大学汉语文学范文10篇

摘要:藏族地区小学阶段的学生应接受高效率、高质量的汉语文教育。本文针对藏族地区小学汉语文教育进行了初步分析与探索。

关键词:藏族地区；汉语文教育；小学

藏族地区的孩子们平时接触的大多是本民族语言，这就使得他们在理解与接受以汉语为载体的汉语文教育时，存在极大的难度，如何做好藏族地区小学汉语文教育工作，成为诸多教育工作者致力研究与探讨的一个热点问题。作为一名藏族地区小学汉语文教育工作者，我在自身的教育实践中积极探索，初步获得了一些关于汉语文教育的有效策略与方式方法。本文从藏族地区小学汉语文教育的实际出发，从识字教育、口语交际教育、写作教育、阅读教育四个大方向切入，针对藏族地区小学汉语文教育的优化方式进行初步分析与探索，以期为更多的藏族地区小学汉语文教育工作者提供借鉴，从而为藏族地区小学汉语文教育贡献力量。

1识字教育

识字是汉语文学习的基础，只有认识足够多的汉字，藏族地区学生的汉语文水平才能得到有效保障，由此可见，做好识字教育具有必要性和重要意义。在日常教学工作中，考虑到大多数藏族地区小学生所熟悉的语言是藏语而非汉语，书写较多的也是藏族文字，因此，在教学中我会有意识地利用藏语这一民族语言，辅助汉语文识字教育工作。例如，在学习“日”“月”“天”“田”等汉字时，我会首先以藏语的形式向学生们阐述这些汉字的含义，待学生都理解了之后，再引导他们一遍遍进行发声练习和书写练习。以本民族语言为渠道，藏族地区小学生能很快建立起所学汉字与自己所了解的语言之间的密切联系，从而能够更快、更好地学会这些汉字。同时，考虑到学生平时接触汉字较少、学习热情不高这一实际情况，我在识字教学活动中，会有意识地采用一些趣味化的识字教学方法，以激发与维持藏族地区小学生学习汉字的兴趣与积极性，使他们兴趣高昂、积极主动地跟随我的教学节奏学习、理解、掌握汉字。像在学习“打”这一汉字时，我会向学生表演“打”的动作；在学习“跑”这一汉字时，我会向学生展示“跑”的动作，让学生将“跑”的动作与具体的汉字对应上……这样的教学方式，使藏族地区小学生在学习汉字时觉得很有趣，不会感到枯燥、乏味，如此一来，他们便会愿意学，也能积极、主动地学。长此以往，小学生会认识与掌握越来越多的汉字，从而为汉语文学习质量的提升打下坚实的基础。

2口语交际教育

一、百年语文教材中的语言知识状况摇摆不定

现代语文独立设科至今已逾百年，期间，教材中的语文知识状况起伏不定。清末民初，中学语文教科书全部为文言，为历代文章精华的选文汇编，有少量圈点批注等助读材料，中有文章作法提示，如谢蒙《新制国文教本评注》（中华书局1914年），但没有具体的语言知识内容。这时，有诸如《文字源流》《文法要略》等关于语言知识的著作面世，但只是专门的语言知识普通读本，未与教科书融合。1923年新学制实施前后，文言独霸天下的局面结束，现代白话文大量涌入教科书。语体文的相关知识进入教科书成为大势所趋。当时的政府课程文件及时提出文法、修辞、文字学等相关语言知识的要求。不过，上个世纪20年代语文教科书大体仍为选文的罗列与汇编，语言知识迟迟未能进入其中。国民党南京政府成立后，政府执行力得到加强，为贯彻政府颁布的课程标准对语言知识的规定与要求，大量语言知识进入语文教科书。如当时通行的傅东华《复兴初级中学教科书国文》，每单元有“选文”和“习作”两项，“习作”实为语文知识，主要内容即为语言知识。以第1、3、5册为例，编排句及句的主要成分、名代动词、三种动词、句的连带成分、句的附加成分、介词、助动词和助词、词类总结、单句复成分、包孕复句、等立复句、主从复句、语气、文法总结、什么叫做句、句的种类、句子的统一、句子的整合、句子的生动等，词法、句法、修辞，分门别类，极为详细。由此看出，上世纪三四十年代语文课本中的语言知识，开始显出繁琐倾向。上个世纪50年代中期的中小学语文课本中大量增加系统的语言知识，如小学前所未有地编入大量语音、文字、词汇、语法知识，并细化为若干知识点，分布于各年级各册教材中。在小学基础上，初中汉语课本循环编排语音、文字、词汇、语法、修辞等语言知识。这样的知识编排不合汉语特点招致批评。1963年编写的中学语文课本打碎语言知识体系，淡化语言知识内容，初中和高中教材中没有一篇语言知识短文。初中课本中的语法知识分散编排在课文后面供随文学习。上个世纪80年代语文教学科学化和序列化的倾向，对语文教材中的语言知识编排造成影响，语言知识重新走向系统化和繁琐化。如1982年版初中课本中的语言知识短文有形声字，双音的合成词，词和词组，前后一贯首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和补充，复杂的单句，词的不同色彩，复句，多重复句，句式的变换，句与句之间，常见的文言虚词，另有附录的语言知识若干，比1963年版增加太多。1988年版初中语文课本中的语言知识进一步追求完整体系，语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞均有详细分解的知识点，被系统编入各册和各单元中。1990年版高中语文修订课本的语言知识内容亦大幅度增加：词语知识、句的知识、段的知识、修辞知识等等，应有尽有，还列出32个常用文言虚词写成四篇知识短文，分别编排在各册相关单元之后。走向繁琐的语言知识再一次受到质疑，“淡化语法”的呼声响起，不断膨胀的语言知识又一次面临“裁军”。根据1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》编写的人教版义务教育初中语文教科书，对语言知识进行了精简内容、结合课文、重在运用三方面的改进。如语法知识，选取必要的内容编排在四册课本中，第一册讲词，第二册讲短语，第三册讲单句，第四册讲复句，第五、六册巩固和运用前四册内容。同时不再编排古代汉语知识。1997年两省一市试验的普通高中语文教材，语言知识仅编入诸如怎样学习文言文、文言实词的特点、怎样学习通假字、怎样学习文言虚词、文言常用句式等文言文知识。21世纪初，根据1992年版初中语文教材修订后的新教材出版，语言知识的安排有重新追求知识体系的倾向，专门编成汉语知识短文自成一块独立的内容，编排于1~5册课本之后，有字词知识、修辞知识、短语知识、句子知识等共30多篇，但它们未能与课文阅读充分结合，有单一的语言知识传授的嫌疑。这样的编排内容和呈现方式，因新一轮基础教育语文课程改革的到来遭受质疑，语言知识受到前所未有的削弱。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》附录中列出的语法修辞知识要点（词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格），在课本中不能得到名正言顺的编排，均以补白和附录形式出现。高中五册必修教材完全没有语言知识。这就出现自民国以来对于语言知识最大程度的淡化。触底引起反弹。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语言知识的规定有所加强，2016年秋季开始试验的部编版义务教育语文教科书和其他各版修订教材中的语言知识编排有“回暖”迹象，词汇、短语、句子等语言知识回到课本中显眼的位置。以部编版初中语文为例，仅七年级上、下两册，便编排名词、词义和语境、动词、词语的感情色彩、同义词、形容词、反义词、数词和量词、代词、副词、介词、连词、叹词和拟声词、助词、并列短语、偏正短语、主谓短语、动宾短语、补充短语等二十几篇语言知识短文，安插于单元各篇课文后。

二、百年语文教材中的语言知识凸显三大问题

由以上看出，百年语文教材中的语言知识在有无、繁简、多少之间呈波浪曲线。从清末到上世纪20年代，语言知识缺席；三四十年代语文知识“爆炸”，奠定百年语言知识体系与编排的基础；50年代初，语文教材一夜回到20年代以前，没有编排任何语言知识；50年代中期汉语、文学分科，语言知识突然走高，占语文知识一半“疆域”；1963年大纲明确规定语言知识只是形成阅读能力和写作能力的辅助手段，语言知识锐减；进入新时期，语言知识再度“飞扬”。上个世纪90年代初，《语文学习》杂志发表两篇关于中学语法教学的文章，一度引发语文界“淡化语法”的讨论。上个世纪末语文教育大讨论重新拾此话题，淡化语言知识呼声又起。本世纪初，语言知识跌入历史低谷，而当下又有回升的趋势。总之，“语言知识在中小学语文课程和教学领域中，其内容时有时无，其程度时精时粗，其地位时高时下，长期呈现出马鞍形大起大落的状态”[2]是个不争的事实。从百年语文教材中这幅语言知识“路线图”，可以看出以下三方面突出问题。一是大量搬用语言学科知识，未能将课程范畴中的语言知识较好地转化为教材中的语言知识。语言知识分为四个层次：语言学科中的语言知识、语文课程中的语言知识、语文教材中的语言知识、语文教学中的语言知识。四个层次都是语言知识，却有区别。语言学科中的语言知识是指语言学研究者视野中的语言知识，即语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑等语言学教材或论著中的知识，它注重科学，自成体系，以学理探讨为重点和旨归。语文课程中的语言知识是指从语言学知识中抽取出来的、进入中小学语文课程（主要是语文课程文件）中，为形成和提高学生语言修养和语言运用能力的实用语言知识。语文教材中的语言知识是根据语文课程文件规定的语言知识要求，联系具体语言现象，以鲜活的语言材料为支撑的语言知识，它依据国家课程文件却有所超越，是对课程标准规定的语言知识条款的具体演绎。语文教学中的语言知识是老师在课堂上向学生讲授的语言知识，它间接来自语言学科和课程文件，直接来自语文教材，是对课程文件和教材中的语言知识的重构与创生。以上四个层面的语言知识，从第一层到第四层是由抽象到具体的过程，前两层只是原理、概念、定义、策略、方法，后两层是依据语言现象进行的具体的解说。但考察历史和现实可以发现，以上四个层级的语言知识大多是后一级对前一级的照搬，这样层层照搬，造成语文课程与教材中语言知识问题的积重难返。因此，须将语言学和课程文件中的语言知识“教材化”。二是陈述性语言知识太多，程序性语言知识过少。通过百年语言知识的简要梳理与诊断发现，人们总在语言知识的多与少之间纠结、矛盾、挣扎。其实，最大的问题并非语言知识的多少，而是语言知识是否合适。也就是说，长期以来，语文教材中死的语言知识过多，活的语言知识太少。换句话说，以概念、术语、定义呈现的语言知识太多，结合语言现象具有可操作性和训练价值的语言知识太少。上个世纪50年代汉语教材失败的原因之一就是陈述性知识大量堆积，对学生的语言学习实际指导价值不大。上世纪80年代的语言知识呈现尽管做了较大努力，有一定的改观，但总是不愿意放弃语言知识的学科系统性，仍是名词、术语、定义“唱主角”，未能对可操作性的可指导实践的语言知识进行有效开发。三是语法知识分量太重。语文知识中的“第一大户”是语言知识，而语言知识中的“第一大户”的位置，则长期被语法知识所占据。然而，汉语文教育须节制语法学习，这样的预警其实早已发出，如1904年奏定学堂章程，虽提出学习字词句篇章之法，但章程中的学务纲要同时指出：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风……夫叙事述理，中国自有通用名词，何必拾人牙慧？又或外国文法，或虚实字义倒装，或叙说繁复曲折，令人费解，亦所当戒。倘中外文法参用杂糅，久之必渐将中国文法字义，尽行改变，恐中国之学术风教，亦将随之俱亡矣”[3]。这一提醒，后来未能引起足够的重视。19世纪末20世纪初，西方语法随基督教的传播进入中国，从此逐步形成严重西化的中国语法体系。此后二三十年间，一批语言学研究者大力借鉴西方语法体系来构建汉语语法体系，这些研究者中的不少人同时又是语文课本的编撰者，语法知识直接搬运或中国化不够便不可避免。傅东华编《复兴初级中学教科书国文》（商务印书馆1933~1934年）中的“编辑大意”直言，这套教科书中的语言知识直接取自黎锦熙《国语文法》、杨树达《中国语法纲要》、陈望道《修辞学发凡》、唐钺《修辞格》等当时出版的带有明显西方语法体系痕迹的学术著作[4]。1951年，《人民日报》连载吕叔湘、熙两位语言学家的《语法修辞讲话》，全国因此一时掀起语法学习热潮，这对语言学研究和语文教学以相当大的影响。上个世纪50年代中期的中小学语文教育改革，中小学语文教材中编入大量系统的语法知识，固然主要是学习苏联母语分科教学的结果，但与这次全国性的语法学习热潮不无关系。此后半个多世纪，语文学科中的汉语语法知识一直在繁与简的较量中此起伏彼，循环不止，语法知识不精要、不好懂、不起多大作用的问题，一直没能得到较好的解决。

三、语文教材需要三种语言知识

基于以上对语文教材中的语言知识状况梳理和问题分析，联系当下语言知识状况与语文教育改革走向，未来的语文教材须编入呈现以下三方面特征的语言知识。1．为生活日用的语言知识《奏定初等小学堂章程》指出：“中国文字其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需。”《奏定高等小学堂章程》也有这样的表述：“中国文学要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”1909年，沈颐在《论小学校之教授国文》中提出“宜以实用为归而不必蹈辞章之习”[5]。“日用”“常用”“谋生”“应世”“实用”等，均表现出现代语文教育鲜明的价值取向。中华民国成立后颁布的各份语文课程文件，均提出语言学习的具体实施建议，要求促成学生在日常生活中自觉运用语言知识，体现出明确的实用主义倾向。中华人民共和国成立后，语言知识由日常实用取向渐渐变成对语言知识的系统掌握。1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》和1956年《小学语文教学大纲（草案）》中，在“阅读课”和“作文课”之外专设“汉语课”，详列语音、词汇、语法、文字、标点符号等语言知识内容，并安排到每一年级，每一个项目又更详细的分解，比如句法就多达19种，各种句型更是多不胜数。《初级中学汉语教学大纲（草案）》更是要求学生系统、完整、全面、深入地学习汉语知识。新时期以来，语文课程文件虽反复强调语言知识要“切合实用”“重在运用”，却总是未能很好地贯彻，体系化语言知识和静态语言知识总是不肯离开语文教材。《义务教育语文课程标准（2011年版）》《普通高中语文课程标准（2017年版）》十分强调“语用”，比如高中语文学科四大核心素养之首便是“语言建构与运用”，各学习任务群均贯穿语言学习与运用，语言知识正在实用的道路上艰难回归。“对学生来说，学语言方面的知识，不是为了死背一些知识，死抠一些概念，而是为了用，是为了对学生的阅读、写作起到点拨、启示的作用。”[6]语文教材中编入的语言知识是为了培养学生实际的语言运用能力，这应该成为我们的共识。2．以词汇为主的语言知识有一个不得不承认的事实是，新中国语文教材中的语言知识一直以语法知识为重点。1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）》指出：“学好语法是正确地理解语言和正确地运用语言的关键……发展学生的语言，培养学生精密的思维能力，语法教学负有特别重大的任务。”[7]为此制定《暂拟汉语教学语法系统》，照此系统编写的语法知识在1956年初级中学汉语课本中占主要篇幅。大纲所列汉语教学几项内容中，语法虽然仅为六项内容之一（其他五项为语音、词汇、修辞、文字、标点符号），但在具体编排中，语法知识的学习占去几乎一半时间（从第三学期到第五学期），三年总共安排262课时，语法学习竟多达128课时。上个世纪80年代，《暂拟汉语教学语法系统》修订为《中学教学语法系统提要（试用）》，据此进入教材中的语法知识仍为语言知识中的主要内容。1988年初中语文课本中的23篇汉语知识短文，有18篇为语法知识短文。新世纪义务教育语文课程标准附录中，语文知识仅列“语法修辞知识要点”，总共五个方面，语法知识占其中四个方面。吕叔湘认为，学习书面语，第一步是识字，第二步是语汇，最后才是语法。张志公说：“所谓学语文，从某种意义上说，主要是扩充语汇，提高语汇能力。”[8]王宁说：“语文课要淡化语法教学，热化词汇教学。一个人的语言修养高不高，主要是看他掌握的词汇的多少。”[9]这些前辈学者的真知灼见，应该化为语文教材编写的具体行动。为此，应努力摒弃一直以来以语法为主的做法，重在字词知识编排。具体说来，小学以汉字知识为主兼顾词汇知识，初中以词汇知识为主同时继续编排汉字知识，高中可编排一些精要的语法知识，使学生对汉语的认识由感性上升到理性。3．走向综合的语言知识如前所述，现代语法、语汇、语音、修辞等知识体系多从西方引进，与汉语很难融合，对学生形成语言能力作用不大。近一个世纪以来，语文教材中的语言知识就是文字、语汇、语法、修辞、逻辑知识的“大拼盘”，脱离语言实际，许多学生掌握了一堆语言知识，写起作文来却仍然言语不通、逻辑混乱。这与语言知识缺少实用有关，但主要是未能将各类语言知识进行有效整合，解决学生实际问题。每一篇文章都是字词句篇语法修辞逻辑能力的综合体现，因此，语言知识的学习可以起步于分析，但不能止于分析，而应归于综合，就是教给学生如何综合运用语言知识写出好文章。语言运用是一门综合性极强的艺术。“语言的运用是一种综合现象，语法学、修辞学、逻辑学都只是从一个方面对这种现象进行分析。”[10]然而，到目前为止，对各项语言知识缺少有效综合，仍成语言知识教材编排的大缺憾。张志公晚年对此进行过探讨，这就是“汉语辞章学”研究，今天，应该有人继续这样的研究。

内容]

由中国教育学会中学语文教学专业委员会、国家教委课程教材研究所、北京师范大学联合主办的“首届国际汉语文教育研讨会”于1997年10月21～24日在北京召开。来自海内外的汉语文教育专家、学者120余人出席了会议，提交论文、研究资料108篇。在开幕式上，国家教委副主任柳斌到会讲话，中学语文教学专业委员会理事长刘国正致开幕辞，课程教材研究所副所长王宏志、北师大副校长王英杰到会致辞。与会代表反映，在新世纪的大门即将开启之前，海内外专家聚集在汉语文教育的故乡，交流经验，探讨汉语文教学走过和走向的路，具有重大意义。

一、与会代表认为，“百年汉语文教学经历创立、奠基、改革与发展的过程”，谱写了汉语文教育史上光辉的篇章。浙江教育学院张传宗说，“语文”成为一门独立学科是在本世纪初，到现在已有近百年的历史。前一阶段从清末到全国解放前。1903年清政府制定的《学务纲要》开始对中国文学提出要求；1912年民国政府根据《壬子学制》颁布《中学校令》，规定在中学设立国文科；1931年以后公布的课程标准规定，课本由清末全选文言文转变到“五四”文言文和语体文兼选，以后又发展成以语体文为主；1946年出版的陕甘宁边区教育厅编《中等国文》，强调“国文教学的基本目的，是对于汉语汉文的基本规律与主要用途的掌握”。这阶段的国文教学，开始确定了国文科作为中等教育一门基础学科的地位，是整个语文教学创立和奠基的时期。

与会代表认为，建国以后国文科改为语文科，语文教学和语文教材在前一阶段的基础上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年实行文学和汉语分科教学；1961年第一次提出语文教学具有三方面任务：提高语文水平、提高思想和丰富文化知识；1963年新编语文教材，第一次明确指出“语文是学好各门知识和从事各项工作的基本工具”，并将培养学生“正确理解和运用祖国语言文字”作为语文教学的惟一任务来提，对以后语文教学的研究和改革影响深远。中央教科所章熊说，“十年浩劫”之后，语文教师迸发出极大积极性，因此，在80年代初曾出现过一个教法探索的辉煌时期。这次探索沿着启发式的思路，寻求使学生能够“生动活泼地主动得到发展”的途径。实践的结果，一个响亮的口号出现了：“学生为主体，教师为主导，训练为主线。”为此，又从不同方面进行了纵深的探索：在教与学的关系方面——提倡自学，把教师的作用命名为“导读”；在语文课与母语环境关系方面——提出“大语文教育”的主张；在教材编写方面——力求在课文中体现“训练”的轨迹。这次探索使中国大陆语文教学在教学法方面的成就居华语地区的领先地位。人民教育出版社顾振彪说，几十年来，我国中学语文教材基本上是“三阶段”（记叙——说明——议论）“两循环”（初中——高中）的模式。这种模式有它的优点，但并非是最佳的。从现行新编的各套教材看，大都已跳出这一框框，构成了以能力训练为主线。

与会代表认为，百年语文教学，从国文科到语文科，经过几代人的努力，大大小小的多次改革，在课程设置、教材编写、教学方法以及教学手段诸多方面积累了可贵的经验。成绩是巨大的，但也存在问题。主要是语文学科理论尚待进一步研究，语文教学效率还不够理想，不能很好地适应社会发展的需要。

二、与会代表认为，处于世纪之交的汉语文教育需要进行世纪跨度的思考，确立汉语文教育民族化与科学化的方向。吉林教育学院王鹏伟说，我们把这种思考称之为“世纪跨度的思考”，而不是“跨世纪的思考”，意在表明这种思考不仅包涵着对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻，而且首先包涵着对汉语文教育传统的回顾。汉语文教育在漫长历史发展中形成了完备的体系，积累了丰富的经验，为我们留下了宝贵的遗产，认真清理这笔遗产，将为我们确认世纪之交的汉语教育方向提供历史参照。北京教育学院苏立康说，汉字教学在中国语文教学的历史中有着成功的经验。特别应当提及的是《三字经》，全书400多个三字结构，几乎包罗了全部最基本的语素组合方式和最基本的语法结构，可以认识1000多个汉字，可以学习汉语法和其他许多新的知识，并且为学生日后阅读其他读物奠定了基础，这本启蒙教材是传统语文入门教学的经验结晶，它符合汉语言的特点，应该很好汲取。武汉六中特级教师洪镇涛说，学生语文能力的形成，主要靠语言实践。而对语言材料的感受——领悟——积累——运用，是培养学生语文能力的一条正确途径。传统经验告诉我们，学习语言不是一个纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。而这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号所负载的思想内容，文字材料组合的方式方法，文字符号所渗透的情感韵味等综合性的感知和领会，它反映了学习语言的规律。台湾屏东师院余崇生在《论文章结构与表达技巧》一文中指出，想写好一篇文章，平时的确需要博览群书，吸收储备，观摩名家的作品及不断练习，方能熟悉表达技巧。他称这种修养、储备是一种“养气”，而传统的多读多写正是实施这种“养气”的有效方法。

[内容]

由中国教育学会中学语文教学专业委员会、国家教委课程教材研究所、北京师范大学联合主办的“首届国际汉语文教育研讨会”于1997年10月21～24日在北京召开。来自海内外的汉语文教育专家、学者120余人出席了会议，提交论文、研究资料108篇。在开幕式上，国家教委副主任柳斌到会讲话，中学语文教学专业委员会理事长刘国正致开幕辞，课程教材研究所副所长王宏志、北师大副校长王英杰到会致辞。与会代表反映，在新世纪的大门即将开启之前，海内外专家聚集在汉语文教育的故乡，交流经验，探讨汉语文教学走过和走向的路，具有重大意义。

一、与会代表认为，“百年汉语文教学经历创立、奠基、改革与发展的过程”，谱写了汉语文教育史上光辉的篇章。浙江教育学院张传宗说，“语文”成为一门独立学科是在本世纪初，到现在已有近百年的历史。前一阶段从清末到全国解放前。1903年清政府制定的《学务纲要》开始对中国文学提出要求；1912年民国政府根据《壬子学制》颁布《中学校令》，规定在中学设立国文科；1931年以后公布的课程标准规定，课本由清末全选文言文转变到“五四”文言文和语体文兼选，以后又发展成以语体文为主；1946年出版的陕甘宁边区教育厅编《中等国文》，强调“国文教学的基本目的，是对于汉语汉文的基本规律与主要用途的掌握”。这阶段的国文教学，开始确定了国文科作为中等教育一门基础学科的地位，是整个语文教学创立和奠基的时期。

与会代表认为，建国以后国文科改为语文科，语文教学和语文教材在前一阶段的基础上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年实行文学和汉语分科教学；1961年第一次提出语文教学具有三方面任务：提高语文水平、提高思想和丰富文化知识；1963年新编语文教材，第一次明确指出“语文是学好各门知识和从事各项工作的基本工具”，并将培养学生“正确理解和运用祖国语言文字”作为语文教学的惟一任务来提，对以后语文教学的研究和改革影响深远。中央教科所章熊说，“十年浩劫”之后，语文教师迸发出极大积极性，因此，在80年代初曾出现过一个教法探索的辉煌时期。这次探索沿着启发式的思路，寻求使学生能够“生动活泼地主动得到发展”的途径。实践的结果，一个响亮的口号出现了：“学生为主体，教师为主导，训练为主线。”为此，又从不同方面进行了纵深的探索：在教与学的关系方面——提倡自学，把教师的作用命名为“导读”；在语文课与母语环境关系方面——提出“大语文教育”的主张；在教材编写方面——力求在课文中体现“训练”的轨迹。这次探索使中国大陆语文教学在教学法方面的成就居华语地区的领先地位。人民教育出版社顾振彪说，几十年来，我国中学语文教材基本上是“三阶段”（记叙——说明——议论）“两循环”（初中——高中）的模式。这种模式有它的优点，但并非是最佳的。从现行新编的各套教材看，大都已跳出这一框框，构成了以能力训练为主线。

与会代表认为，百年语文教学，从国文科到语文科，经过几代人的努力，大大小小的多次改革，在课程设置、教材编写、教学方法以及教学手段诸多方面积累了可贵的经验。成绩是巨大的，但也存在问题。主要是语文学科理论尚待进一步研究，语文教学效率还不够理想，不能很好地适应社会发展的需要。

二、与会代表认为，处于世纪之交的汉语文教育需要进行世纪跨度的思考，确立汉语文教育民族化与科学化的方向。吉林教育学院王鹏伟说，我们把这种思考称之为“世纪跨度的思考”，而不是“跨世纪的思考”，意在表明这种思考不仅包涵着对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻，而且首先包涵着对汉语文教育传统的回顾。汉语文教育在漫长历史发展中形成了完备的体系，积累了丰富的经验，为我们留下了宝贵的遗产，认真清理这笔遗产，将为我们确认世纪之交的汉语教育方向提供历史参照。北京教育学院苏立康说，汉字教学在中国语文教学的历史中有着成功的经验。特别应当提及的是《三字经》，全书400多个三字结构，几乎包罗了全部最基本的语素组合方式和最基本的语法结构，可以认识1000多个汉字，可以学习汉语法和其他许多新的知识，并且为学生日后阅读其他读物奠定了基础，这本启蒙教材是传统语文入门教学的经验结晶，它符合汉语言的特点，应该很好汲取。武汉六中特级教师洪镇涛说，学生语文能力的形成，主要靠语言实践。而对语言材料的感受——领悟——积累——运用，是培养学生语文能力的一条正确途径。传统经验告诉我们，学习语言不是一个纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。而这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号所负载的思想内容，文字材料组合的方式方法，文字符号所渗透的情感韵味等综合性的感知和领会，它反映了学习语言的规律。台湾屏东师院余崇生在《论文章结构与表达技巧》一文中指出，想写好一篇文章，平时的确需要博览群书，吸收储备，观摩名家的作品及不断练习，方能熟悉表达技巧。他称这种修养、储备是一种“养气”，而传统的多读多写正是实施这种“养气”的有效方法。

一、高职大学语文课程改革的重要性

高职高专学生普遍文化底蕴薄弱，人文素养缺失问题亟待解决。以锡林郭勒职业学院为例，学生来源于三本毕业生，其中五年制高职学生在入学两年完成高中三年的学习内容，且未参加高考，学生文化底蕴薄弱，文化素养偏低;另一部分来自普高和职高的学生，高考分数偏低。入学后，学生重视专业学习，轻视人文素质的提高，致使其人文素养匮乏。大学语文是面向高职学生开设的一门公共必修课，也是提高学生人文素质的重要课程。但在实际教学中，大学语文并未得到各方重视，没有发挥出学科本身的优势。针对学生人文素养亟待提高的现状，如何让大学语文课在传承发扬中华民族传统文化和提高学生人文素养方面发挥积极作用，是高职大学语文课程改革的重要任务。

二、大学语文课程改革中存在的矛盾

锡林郭勒职业学院大学语文课程改革与校园文化建设研究课题组在高职二年级学前教育专业、医学护理专业、机电煤化工3个专业做了240份大学语文课程方面的调查问卷，从问卷的反馈了解到学生的真实想法和实际需求。

(一)课程定位的困惑

大学语文课是培养学生人文素质的主干课程。教育部高教司《大学语文教学大纲》征求意见稿中指出:“充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”事实上，大学语文课在多数高职院校是公共课程，课时普遍较少，单靠课堂教学难以达到教学目标。以锡林郭勒职业学院为例，同样是公共必修课，大学体育开设两学年120学时，大学英语开设一学年60学时，而大学语文、大学汉语课程作为公共课仅开设一个学期每周2课时，大部分专业课时仅为30学时，甚至有的专业受实训影响只有26学时。大学语文课作为公共课程普遍得不到重视，这也表现在教学形式上，以锡林郭勒职业学院为例，同样是公共必修课，大学体育、大学英语都是按班级授课，大学语文却设为合班授课，人数少的班级是50多人，人数多的达到120人。合班授课给教学管理和教学方法选用等带来了极大困难。在调查学生对大学语文这门课程的态度时，12．4%的学生表示很喜欢，70．2%的学生比较喜欢，13．2%的学生不喜欢，仅有4．2%的学生认为没必要开设。从总体情况来看，学生还是比较喜欢这门课程的，但是合班授课使教师在教学形式的设计上难以达到预期效果，例如合作探究、分组讨论、交流互动等形式，由于课堂人数多，部分学生或者不参与互动随便干自己想做的事情，或者借机说和教学内容无关的话，致使教学内容的深度、广度和教学效果都不理想，合班授课导致教学效果低的弊端非常明显。

一

20世纪的中国小学语文教学在继承中国几千年教育的优秀传统，借鉴世界先进教育思想的基础上，创造并积累了丰富的经验，在探索中国小学语文教学客观规律方面取得了突破性的进展，在涉及小学语文教学的根本问题上获得了一些规律性的认识。这些认识不可能在这里一一罗列，只能选主要的列举如下：

（一）语文是工具，是交际的工具，是交流思想的工具，是思维的工具，是学习各门学科的工具，是人类生存和发展的工具。

在语文学科的工具性上达成共识，应当说是20世纪，特别是20世纪80年代以来中国语文教学界取得的重要成果。

语文既然是交际的工具，交流思想感情的工具，那么，语文这个工具的运用必然伴随着人的思想感情。因此，语文学科不仅具有工具性，而且具有思想性。

近年来有人提出了语文学科具有“人文性”的论断。笔者认为，“人文性”只是“工具性”的自然延伸，并不能否定工具性。因为，所谓“人文性”，是指语文是文化的载体，它在传播人类文化、弘扬民族精神方面具有不可估量的作用。其实，如果语文不是工具，它就不可能充当文化的载体，也就不可能起到传播人类文化、弘扬民族精神的作用。

[内容]

一

20世纪的中国小学语文教学在继承中国几千年教育的优秀传统，借鉴世界先进教育思想的基础上，创造并积累了丰富的经验，在探索中国小学语文教学客观规律方面取得了突破性的进展，在涉及小学语文教学的根本问题上获得了一些规律性的认识。这些认识不可能在这里一一罗列，只能选主要的列举如下：

（一）语文是工具，是交际的工具，是交流思想的工具，是思维的工具，是学习各门学科的工具，是人类生存和发展的工具。

在语文学科的工具性上达成共识，应当说是20世纪，特别是20世纪80年代以来中国语文教学界取得的重要成果。

语文既然是交际的工具，交流思想感情的工具，那么，语文这个工具的运用必然伴随着人的思想感情。因此，语文学科不仅具有工具性，而且具有思想性。

【摘要】大学语文是我国高等教育非中文专业的公共基础课程，然而一些高校大学语文课程的教学目标设定和内容安排，认识上大多停留在肤浅的语文基本知识传授和文化传统传承方面，大学语文课程亟需改革与创新，要在大学语文教学中，强化思维培育，提升思维品质，助力创新创业。

【关键词】强化思维培育；思维品质；助力；创新创业

一、大学语文的课程定位与课程任务目标解读

多年来，语文界在大学语文的课程定位问题上有诸多纷争，往往纠结于“人文性”与“工具性”。而相对较为一致的部分是：大学语文是我国高等教育非中文专业的公共基础课程，大学语文属于语文学科，语文的学科性质包括工具性、人文性、审美性和启发性。然而，不同教学单位对这段文字内容的解读并不一致，实施过程中的差异更大了。有的继续中学阶段的做法，大学语文的课堂教学很少安排语文基础知识和基本技能的教学内容，几乎全是文学品读和欣赏。有的大学语文课堂弱化了语文知识和语言表达技能训练，课堂教学只是把作品作为读本，以作品主旨、表现手法等作为教学重点，甚至微言大义式地发挥作品文本内涵，大学语文课就成了文学欣赏课、品德教育课或人文精神文化演绎课。甚至有的大学语文教材编写得近似成了文化读本，抛弃了“语文”的概念，将“大学语文”课变为传统文化课或者人文思想课。这些问题的存在，是由对“语文”本质属性认识的不足造成的。（一）一切语文现象都是思维的结果和进行过程，语文价值在于思维的结果，更在于过程和技能方法无论将语文理解为语言文字、语言文学或者语言文化，语文的本质都是以语言为本质的。语言是人类进行信息加工、信息交换活动的最重要的第二信号系统。这个信号系统是人类实现理性认知的最根本途径和最有效途径。如果不能全面掌握这一信号系统的规律、方法和规则，人们的认知活动必然走向低效甚至混乱。[1]语言文字、文学、文化，都是思维的结果。语言文字，是前人思维的火花，是先辈的思想成就，固然应当学习继承，但若忽视了思维的方法，我们的思想就难以进一步产生更高水平的成就。掌握语文这一思维工具的规律、特点、方法、规则，应该是语文课程最重要的任务。这里面固然包括要准确理解认知前人已有的思维结果，而相关的活动能力，包括听、说、读、写、思的语文能力，是需要自主思维训练完成的。这样才能真正掌握作为思维工具的语文的功能。[2]1.就整体水平而言，现代大学生的思维能力与思维品质亟待提升现阶段大学生的语文学体可以分为两个阶段，进入大学之前和进入大学之后。进入大学之前，大学生们普遍经历过小学、初中、高中阶段的语文学习，小学、初中和高中都是名义上的基础课、主课程，这应该算是国家对基础教育阶段母语教育的重视。然而，中小学的语文学习都有着极强的“应试”特征。尽管国家大力倡导并严令实施素质教育模式，但却难以摆脱高考指挥棒的左右。中小学的语文课程，基本上是靠机械记忆课堂上教师传授的简单的字词，以强化记忆加机械模仿的方式，全盘接受和消化先贤的作品和思想。[3]作为思维基本元素规律的字词法，譬如字词意义的来源，字词意义的分类等等这些认知世界基本出发点、认知角度、认知方法的分析介绍，在中小学课堂上是几乎见不到的。汉字是世界上为数不多的以表义为主要特点的文字符号系统，如果不能全面深入掌握造字方法（本质是思维认识的基本思路）、用词规律等，我们就根本无法真正领会前人思想成果的核心和真谛。如果不能全面了解汉字的多重意义，我们更是无法准确领略前人思想的丰富意境和深刻内涵。语法，是语言使用的法则，其实是思维活动的基本途径和技巧，掌握了语法才能实现思维活动的合理性，也才能实现语言交际的统一性、广泛性和有效性，可惜我们现行的中小学语文课程中却几乎没有完整的教学内容和有效的训练内容，学生往往只能可怜地从外语课上学得那么一点点，在语文考试中厌恶而又暗自庆幸地使用。思维的方法和规律中最重要的逻辑知识和能力训练，现行的语文教材中是以能力拓展形式存在的，大部分教师是以学生自主阅读方式完成教学，一般是用一个学时简单概括便草草结束。在这么短的时间里，在3000字左右的篇章中，学生到底能了解掌握多少逻辑思维的方法和规律呢？修辞，表面看是实现语文华美的途径，而本质上却是思维严谨性、合理性、高效性的实现手段，如果不明确这一特点，修辞学习的价值是难以实现的。那么进入大学之后呢？如果像一些高校那样，延续中学的语文教学模式，那么大学语文顶多算是“高四”语文。如果在大学语文教学中淡化语文的工具性，忽略语文作为思维工具的知识、规律、方法、规则，只注重语文所承载的文学、人文与文化，那么我们的大学语文将很难实现教学目标，错过提升大学生基本能力素养的时机，特别是会错失培养提升学生创新能力、培育创新型人才的根本教育目标。曾经在贺阳等人《高校母语教育亟待加强———基于海内外十余所高校的调查分析》（《光明日报》2011-1-11）中看到：中国人民大学“大学汉语”课上的作业“给导师的自荐信”，共收作业74份，其中49份作业存在行文格式问题，占总数的66.2%；更有64份作业存在表达语气与自荐信要求不符的问题，占总数的86.5%；74份作业都或多或少存在搭配不当或虚词误用等语法问题。人大学生如此，更遑论其他高校了。这里的统计结果，直接表现的仅仅是语文基本知识的问题，而其中更深层的其实是思维能力和思维品质问题。[4]从大学生语文水平可见我国的语文教学问题的严重，我们的大学语文课程任务是多么严峻和沉重。党的十八大以来，培养“高素质”、“创新型”人才已成为我国高等教育的共同目标。创造能力与创新能力是体现个人能力的核心评价指标，也是一个国家、社会发展进步的最大最根本动力。相应地，大学语文的课程定位就应该依据语文学科的根本性质———工具性，进行科学分析探究，与时俱进，加以改革，为实现高素质、创造（创新）型的人才培养目标发挥作用。语言文字是思维的物质外壳，这一语文的根本属性，决定了语言文字在思维活动和智力开发方面的重大意义，作为思维成果的人类自然认识、意识形态、道德评价、审美评价等内涵，决定了语文在提升和完善人文素养、道德情操方面的重要意义。尽管人文素养的培育提升是一项综合性的系统工程，并不是大学语文这一门课程可以完全承担得起来的。然而，语文课程绝不能轻易放弃“语文”的根本。为此，大学语文一定要注重从培养思维基本能力，提升思维品质出发，发挥语文学科作为思维工具的功能，实现对人的思维活动品质的提升，也就是说，大学语文课程一定要以培养具有创新思维的高素质人才为目标，积极探索和实践提高大学生思维认知与认识批判能力的路径、方法，提升他们的思维能力、思维品质，提升他们的语文能力与语文素养，进而真正培养出创新型高素质人才。2.大学语文教学应注重大学生的素养提升和能力提高“大学语文”课程改革的方向、主体、宗旨，应该是通过科学系统的语文与思维的知识、技能训练，帮助学生提升思维能力和品质，真正提高语文修养，提高语文运用能力。大学语文是我国高等教育非中文专业的公共基础课程，“大学语文”与汉语言文学专业的相关内容相比，有深度和广度的不同；而与公共选修的文学作品鉴赏等课程相比，又有着侧重点方面的差异；与传统文化课程相比，有学科门类的不同；与应用写作课程相比，有内涵范围的不同。[5]而这些不同，其目的是要培养大学生各不相同的实际运用能力。“大学语文”不能成为单纯的文学作品鉴赏课程，也不能成为文学史的简介，不能上成“高四”语文课，把多种艺术形式，比如传统戏曲表演等引入大学语文课堂，更会使大学语文显得不伦不类了。（二）大学语文，就是要引导学生学习思维方法，掌握思维规律，训练思维能力，提升思维品质大学语文，还是应该以优秀作品，即以传统的字、词、句、篇为材料和样本，从思维训练的角度出发，通过提升学生听、说、读、写、思的能力，确立他们的规律规则意识，掌握完整的语法，熟练掌握运用以哲学原理、逻辑思维方法等为主体的多种思维方法及规律，实现思维认识的自主化、合理化，形成认识上的有主见和自主的思维能力，可以参透一切话语以及顺畅合理的语言表达能力。所以，不要认为大学语文是对从前语文教学的简单重复，这是升级版的语文学习。大学语文，内涵和要求都已经改变。1.升级思维认识基本信息库字词，是人类初始认知的最高成就，也是思维认知和信息交换的基础。对于字词，以往的学多是零散的，新字词大多是随机出现并在课文中随机学习的。新的字词教学要用批量的方式，整体性、全息化、连续性、系统性地完成。中国汉字浩如烟海。据统计，1994年出版的《中华辞海》，共收汉字87019个，其中重复字320个。这些曾经出现过的每一个字都是前人思维的成果，认识的结晶。我们很难全部认识继承，实际也没有必要掌握，因为其中许多字已经“死亡”，只存在历史价值了。但是今天我们常用的汉字，人们的实际掌握情况更堪忧。GB-2312标准共收录6763个汉字，已经覆盖我们99.75%的使用频率。笔者曾经在学生中做过调查，按中学课程大纲要求，高中阶段要掌握这些汉字。这些字其实分为两级，一级常用字是3755字，按音序排列，二级常用字是3008个，按偏旁排列。粗略统计结果是，一级常用字，能正确读音的97%；能基本正确说出三种以上意义并造出句子的91%，能正确书写的86%，掌握良好。二级常用字，能正确读音的76%；能基本正确说出三种以上意义并造出句子的46%，能正确书写的63%，掌握情况堪忧。比较典型的，如“刘”字，绝大部分学生只知道是一个姓氏，几乎不了解此字的其他意义。2.完善语法（包括修辞）规则系统语法修辞不仅是行文的规则，更是思维的基本规则。尽管学生们的语法修辞知识在小学阶段的语文课上就有过简单的启蒙式学习，尽管学生后来中学阶段又通过各种途径有了更进一步的接触，但是许多学生对语法的理解和运用是“半梦半醒”的状态。知识记得还算清楚，但如何使用却多是茫茫然。比如句子成分划分，大多数学生知道句子成分名称，一半以上学生可以准确识别不同句子成分，但是，划分句子成分对认识理解语句的功用却大多不知道、不会用。语法方面，在指导学生毕业论文过程中，指导教师都反映学生论文中的语法错误非常普遍。教师指出后，许多学生不以为错，不知道如何修改。这种现象在当今的高校普遍存在。曾经有一位学理工的同事，介绍了一位南方某知名高校的硕士研究生亲戚，请笔者帮助审阅其毕业论文的语言表达方面的问题，受人所托，笔者较为认真地检查了这篇6万多字的硕士毕业论文，出人意料的是，从这篇论文中，笔者竟然发现大大小小语言运用方面问题超过200处，有词语使用问题，有标点符号的错误，但更多的是语法问题。这些问题中有的对意义的表达影响不大，有的却严重影响表达效果，甚至对观点有破坏作用。当然，这位同学的情况也许只是个例，但从其他兄弟院校教师同行那里也经常听到学生语文水平亟待提高的感慨。语法既是表达的形式规则，又是思维的一般路径，如不能正确运用，无论是对信息交流还是对思维活动都是极为不利的。以上两例是要表明，大学语文要突出对大学生的思维培育，要将思维培育的内容融入大学语文的内容，并重点加强，因为，思维是语言的根本内涵，是语文的根本支撑，没有思维活动的加入，语文是没有灵魂的。

二、大学语文课程要以开放的态度，主动融合其他学科所包含的思维方法和规律

思维的基本方法无不包含在语言文字之中，随着现代学科的划分及课程设置的细化，不同的思维方法和规律在不同的学科中相对各自独立。简单归纳一下，常用的思维方法有以下一些：逻辑思维：归纳与演绎、分析与综合、抽象与概括、比较思维法、因果思维、递推法、逆向思维、系统思维等。哲学中的思维：唯物辩证、内因与外因、现象与本质、相对与绝对、静止与运动、量变与质变、普通与特殊、实与虚、偶然与必然、流程及判定、传输流程、判定方式等。创新思维：发散与收敛、联想思维、多角度思维、侧向思维、U型思维、思维补充等。大学语文肯定无法一身承担起所有思维方法培育训练的任务，但担当大学语文课程的教师要有开放包容的态度，在大学语文课堂上为学生确认和肯定其他学科中所包含的思维方法，以促进学生系统化地掌握并运用各种思维方法，而不是封闭甚至将它们对立起来。比如，哲学思维方法是一种非常强大的思维方法体系，哲学是对所有学科理论的抽象总结概括，是最高范围层级的思维方法，可惜一些学生出于对政治的盲目排斥，对哲学也有了偏见，不认真学习哲学。如果我们的大学语文教师能在大学语文的课堂上对这些哲学方法加以客观介绍和科学肯定，一定会提高学生思维能力和思维品质。思维品质，是不同人思维的个性特征，也是人的智力或思维水平的差异所在，主要有深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面的衡量指标。优秀的思维品质主要来源于优秀的逻辑思维能力。当学生能够超越学科界限，将各种思维方法综合运用于对事物、问题的认识和处理时，他们的思维品质便会自然提升，实现认识的突破创新的素质便自然形成，创新的实践能力便也就自然形成了。

第一篇：高中语文教学中传统文化的运用

一、传统文化在语文教学中应用的必要性分析

语文作为一个民族文化传承、传播的载体，这也就确立了它与其他的基础学科不通之处。传统文化的传承与发展中，语文教学的作用是至关重要的。在语文课堂教学中应用、传承、发扬我国的传统文化中的精华部分，以此来培养高中学生对于我国传统文化的理解和接受能力。《语文新课程标准》明确指出：“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”[1]；新课标让传统文化教育上升到一个至关重要的地位，这一点可以从其他不同版本的新课标教材中看出来。

二、传统文化在高中语文教学中的应用现状

（一）教师忽视传统文化渗透

高中阶段是学生人生中最重要的阶段，面对学生高考的压力，语文教学中也更加重视学生的答题技巧，目的在于取得高分，在此情况下，学生对于教学中的传统文化渗透便不求甚解[2]。而高中语文课文中涉及古诗词的文章一般不做重点标记，仅以课外延展称呼，如王羲之的《兰亭集序》、陶渊明的《归去来兮辞》。必备课文只有学习新课才会被讲授，重点背诵课文或片段囫囵吞枣般识记。学生对理解这些古文中蕴含的意象、道理，不做过深了解。如《诗经•氓》和《孔雀东南飞》就可以围绕女性“自爱”比较阅读，《氓》的女主人公被抛弃后敢于为自己发声，控诉负心人的恶行，捍卫自己的尊严。《孔雀东南飞》的刘兰芝在丈夫被休弃后选择以死抗争，以肉体的解脱获得灵魂的自由。这两首古诗中，女主人公都是古代女性中的悲剧代表，她们凭借着坚强的内心维护着自己作为女性的尊严。而学生了解并感兴趣的传统文化，前提是学生对于文学作品能够深入理解。只有学生理解了文学作品中的意蕴，才能够感受作品蕴含的传统文化精髓，从而产生心灵上、情感上的共鸣。在语文课堂教学中，教师只是在简单地引导学生逐字逐句地学习翻译古诗文，熟记通假字和字意，了解古诗文的时代背景，但对于其内里韵味却不予深入探究，学生对于我国古代文学中的魅力难以体味，从而减弱对古代文学的兴趣。

一、教化本体

教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏强暴、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。

二、智能本体

智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。

三、人文本体

人文本体是将语文教育定位于人之上，以人的全面发展和个性发展为根本支点。智能本体是对教化本体的一个突破，使语文教育凸现出它本身的特点。在中国语文教育史上，这是第一次真正以培养学生的语文能力为主要目标的变革，为充分发现语文在其它学科乃至在社会生活中的工具性作用，奠定了基础，使语文教育象语文教育。然而，智能本体只见树木不见森林，它至少有两点不足：第一，只关注语文作为外在工具的一面，忽视了蕴含于其中的人的因素，使语文教学实践变成了象使用锄头、镰刀那样的纯技术的实践，语文课堂成了木工师傅教徒弟使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；第二它无视人的丰富的个性，视学生为接受知识的容器，有待开动的机器。课堂上，我讲，你听；我导，你练；我考，你背。使本来应该丰富生动的课堂，变得单调无味。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从本世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何教，忽视了如何学，如何育。只重教，忽视学，不见育，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而，“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈仲梁在1996年第9期《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从本世纪初开始，语文教育出现过两次转变。本世纪初，从文字型教育转变为文字———语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字———语言型教育转变为语言———思维型教育。并指出：语文教育将出现第三次转变：语言———人的发展。明确地将未来语文教育定位于人之上。其三，新编高中语文教学大纲“第一次提出了‘发展个性和特长’的教学目的。”④其实，在教育理论界，早已有人提出将教育的支点定在人之上的看法。斯普朗格认为人的本体结构的生成、定向、定格，关键是教育，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⑤语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然，将自身固定于人的个性、人的理智、人的道德、人的情感之上，应当是很自然的，很必然的。