总结以及成长故事中。追踪一些优秀教师的博客，其中所涉及的大量教育心得、课堂反思、教育故事等，都可以看作是所进行的教育叙事研究的尝试。例如清华大学附属小学的教师窦桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇视的光照耀孩子》等。

三、教育叙事研究的是非之辩

叙事研究在教育领域运用中得到了认同和推广，同时也遭受着批评者的质问。主要表现在以下几个方面：首先，教育叙事研究中个人化色彩严重，研究文本都是个人或者小范围群体所提供的故事，这些故事是否是真实发生的，还是叙述者主观的想象，信度从何而来?其次，研究者在研究过程中很有可能会陷于主观主义，研究者该如何对自己进行定位。而且这一个个在具体情境中发生的故事可能脱离了当时的时间、地点、人物之间微妙的关系就不会存在或者完全变了样，因此无法解决普遍的教育问题。最后，当叙事研究的主体是教师时，由于教师自身没有经受过有关研究素质和思维方式的专业训练，个人能力又参差不齐，所做的研究容易肤浅没有深度，或者只是单纯地讲故事，造成只有叙事没有研究的状况。教师应该满足什么样的条件才可以写出合格的教育叙事研究作品，而不会流于表面或形式。

这些质疑看上去不无道理，似乎教育叙事作为一种研究方法有很大的局限性。但是，倘若真正地体会并理解教育叙事这种研究方法的意味，就不会再纠结于上述问题。

(一)虚拟照进现实：虚拟与真实

艾米娅利布里奇认为，我们应该尽量避免走入两种极端，既不要认为叙事必须是对现实生活准确无误的描述，也不要把所有的叙事都看成绝对的虚构。这些资料可以作为故事形式，通过访谈或者文学作品提出的故事而收集，或者以另外一种不同的形式(人类学家记录他或她所观察故事的田野日记或者个人信件)而收集。叙述文本中的故事或现象不一定必须是真实的，也可以是虚构的。

虚构的叙事文本主要表现为电影作品中的教育故事、戏剧作品中的教育故事、小说中的教育故事等。虚构的叙事研究的经典作品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、亚米契斯的《爱的教育》等。我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。因为这些作品中的故事本身就来源于真实的生活。出色的文艺作品中的故事同样内含一系列的教育隐喻，研究者可以通过对这些故事文本的研究去体悟和发掘相关的教育问题。但这里的虚构并非是凭空臆想，而是勾绘或者重建一种真实的过去。

教师所提供的叙事文本是真诚、真实的，它来源于存在于日常生活中打动内心的真实事件。日常生活是真实的，可以说是我们生活中最基本的东西。但是在叙述的过程中也不可避免地带有一定的虚构性、文饰性，因为虚饰、美化的动机，同样也是教师自我设定的目标或期望实现的效果，并由反思中的虚拟实现，指向实践中的现实。

(二)唤醒他者：个体性与普遍性

关于教育理论的话语可分为宏大叙述和经验叙述。宏大叙述是思辨形式的，它强调普遍性、完整性。而经验叙述是关于关注个体或群体内在的经验。在西方，宏大叙述追求的同一和规律性面对多样化、多元性的社会实践已变得摇摇欲坠。教育叙事研究的特性在于对自己主观的教育经验进行研究，将经验的材料置于研究的前台。教育叙事研究不解决普遍的教育问题，只是通过讲故事的形式来保留教育经验、呈现研究结果。教育生活中的各种人物和事件的关系是错综复杂的，叙事研究所关注的就是复杂的教育生活中单个的具体，并以此为视角和切入点进行分析和诠释。通过单个具体化的点必然难以反映群体性的面，也不具有一般性、普遍性的推广意义，用以解决和理解其他的教育问题。叙事研究所关注的就是这一个个活生生的点自身所隐藏的内涵，它的价值在于促进自身的自我建构，同时发掘可以相互认同的潜在的个体，并使这些潜在的个体得到启发。也就是说，教育叙事研究不是通过经验的总结来解决其他个体或者群体的问题，不是生硬地告诉他者应该怎么做，而是一种对他者的唤醒，唤醒他者进行自我反思和察醒，从而走上一条自我建构和自我改变之路。

(三)各取所需：专业研究者的教育叙事与教师的教育叙事

对于同一个教育事件，专业研究者的教育叙事与教师的教育叙事研究会呈现结果差异。这种差异表现在：专业研究者所进行的教育叙事理论性更强，更能把握教育事件之间的联系，并将其上升到理论的层面。而教师站在自身的角度上倾听内心的声音，个人化意义的表达更为生动和真实。但决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该互相学习，互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。既然都在做教育叙事，就应该知道叙事没有止境，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。那么怎样的教育叙事研究才是合格与成功的，没有一个统一的标准，也不存在固定的教育叙事的写作方式。能否进行成功的叙事研究关键在于对研究问题的理解是否深入，在呈现的研究图景中能否重塑他人或自我。教师不一定要像专业研究者那样写出理论性很强的教育叙事研究的作品。因为作为主体的教师，对其中的每一现象都会形成自己的理解，这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识，因为其出现过，所以都是真实的认识，都是有意义的存在。教师在教育生活中用心地反思教育中多种因子内隐的联系和意义的过程中，能够促进自身转向积极的自我建构，实现教师的专业发展，这就是教师开展叙事研究的价值。同时，专业的研究者在进行研究过程中，应尽量避免和摒弃那些预设性的框架，要走进教师真实的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的个人意义。专业研究者的教育叙事主要在于揭示和研究个别性，教师的教育叙事主要在于表达和呈现个体性。二者各有旨归，互为资源。

教育故事论文篇8

关键词 叙事 叙事课程 幼儿生命教育

叙事学自产生以来便被广泛地应用于各门学科，叙事学的普遍应用是源于人们对故事影响力的认可。在幼儿教育领域，叙事占据着独特且重要的地位。叙事广泛地存在于幼儿的一日生活、学习活动之中，它是幼儿最亲密的伙伴，幼儿学于故事、乐于故事、成长于故事。幼儿叙事研究工作者苏珊・恩杰说“我们听过的故事、我们讲的故事，会决定我们将来成为怎样的人”。故事在幼儿的生命世界中扮演如此重要的角色，因此，笔者认为叙事或许可以为幼儿生命教育的实施之路提供新的视角。

一、叙事之内涵

（一）叙事是生命经验讲述和传达的重要途径

故事与生命之间存在着密切的联系，故事承载生命、记录生命、表现生命、传播并激发生命。叙事产生于生命表达的需要，生命亦因叙事得以记录和延续。生命叙事是人类叙事的永恒话题，在生命叙事中生命得以复演和共鸣。生命叙事是指叙事主体表达自己在生命成长中对生活和生命的感受、体验和潜意识的价值指向，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求，同时也包含自己对他人的生命经历、生活经验、生命追求和感悟等。

（二）叙事是幼儿认识世界的思维模式

作为幼儿教育工作者，我们都知道一个事实：幼儿喜欢故事。但幼儿为什么喜欢故事？幼儿与故事之间存在怎样的联系？实际上，故事不仅是幼儿亲密的童年玩伴，更是幼儿理解生命世界的独特方式，幼儿以故事的形式组织经验并理解周围的世界，这就是布鲁纳提出的“叙事智能理论”。布鲁纳认为叙事思维是人类获得和建构意义的主要途径，儿童的智能中就具有这种叙事性的结构。在儿童认识周围世界，获取各种不同信息的时候，他们把周围所有的事物都联系起来，从相互关系的方位去把握它们，儿童联系周围世界的方式就是“叙事”。

二、叙事：幼儿生命教育实施的新思路

（一）以幼儿叙事为起点，关注幼儿的生命成长需求

幼儿生活在故事的世界，他们学于故事、乐于故事、成长与故事。幼儿不仅喜欢听故事还喜欢讲故事。幼儿讲故事的范围很广，从与父母的简短对话，到包含人物、情节和细节的事件叙事。幼儿讲的故事有时并不完整，因此成人很少有耐心倾听并记录他们的故事。实际上幼儿的只言片语就是他们内在生命经验的外化和组织、探寻生命经验的过程。幼儿心理学家华丽・琼菲（Wallace Chafe）说“对我而言，叙事是内在行为的外显，就像内心的窗户一样”。发展心理学家阿利莎・马可贝（Allyssa McCabe）也认为从孩子说的故事中可以了解他们的思考。

（二）以文本叙事为载体，充分利用丰富的幼儿文学资源

“我们的树会死么？” 弗雷迪问。“总有一天树也会死的。不过还有比树更强的，那就是生命。生命永远都在，我们都是生命的一部分。”“我们死了会到哪儿去呢？”“没有人知道，这是个大秘密！”“春天的时候，我们会回来吗？”

“我们可能不会再回来了，但是生命会回来。”

节选自《一片叶子落下来》

这段故事选自儿童文学故事《一片叶子落下来》，故事包含着对生命与死亡的深刻思考，这样的命题我们无法直接传递给幼儿，然而通过故事却能让幼儿潜移默化的接受关于生命的哲理。文学故事是丰富的生命教育资源，这是因为文学故事是作者所看所听所经历的事件，因此它本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观；另一方面，近年来随着幼儿教育领域对生命教育的重视，出现了专门以生命为命题的作品。幼儿文学中覆盖着形形的生命知识、生命情感和生命体验，如《一片叶子落下来》《世界为谁而存在》《活过一百万次的猫》《爷爷变成了幽灵》《獾的礼物》等。

在传统的幼儿教学中，也经常使用幼儿故事作为教学载体。然而，很多故事类教学关注的是故事中的知识，教师运用故事的目的是将其中的知识或观念传递给幼儿，而忽视了故事本身的作用。教师在使用生命叙事的儿童文学作品时，应当关注故事本身，让幼儿感受故事、参与进故事并表达对故事的理解，做到从故事中来到故事中去，让幼儿通过体验和参与故事主动地构建生命知识观和价值观。

（三）以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

师幼共叙是指教师和幼儿围绕故事或事件共同展开的叙事活动。叙事活动与一般的讨论活动、谈话活动不同，叙事是连续的、有情节的、有高潮和冲突点的。这就要求教师与幼儿在生命教学中的交流不是零散的、而是连贯的，不是随意的、而是有情节性的，不是平淡无奇的、而是有高潮和矛盾的。所谓连贯性是指教学目标的层层递进和关联性，这是组织叙事教学的关键。所谓情节性是指课程设计的叙事线索，线索来自故事或幼儿的生活，叙事线索是串联活动、实现教学叙事性的核心因素。所谓高潮和矛盾是指叙事性教学的戏剧性和趣味性，基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》中指出，矛盾和冲突是故事吸引读者的核心也是故事化教学吸引幼儿的必要因素。另外，师生共叙的形式除了叙述、讨论、讲故事的言语形式以外，还有角色扮演、艺术表达等形式。

参考文献：

[1]刘慧.（2006）.文学叙事与言语行为.中国德育

[2]绍子华.（2007）.生命叙事：生命的姿态与精神的出路. 华中科技大学学报，社会科学版

[3]金莉莉.（2006）.儿童文学叙事中的权利与对话――一个后经典叙事学视角的研究. 湖南大学学报，社会科学版

[4]李芳，朱家雄.（2006）.幼儿生命教育可能存在的问题. 幼儿教育，教育科学版

[5]刘斌志.（2011）.论幼儿园生命教育的实施.教育评论

教育故事论文篇9

关键词：高等教育；教学事故；界定；认定程序；处理办法

纵观教育历史，高等教育教学事故的发生是不可避免的，在教学管理过程中，如何准确界定教学事故、处理教学事故及恰当的处理办法成为教学事故管理的关键。通过对这一问题的研究，期望为进一步准确界定教学事故和恰当地正确处理教学事故提供教学管理的方法，强化高等教育教学管理水平，稳定高校教学秩序，提高教学质量。

一、教学事故及其表现类型

教学事故是指在高等教育本科教学和教学实践活动中由于责任人的故意或过失，违反高等教育教学规范而产生的，给学校的教学秩序造成不良后果的事件或行为。而教学事故的表现类型主要包括两方面：一是按照教学事故所涉及的范围，可划分为课堂教学事故、实践教学和毕业设计（论文）教学事故、考试教学事故、教学管理工作教学事故；二是依据其对教学活动带来不良后果的影响大小和严重程度，可划分为一般教学事故和严重教学事故。

二、教学事故处理中存在的问题

（一）教学事故的等级界定模糊不清

对各类教学事故本身界定缺乏量化，尤其是在教学事故的一般和严重程度上不能准确界定，一般只给出一个定性的说明，其原因是教学管理者缺少量化意识。

（二）教学事故的认定和处理程序断裂“，关系户”问题频出

对于教学事故认定上，很多检查人员和举报者或被举报者多多少少存在“常见面”现象，而“面子”问题，也就是所谓的“关系户”问题，是由于各种原因建立起来的关系所致，比如，课题组的经常一起参加会议，举报人存在潜在打压和报复心理。处理程序上存在时间间隔，稍一迟疑就可能出现报还是不报的问题。

（三）教学事故的处理办法不完善

教学事故的处理办法缺乏严格、详尽的具体措施，存在一般教学事故不处理，严重教学事故按照一般事故处理的现象。主要原因还在于“人情”管理，或者依赖于发生教学事故责任人在学校中的“作用”，把教学事故与具体责任人对学校的声誉影响相联系。

（四）缺乏相应的规范或者制度

大部分高校都有相应的条例或者不能称为规范的“规范”，但是，并未形成一套严格完善的教学事故处理管理制度，原因在于教学管理部门主要领导尚未重视这一问题。

三、教学事故处理过程中存在问题的解决办法

（一）教学事故等级的量化界定

1.课堂教学事故的界定。

一般事故：指在教学过程中，教师缺课并未经院（部）和教学主管部门同意，且未办理有关手续而影响教学正常秩序的一种教学事故。如教师擅自变动上课时间，或因个人原因上课迟到或提前下课5分钟以上（含5分钟），或未按教学大纲要求，擅自提前结课4学时以内（含4学时）等。严重事故：指教师在课堂上传播违反宪法的内容或言论；或教师缺课，或未经院（部）和教学主管部门同意，且未办理有关手续的一种教学事故。如提前结课4学时以上；擅自停课；找不具备教师资格人员或非本校教师代课等。

2.实践教学活动和毕业设计（论文）教学事故的量化界定。

一般事故：指教学实践和毕业设计（论文）指导教师或带队教师在教学实践活动中违反教学实践活动和毕业设计（论文）规范的行为造成小范围影响的一种教学事故。如指导教师、带队教师擅自改变实践教学计划安排；实习期间，带队教师擅自离开工作岗位三天以内；在指导毕业设计（论文）、课程设计期间，指导教师未经院（部）准假，擅自离校不履行岗位职责一周以内；指导教师、带队教师违反实践单位安全保密规定；指导教师对学生实习报告、毕业设计（论文）、课程设计抄袭不予制止；院（部）或教师违反毕业设计（论文）、实习报告的评分标准，提高或压低学生成绩；实验仪器设备管理不善，小范围影响实验教学进程；对学生实习报告、毕业设计（论文）、课程设计不予批改或遗失相关资料。严重事故：指指导教师或带队教师在教学实践活动中违反实践活动和毕业设计（论文）规范的行为严重或造成大范围影响的教学事故。如指导教师、带队教师擅自缩短实践教学时间达一周以上（含一周）；实习期间，带队教师擅自离开工作岗位三天以上（含三天）；在指导毕业设计（论文）期间，指导教师未经院（部）准假，擅自离校不履行岗位职责一周以上（含一周）；或连续三周未对学生进行指导、检查；指导教师、带队教师严重违反实践单位安全保密规定；指导教师对学生实习报告、毕业设计（论文）出现大面积抄袭不予制止；实验仪器设备管理不善，大范围影响实验教学进度。

3.考试教学事故的界定。

一般事故：指命题教师或监考教师或教务管理人员在有关考试过程中违反考试规范的行为或因其行为造成一定影响的教学事故。如教师命题或印卷过程中出现差错而未在考试前改正，影响学生正常考试；监考迟到，或在监考时间擅离考场，或擅自请人代替监考；监考不力，对学生作弊不予制止；考试结束后，漏收或丢失考生试卷；教师未在学校规定时间内完成试卷评阅或未按规定时间或规定格式报送成绩；管理人员考试组织工作（含考场、监考安排、试卷印刷等）发生失误，影响考试正常进行等。严重事故：指命题教师或监考教师或教务管理人员在有关考试过程中严重违反考试规范的行为或造成重大影响的教学事故。比如，泄漏考试内容，或在试卷印刷、传送、保管过程中泄密；监考教师未到考场；教师提交的试卷数量与考生人数不符，或试题严重出错致使考试混乱或无法进行；监考不力，学生大面积作弊或考场秩序混乱；未按评分标准，擅自提高或压低学生考试成绩；管理人员考试组织工作（含考场、主监考人员安排、试卷印刷等）发生严重错误，大面积影响考试正常进行等。

4.教学管理工作教学事故的界定。

一般事故：指教学管理人员及相关值班人员和教师违反教学管理工作规范的行为并影响了正常教学秩序的教学事故。比如，管理人员排课或教室调度安排发生失误，影响正常教学秩序；值班人员未按规定时间打开教室；未经主管部门同意，擅自使用教室或其他教学设施而影响正常教学；教师已事前请假，而受理者未及时做相应安排，造成教学秩序混乱；院（部）管理人员未按规定及时登录学生成绩或未及时通知学生家长；教学计划、任务及课表等未按规定时间上报、下发，小范围影响教学秩序；多媒体、机房教室因软硬件原因不能正常使用而影响教学秩序等。严重事故：指教学管理人员及相关教辅人员和教师违反教学管理工作规范的行为严重或造成大范围影响的教学事故。如管理人员丢失在校生考试成绩、教学文件等而无法弥补；管理人员或教师填写、呈报学生学习成绩时弄虚作假；管理人员出具与事实不符的学历、学籍、成绩等各类证书、证明等；不能及时准确完成学籍异动工作，影响关键教学管理环节；教学计划、任务及课表未按规定时间上报、下发，大范围影响教学秩序；教师、教辅或管理人员擅自向学生收取费用、推销器材或其他物品等。

（二）教学事故的认定及处理程序

1.教学事故的认定。

认定程序：学校对教学工作进行定期检查和随机抽查，并接受对教学事故的举报，及时发现和处理教学事故；学校保护举报人不受打击报复。认定组织：由学校成立教学事故认定委员会，委员会由主管校长、教务处长、人事处长和各院（部）主管教学副院长组成，委员会办公室设在教务处。

2.教学事故的审定。

教学事故发生后，一般教学事故由责任人所在单位根据事故等级界定，组织对教学事故的界定，并提出处理意见，填写相应事故界定审批表，连同教学事故责任人关于教学事故原因和情况说明，报学校教务处审定；严重教学事故由教务处会同有关单位根据上述教学事故等级界定标准，组织对教学事故的界定，并提出处理意见，其他处理程序同一般事故，但需报学校教学事故认定委员会审定。

3.教学事故处理程序。

教学事故上报程序：各单位发生教学事故，应及时向教务处报告，任何单位和个人都不得隐瞒教学事故、包庇教学事故责任人。教学事故责任人申请复议处理：教学事故责任人如果对界定及处理结果有异议，可在两周内向学校教学事故认定委员会申请复议，逾期视为无异议，学校教学事故认定委员会在接到复议申请后，两周内给予答复。

（三）教学事故处理办法

1.一般教学事故的处理办法。

凡被界定为教学事故的责任人，一般教学事故在学院范围内通报批评。同时，扣减本人教学质量分值20分。另外，按照年度累计次数情况处理办法，一年内发生一次一般教学事故的责任人，当年年终考核不能评定为优秀；一年内发生两次及以上一般教学事故的责任人，当年年终考核为不合格，取消参加当年各种与教学相关奖励及职称晋升的评审资格。

2.严重教学事故的处理办法。

凡被界定为教学事故的责任人，严重教学事故在全校范围内通报批评。同时，扣减本人教学质量分值50分。一年内发生一次严重教学事故的责任人，当年年终考核为不合格，取消参加当年各种与教学相关奖励及职称晋升的评审资格；一年内发生两次及以上严重教学事故的教师，取消教师资格，实验技术人员和管理人员调离待岗。

3.其他事故的相应处理办法。

对于教学事故责任人晋升专业技术职务（职级）及扣减岗位津贴等问题，按学校有关规定处理。

（四）健全教学事故管理规范和制度

由学校教学管理指导委员会结合教学督导组成员建议提出教学事故相应的管理制度和规范设计规则，具体制定由教务处安排执行。通过该组织审定通过后，做好宣传工作，通告全体教学管理人员和广大教师及相关人员，严格执行，杜绝人情处理教学事故的错误做法，提高教学管理水平，提升教学质量。

四、结语

高等教育教学事故问题研究目的在于降低教学事故的发生，保证教学活动正常进行，从而提升高等教育的质量水平。本文以长安大学教学改革为基础，对于教学事故管理进行了具体分析，以期为其他学校和部门提供借鉴和参考。

参考文献：

[1]长大教[2010]97号.高等教育本科教学事故处理办法[S].西安:长安大学教学质量与评估办公室,2010-09-01.

[2]梁敏.高等教育教学管理存在的问题与对策[J].边疆经济与文化,2009(6):155-156.

[3]白竹.教学管理流程再造研究与实践[D].天津:天津大学,2008.

教育故事论文篇10

[关键词]数字故事；教育叙事；可化

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06

引言

在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。

一　国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析

在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。

二　基于数字故事的教育叙事的内涵分析

在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。

1.叙事和故事的内涵及其关系

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。

叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。

2.教育叙事的内涵

什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。

教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》

爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!

一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?

教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：

把游戏领进课堂

1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在

读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。

2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……

黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”

以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。

3.数字故事的内涵

数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：

数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》

由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：

这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。

数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：

数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。

4.教育叙事和数字故事的关系

由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。

三　基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程

1.基于数字故事的教育叙事的设计过程

本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：

(1)聚焦主题与故事

数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。

搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。

(3)合理的故事叙述节奏

基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。

(4)叙述者声音的魅力

由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。

(5)和谐的背景音乐

基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。

首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主

题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。

可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。

2.基于数字故事的教育叙事制作过程

下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：

(1)选择主题。

(2)编写详细的故事脚本。

录制教学情节和配音

由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。

使用PPT制作数字故事教育叙事

在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。

①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。

(3)绘出简单的故事情节。

(4)录制教学情节和配音。

(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。

(6)作品。

笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。

故事主题：《快乐的课堂》

根据题目编写故事脚本如下：

今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。

这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……

学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。

今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。

绘制故事情节

②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。

③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。

④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：

(7)作品展示和

作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。

个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。

四　基于数字故事的教育叙事发展构想

基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：

1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。

2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究

共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。

3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究

教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。

五　总结

基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。

参考文献

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