文化教育理论范文10篇

文化教育理论范文篇1

【关键词】世界/跨文化教育/理论/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cross-culturaleducation”（多种文化的教育）和“trans-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheSocialScienceResearchCouncil＝SSRC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，是一种双向过程（bilateral）。同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（HenryJ.Turner）等。这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingPot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，与主流民族保持积极的关系；②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《PrejudiceinInterculturalCommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（reallikesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1、多元文化论如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A''''＋B''''＋C''''。

2、多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA.Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。（注：JamesA.Banks:《AnIntroductiontoMulticulturalEducation》，日文版第2页，SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。

文化教育理论范文篇2

关键词：传统文化教育；人工智能；高校教育

随着人工智能技术的发展，人工智能技术在高校传统文化教育中的赋能日益重要，传统文化教育从人这一教育主体与技术工具、教育客体与自我价值实现、教育要素之间的相互关系上都应融合新技术的发展。

一、人工智能赋能高校教育的三个基本理论维度

人工智能赋能高校教育是教育发展的必然趋势，结合人工智能对传统文化教育的实践，可以进行指向性的教育轨迹预判和效果反馈。异化理论、人的自由发展理论、交往实践理论为人工智能时代高校教育工作提供了理论支持。

（一）异化理论

异化理论是马克思基于前人探讨人与自己创造物之间的对立关系发展而来的，异化理论进一步指出了劳动异化、人的异化现象，将异化理论运用到了资本主义劳动剥削的解释上。当前，异化理论也具有普遍性意义，可以用来思考人工智能发展的未来和对传统文化教育的影响问题。根据异化理论，我们可以发现人工智能赋能高校传统文化教育工作所可能展示的场景。第一，是人和人工智能成果的异化。人与人脑创造的人工智能产物并不是线性联系，而是对立统一联系。在高校教育中运用人工智能成果服务于教育，同时人又要通过自身的努力控制人工智能的发展，展示正确的教育方向。人工智能是一把双刃剑，人将其发明并发展的初衷是为了将人类从脑力劳动中解放出来，但如果人工智能的脑力超过了创造人工智能的人类，又会给人类造成威胁，正如火可以帮人类煮熟食物，又会让人类有着引火自焚的危险。第二，人脑与自己脑力劳动的异化。虽然人脑学习和使用人工智能本身会给脑力带来发展，但人脑也会对人工智能产生依赖，从而会造成相应的退化。在高校教育中运用人工智能，一定程度上会减少教育者和受教育者收集资料和形成认知的脑力劳动的强度，因此要防止人的脑力劳动退化现象。同时，由于对立统一的矛盾论关系，人工智能争夺人脑控制权的过程也是人脑的劳动活动改变思维方式应对的过程，也会促进人脑劳动力的飞速发展。第三，不同个体在异化中的差异性。人脑与人脑的创造物发生疏离和对立，更加考验人工智能运用者之间的智力角逐。未来传统文化教育的发展，争夺意识形态控制最高主导权的是不同个体对人工智能的运用和控制水平，即教育者要控制技术，把握主流价值观的主导控制权。人工智能本身像是一把剑，在善人的手里，能够斩妖除魔，在恶人的手里，会伤害无辜。所以人工智能的思想导向如果是主流价值观，那么人工智能就会造福社会，否则就会给社会造成危害。在预示场景之外，异化理论为人工智能运用于高校教育工作指出了可行的结论。异化理论对异化的辨证发展定位是对立统一的基本原理，即指向的是互为制约互为促进的关系，最终指向是社会生产力的巨大发展。同理，人工智能的异化最终指向的是与教育发生关系的高校教师、学生个体与高校教育工作新模式成果之间的良性互动，最终促进高校教育工作的进步和发展。这就从理论上为人工智能运用的可行性做出了辨证的判断，也为高校教育工作模式的发展指明了方向。

（二）人的自由全面发展理论

人工智能走进高校传统文化教育工作，不仅有助于传统文化教育方向的发展，更重要的是体现了教育从对人的“控制”转向对人的价值追求的引导和主体高扬，是教育实现人与人的价值选择和价值实现的过程，指向教育的最终目的：人的自由全面发展和人的解放。人的自由全面发展指向人应有的本质“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”。［1］在网络共同体的社会下，坚持人的全面自由发展，就是要站在教育的最终目标上去思考问题，即高校教育的目标是处于教育环境之下的人，包括教育者和学生，都摆脱了物质束缚、精神捆绑、技术异化，真正从人的能动性特点出发，发展真正属于人自身需要的物质与精神需求，享受人工智能科技发展带来的自由时间，也有具有主流价值观引领的自觉。在师生有更多的自由时间的前提下，师生就能更多关注所教学的知识对于社会的价值，并且能够有更多的时间从主流价值观的角度来审视所教、所学的知识，从而为传统文化的教育进入所有课堂和课程、入脑入心提供了客观条件。马克思主义关于人的自由发展理论中强调了自由时间的运用，人工智能作为改变未来人类生活方式的一种关照，能实现更多的自由可能。人工智能使教育者在教育过程中寻找资源的途径和方式发生改变，较之传统方式缩短了寻找资源的时间，拥有更多的自由时间去学习和提高。人工智能也使受教育者的学习效率得到提高，从而得到了更多的不受外力限制的“自由支配”的“自由时间”。实现了“自由的时间”，人的全面自由发展的前提就有可能实现。所以，人工智能时代教育通过技术发展使自由时间增多，人工智能的运用——教育效率的提高——自由时间的增多，这是马克思主义关于人的自由发展的必要条件，三个条件层层递进，说明了人工智能在教育领域的运用遵循了人的自由发展的理论规律。

（三）交往实践理论

马克思主义唯物史观认为，实践是人与社会联系的方式，它在主体与主体之间、人与人之间形成了一个介体，马克思称之为“交往”的关系，由此形成了交往实践理论。“交往实践是在生产实践的基础上主体之间进行意义的沟通、认同和创造，从而生成一个对主体始终有效的、开放的、不断生成的意义领域。”［2］从马克思主义交往实践理论的视角看人工智能赋能高校教育的未来，交往实践理论构筑的是从单一的教育者为中心的模式转向“教育者——教育介体——被教育者”之间的多维交往实践模式。人工智能可以被嵌入到教学系统中，能够智能地帮助师生监控教学质量、进行教学内容的智能推荐，也能以虚拟助教的身份出现在线上课堂甚至现场课堂。但不管以哪种方式出现，人工智能都能极大地加强教师和学生间接交往的密度和相互理解的程度，教师可以通过人工智能掌握学生的整体情况和特异情况，从而使得教师可以有针对性地因人施教，进而提高教学质量。交往实践理论下的传统文化教育的运行，是教育者和被教育者之间达成的互相理解和趋同认知，教育者和被教育者作为教育的主体，通过客体——人工智能这个教育介体，使主体之间具有关联性、传导性和互动性。人工智能承担了传递教育信息的方式，充当了隐性教育者。人工智能与传统文化教育的结合运行图式将教育的主体强势灌输的身份巧妙地加以转化，营造出更为自主性、有选择性、体现个体需求的教育氛围，即进行有意义的教育和能量交换，使思想观念、价值认同等内化为受教育者的内在需要，使教育者和受教育者两个主体之间进行精神交流和能量互换，从而实现交往实践理论的教育主体的互相建构关系。

二、高校传统文化教育在人工智能时代的模式转换

高校传统文化教育在内容和实践上要适应人工智能时代的学生学习需要，实现从形式到内容上的创新。在研究人工智能赋能高校传统文化教育的模式转换和实践时，我们可以运用教育结构论来解决从传统文化教育到人工智能时代立体教育模式和反馈模式的转换。教育的基本结构包括：教育的主体、客体、介体和环体，教育运行的过程主体处于绝对主导地位，客体有能发挥能动性的作用，介体是主体和客体之间链接的介质和纽带，环体是其他要素运行的社会环境。四个要素互相促进、互为条件，存在辩证统一的关系。当前人工智能技术的运用可以归结为大数据、机器学习和深度学习这三大模块的运用。人工智能高潮的到来主要是得益于深度学习技术的出现。深度学习属于机器学习的一种，之所以将其独立出来作为一个模块，是为了突显其优越的效果。大数据有着自己的一套分析方法，同时也是深度学习的数据来源。大数据是以地毯式数据收集代替以往的样本式数据收集方法，对比以往文化教育的事后反馈，人工智能的赋能可以通过对大规模的数据收集和挖掘形成对高校传统文化教育的方法、过程、效用的分析结果，为进一步获得基于数据分析的决策见解提供数据基础。机器学习、深度学习是学习、预测的过程，先从历史大数据中进行学习得到预测模型，然后通过预测模型来对现实的数据进行预测，是对教育数据的发展趋势和特征规律的学习和预测过程。基于人工智能的技术模块，其在高校传统文化教育的运用主要聚焦于“多模态学习分析、适应性反馈、人机协同”［3］三种模式。高校从传统学习模式到人工智能赋能的模式转换除了时代、环境和技术的促进外，更有其必然的发展规律。

（一）多模态学习分析实现了传统文化显性教育的客体个性化需求

高校传统文化教育是通过显性教育的方式，通过课程思政、课程主体等，在课堂上实现传统文化教育的目标。自由全面发展理论维度强调了人的个性化需求的满足对于教育目标达成的重要性，多模态学习分析正是实现教育客体个性化需求的常用技术手段之一，通过受教育者的全景式画像实现教育主体的多样化。通过多模态学习分析，高校教育者可以通过大数据提取受教育者在各类网络中的留痕和路径，也可以通过视觉跟踪技术、表情识别、运动传感器等方式，分析课堂教育过程发生前学生对传统文化的兴趣点、关注点、情感变化和行为活动等的变化，通过人工智能算法进行决策，为传统文化教育选材和教育行为的针对性提供有效支持。高校的传统文化教育客体指向青年学生，他们是在迅速发展的网络时代成长的一代，传统的灌输式思政大课堂已经不能满足青年学生对世界发生事件的真实感受，随着网络时代中知识获取的方式多样，传统的教师主体性已经大大减弱，教师如果只是重复讲授原有的经验体系，或者教师的讲授内容已经可以容易地通过其他互联网的途径获取，受教育者就会对教育过程失去兴趣。没有对受教育者进行全面的多模态学习分析，就很难有针对性地开展课堂的传统文化教育。人工智能可以弥补高校在传统文化课堂教育中的针对性不足问题，不仅可以精准提供学生的个性化画像，还能动态研判学生的思想动态、教育接受程度，绘制出某一专业、某一年龄段的学生群体教育基础图像，为高校的传统文化教育课堂内的针对性、有效性实施提供依据。

（二）适应性反馈实现了传统文化隐性教育的主客体融合互动

相对于多模态学习分析对显性文化教育的针对性把握，适应性反馈重点关注隐性教育过程的变化评估和反馈调整。高校传统文化教育的过程是一个系统工程，教育的准备、过程和结果都相互影响、相互联系，在教育过程中必须关注受教育者的接受情绪和行为变化，实现教育主体和客体的交往实践转化，实现高校教育者和青年学生的教育互动、价值趋同和知行合一。传统的高校教育场景难以及时把握学生的适应性变化，一方面是因为受教育者与教育者之间存在信任鸿沟，受教育者不愿意及时坦露心声，另一方面是因为传统教育方式的反馈存在延迟性，无法及时获知反馈而调整教育内容。人工智能通过适应性反馈的方式，通过算法分析，在课堂显性教育之外，通过校园文化活动、环境铺设和宣传引导等多方面的隐性教育举措，利用碎片化时间即时完成教育过程中的学习建议的提供，并向受教育者推送和投递符合个性化需求的学习资源。适应性反馈能应用历史数据对学生的课堂学习情况进行即时评估反馈和预测，课后可以根据学习过程和状态同期提供学习规划和推送个性化知识，也可以“构建概念地图的知识图谱应用，支持受教育者自行搭建形成型、反思型和延迟型地图，使受教育者通过主动建构与反思，形成对自身知识水平、学习状况的清晰认知”［4］。

（三）人机协同实现了高校传统文化教育体系化和多样化发展

人工智能在高校传统文化教育中的人机协同运用不仅是通过人工智能系统减轻教学系统中收集资料或者减少低级脑力劳动的损耗，更多的意义在于实现异化理论中提出的人脑和它的异化物之间的和谐共处，共生共存，并由此服务于教育的多样化发展。高校传统文化的教育作为一个育人体系，体现在教育过程的体系化和教育手段的协同性上。人机协同作为结构介体给高校传统文化教育提供了多样性发展的条件，人工智能可以在传统文化教育者和受教育者之间、教育课堂与学生之间、教育环境与受众之间，形成人机协同的新形态。人机协同的状态为传统文化教育从继承走向发展、从守正走向创新创造了新的教育手段和教育方式的可能性，也是传统文化教育走向未来、革新发展的必要条件。在人工智能发展日趋成熟的时代，高校传统文化教育要以面向未来的眼光，直面人工智能时代的挑战。从显性课堂教育到隐性教育实践上，传统文化教育作为学生文化素养培养点重要一环，都应该从教育的目标本身出发，探索与人工智能技术在教育方式、教育目标上的耦合，实现各教育要素之间的运行规律和革新转化。

参考文献：

［1］马克思恩格斯全集：第42卷［M］．北京：人民出版社，1960：123．

［2］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，等．现代思想政治教育学［M］．北京：人民出版社，2006：96．

［3］陈凯泉，张春雪，吴玥玥，等．教育人工智能（EAI）中的多模态学习分析、适应性反馈及人机协同［J］．远程教育杂志．2019（5）：24-34．

文化教育理论范文篇3

新工科建设是在新产业、新经济背景下，为了深化工程教育改革，服务于产业转型升级和新经济发展，培养服务于国家战略的新型工程师的重要举措。顺应时代新要求、服务国家新战略、培养工科新人才是新工科建设的基本要求和根本目标。第一，新工科建设要顺应时代新要求。当今，中国特色社会主义进入新时代，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，这就要求新工科建设更加注重质量的提升，创新人才培养模式，培养具有理性思维、渊博知识、精湛技能、创新精神和职业素养的优秀人才。第二，新工科建设要聚焦国家新战略。国家实施“中国制造2025”“互联网＋”“创新驱动发展”等重大战略，新经济的蓬勃发展，为我国工程教育创造了良好的机遇。教育部、工业和信息化部、中国工程院的《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2．0的意见》明确提出，要以“新工科”建设为抓手，加快培养适应和引领新一轮科技革命和产业变革的卓越工程科技人才，打造世界工程创新中心和人才高地［1］。第三，新工科建设要培育工科新人才。新工科建设要培养新时代高素质的卓越人才，培养服务于新技术、新产业的新型工程人才，高素质工科人才是我国科技工程取得成功的关键因素。新时代和国家新战略对工科人才提出了新要求，即：不仅要具有高水平的专业素养和实践能力，还要有人文情怀、生态意识、工匠精神、质量意识和社会责任感，成为真正的综合型、全周期的卓越工程师。高校新工科建设应以培育既有扎实的专业素养，又有全面的综合素质的新型工科人才为目标。

二、工程文化教育与高校思想政治理论课融合的意义

“工程文化”一词，是在国外呼唤工程回归和国内强调重塑工程内涵的背景下产生的。当代的工程师不仅需要具备专业技能，还应该拥有相应的文化素养，使工程建设真正地造福社会。近年来发生的“东方之星”客轮沉船、房屋坍塌、电梯高空坠落等多起工程安全事故，使人们越来越清醒地认识到，工程作为人类改造自然的手段，它是造福人类还是危害社会，在很大程度上取决于工程师的文化素养及道德意识［2］1。工程文化教育与高校思想政治理论课融合的价值和意义，就是为了增强高校思想政治理论课的针对性，提高学生对高校思想政治理论课的获得感，实现高校思想政治理论课的育人目标。（一）增强高校思想政治理论课的针对性。工程文化教育的目的，就是要让工科学生严格遵守工程伦理准则，增强人文情怀，提升社会责任感，成为卓越的工程师。工程文化教育遵循“立德树人”的原则，与新工科建设要求的“培育既有扎实的专业素养，又有全面的综合素质的新型工科人才”的目标是一致的，与弘扬社会主义核心价值观同向同行。高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治理论教育，促进大学生德智体美劳全面发展，集知识传授、理论阐释、价值引导和情感交流于一体的课程。因此，工程文化教育与高校思想政治理论课在本质上是相通的，在功效上是互补的，在目标上是一致的，两者的对接就在于充分挖掘相关知识中蕴涵的教育资源和科学价值观，落实“立德树人”的价值目标。高校思想政治理论课具有时代性、科学性、针对性，所以，在工科院校应结合工科学生的专业特点和思想特征，充分体现工程师培养的特殊要求，有针对性地把工程文化教育引入高校思想政治理论课的教学中。在高校思想政治理论课的教学过程中，应结合现代工程的一些现实问题，用相关理论来加以分析，将抽象的理论问题用生动的工程实例来加以揭示，这样不仅有助于加深学生对抽象理论的认识和理解，而且也有助于充实和丰富高校思想政治理论课的教学内容。（二）提高学生对高校思想政治理论课的获得感。高校思想政治理论课教学内容是否生动、丰富，在很大程度上决定着课程的吸引力和有效性［3］。由于工程文化教育贴近工程实际，与学生将来要从事的职业密切相关，学生积极参与工程建设问题研讨，可以加深对工程建设、社会职责的了解，把握工程建设发展的趋势。根据工科院校学生的专业特点，挖掘工程文化中蕴含的思想政治教育元素，引入国内、国外现实的工程实例，让学生研究和探讨在风险社会中工程师的社会责任问题。思想政治理论与工程实践相结合，可以提高学生学习高校思想政治理论课的兴趣，激发学生积极地参与思考、讨论，有利于培养学生运用所学理论知识解决工程实际问题的能力，提高价值判断能力，从而提高对高校思想政治理论课教学的获得感。（三）实现高校思想政治理论课的育人目标目前，我国工程教育缺乏浓郁的人文科学文化氛围，部分工科学生价值观模糊、理想信仰缺失、人文素养缺乏、创新能力不高、实践能力不强，工程文化意识、职业道德都有待增强。由于理工文分科，使学生全面素质培养受到影响和限制。一些大学生由于受社会环境和自身成长过程中诸多因素的影响，人生追求呈现出功利化倾向。将工程文化教育融入高校思想政治理论课，可以加深学生对工程师社会职责的了解，正确把握新工程建设的新要求，理解工程文化意识在工程建设中的重要意义，增强社会责任感，促进自身全面发展，从而实现高校思想政治理论课立德树人的教学目标。

三、工程文化教育与高校思想政治理论课的融合路径

文化教育理论范文篇4

[关键词]中小学；学校文化；教育管理

学校文化建设是目前基础教育领域内的一个热门话题。不少学校近年来大张旗鼓地开展“文化建设运动”，有的还不惜重金聘请大学教授为其“策划”“包装”；也有一些学校“处乱不惊”，默默地追寻着教育的文化真谛，深耕细作，把校园经营得“沉香四溢”“景深意远”。毋庸讳言，中小学校追求“文化建设”是一件好事，说明我们的一些校长对教育的认识开始嬗变，渴望品尝教育的“味道”，我们的基础教育正在向着“真质”的方向发展，实乃大幸!然而，我们也需要在这“热火朝天”的追逐中保持一份清醒的头脑。当前中小学学校文化建设的主要问题是什么?我们应该采取哪些对策来解决这些问题?笔者近期进行了一些针对性调研，提出以下粗浅认识和建议。

一、认识不足，意识不强

笔者在调研中发现，多数中小学对建设学校文化的认识不足，意识不强。这种状况在农村中小学比较普遍。农村中小学学校管理理念和方式大多停留在20世纪70～80年代的水平，以经验型管理为主，主要是应付日常性工作，或按照上面的要求上传下达，重形式，轻内涵，缺少独立思考和个性创新。此外，近几年中小学布局调整，新建中小学数量较多，特别是城镇新建中小学数量较多。新建学校的“硬件”建设堪称一流，但“软件”建设特别是学校文化建设十分薄弱。中小学校为什么要进行文化建设?笔者在调研中常常向部分“重视”文化建设的学校校长提出这一问题。多数回答是“为使学校更有特色，更有影响，办成名校”，回答“一些有名的学校在搞，我们觉得很好，学着搞”的也不在少数。可见，多数中小学对学校文化建设的意义缺少深刻和全面的理解，有的甚至人云亦云，没有从深层次上树立起自觉进行学校文化建设的意识。

教育部《关于大力加强中小学校园文化建设的通知》指出：“校园文化是学校教育的重要组成部分，是全面育人不可或缺的重要环节，是展现校长教育理念、学校特色的重要平台，是规范办学的重要体现，也是德育体系中亟待加强的重要方面。”中小学校园文化通过校风教风学风、多种形式的校园文化活动、人文和自然的校园环境等给学生带来潜移默化而深刻的影响。良好的校园文化以鲜明正确的导向引导、鼓舞学生，以内在的力量凝聚、激励学生，以独特的氛围影响、规范学生。大力加强中小学校园文化建设，对于增强德育工作的针对性和实效性，实施引导青少年树立社会主义荣辱观、加强和改进未成年人思想道德建设这一重大而紧迫的战略任务，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的意义。所以，对建设学校文化不能停留在一般性认识上，更不能停留在追求形式上的“花拳绣腿”上，而是要提高到丰富学校教育内涵、真正进行素质教育和培养四有新人的根本措施的高度来认识，提高到是为了追求教育真谛的高度来认识。

二、概念模糊，理解片面

关于学校文化，目前在理论上还没有十分确定的界定。所以，一些中小学校长对其概念的理解更是模糊的、混乱的，也不乏极端片面的理解。很多学校把学校文化等同于校园文化、墙壁文化，强调的是学校环境文化设施的呈现，在这方面舍得花巨资，有些甚至把学校搞得像公园、文化广场或者图画展览馆。学校文化建设在表面上大做文章。我们很难严谨地描述文化的真正内涵，但可以作出这样的理解：文化既是过去创造和积累起来的文明，又是正不断创造和不断积累着的文明。文化是不可能在短时间内“造”出来的。教育是传承人类文化的主要渠道。同时，教育也是创造新文化，推动人类文化不断进步和发展的重要动力。学校自从人类历史上出现就逐步发展为教育的主要形态，学校文化随之产生并发展。在传承与创造的共同作用下，学校文化作为一种特殊的文化形态，具有其特有的属性——传承和创新。伴随着人类社会发展和进步，学校文化也必然不断积累、发展，并不断创新、进步。我们需要明确：学校文化不能等同于校园文化，这是两个完全不同的概念。学校文化是上位概念，校园文化仅仅是学校文化的一个组成部分，是下位概念。学校文化是深层次内涵和特质的全部概括，校园文化仅仅是浅表层次的部分描述。两者不可同日而语，如果我们把学校文化等同于校园文化，那就差之千里也失之千里了。

我们从文化是物质和精神的总和的内涵来理解，学校文化可分为学校的物质文化和精神文化两个方面：物质文化——以实物形态存在的文化因素，主要包括校园环境、绿化美化、建筑设施、师生服饰、标牌展板等；精神文化——以精神形态存在的文化因素，包括教育理念、核心价值、管理方式、课程内容、师生行为、人际关系等。从发展的角度，学校文化还是尊重和敬畏历史、继承、吐纳、扬弃、发展、创新，是理性、科学、规律、规范、秉持、个性，等等。

三、功利驱动，注重形式

我们不能否认有不少的学校领导是源自于对事业的崇高追求和高度的责任感，来进行着学校文化建设的探索和实践。但是，由于我国大多数地方的学校管理体制基本上还是以行政手段来提拔、任用、考核教育干部和学校校长，这些教育干部和学校校长也同样用行政手段来管理教育和学校。一些教育干部和学校为了获得上级的“青睐”而不遗余力地搞一些“形象工程”和“面子工程”，以尽快出“政绩”，获得提拔重用的资本，也就不足为怪了。在学校文化建设上，不为少数的学校是出自于功利主义，为了“粉饰门面”。所以，求大、求奇、求怪、求轰轰烈烈的重形式、轻内涵的现象十分普遍。

学校文化建设的真正目的是建设有丰富内涵的教育机体，培养有教养的学生。真正意义的学校文化是物质文化和精神文化的统一体，两者相辅相成、密不可分。学校物质文化是精神文化的物质外壳，学校精神文化是学校文化的灵魂和核心。我们评价学校文化水平的高低，不应是以校园是否开阔、绿化美化是否豪华、建筑是否漂亮、标语是否响亮等为标准，而是要以学校建设是否符合当地经济发展条件、学校发展是否符合教育发展需要、建筑设施是否安全和经济实用、绿化美化是否整洁与和谐等为标准；不应以制度严厉与文本健全、师生行为整齐划一、学生考试分数名列前茅等为标准，而是要以教育理念是否科学、核心价值是否正确、管理方式是否民主、人际关系是否融洽、师生精神是否愉悦、课程建设是否合理、学校氛围是否宽松和谐、教育质量是否全面等为标准。学校在进行文化建设时也要端正态度，消除功利心理，本着对事业、对学生负责的态度，立足当前，着眼长远，点滴积累，精雕细刻，扎扎实实地锤炼学校文化。四、缺少规划，不能持续

做事没有规划或虽有“规划”但形同虚设，是目前学校文化建设的一大问题。很多学校的学校文化建设缺少整体设计、长远规划、统筹兼顾、分步实施的工作策略。不少学校是今天从哪儿看到些东西感觉挺好，搬过来折腾一番；明天又从哪儿看到些东西感觉挺好，再搬过来折腾一番；今天这位校长是一种规划，明天换了校长就换一种规划。如：来了“国学热”就一窝蜂地搞“国学”，来了“诵读热”就一窝蜂地搞“诵读”，来了“校园舞热”就一窝蜂地搞“校园舞”，等等。

学校文化建设是一项系统工程，需要经过长期积累和沉淀。学校要深耕本土，广学博取，汲取精华。我们的学校文化建设要立足于优秀的中华民族传统文化，立足于优秀的本土地域传统文化，立足于本校优秀的历史传统文化。学校要从本校实际出发，花费一些力气，很好地进行研究和论证，确定本校的特色、发展优势和远景目标，制订出切合实际的发展行动规划，然后坚持不懈地分步实施。学校要精选我国传统优秀文化的精华，让老师和学生去学习、去受熏陶。传统文化并不都是优秀的，也有糟粕。本土地域是人生于斯、长于斯的热土，有爱这片热土的情感，才有爱国的情感。学校要使孩子懂得家乡的历史、熟悉家乡的今天。老学校应该好好整理自己的历史，感悟沧桑变化，体会那些永恒不变的精神；新建学校要重视自身教育精神的凝聚和锤炼、文献资料的积累和丰富，学习优秀学校的文化，不断积淀自己的文化。此外，学校还要重视学习国外优秀的文化，汲取其精华，为我所用。

五、研究不足，引领不力

学校在文化建设上存在上述问题，有学校自身的原因，也有外部的原因。一方面，我们不能把责任全部推到学校身上。我国教育理论界对学校文化建设的研究十分薄弱是不争的事实。到目前，我们还没有形成较为系统的学校文化建设理论体系。不同文化背景和发展历史下的人的思维方式、认知方式和行为方式是有差别的，教育价值观、教育方式方法也相应是有差别的。中华民族的教育肯定有其自身特有的规律可循。然而遗憾的是，我国的教育理论研究界却没有研究建立起这样的理论体系。由于没有权威的科学理论作为引领，我国的学校文化建设群龙无首、无章可循自然就不足为怪了。另一方面，许多学校有建设学校文化的良好愿望和积极热情，但由于学校领导、教师对学校文化的研究不够深入和全面，虽然十分努力，但学校文化建设的深度、广度、科学性、结构性和系统性都十分薄弱，所作的一些工作只是星星点点，浅尝辄止，难以持续和深入下去。

文化教育理论范文篇5

一、少数民族教育文化背景民族差异性概念

世界任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中进行的。少数民族教育也不例外，文化背景“是指对人的身心和个性形成产生的物质文化和精神文化环境”。根据文化学的，这种物质文化和精神文化环境是可划分为不同类型和层次的。

少数民族教育文化背景的特殊性不仅表现在各少数民族教育文化背景的特殊本质上，而且也表现在各少数民族教育文化背景之间，特别是与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景的特殊联系上。这两种“特殊”构成了少数民族教育文化背景的特殊性。这是少数民族教育特殊本质和特殊存在的实践论据。

少数民族教育文化背景民族差异性不是关于各少数民族教育文化背景本身的本质和类型差异的概念，也不是关于少数民族文化背景与主体民族教育文化背景的本质和类型差异的命题，而是属于少数民族教育文化背景与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景之间以及各少数民族文化背景之间联系特点的范畴。

所谓少数民族教育文化背景民族差异性,指的是少数民族教育的不同空间层次的文化背景以及不同类型和不同层次少数民族教育的文化背景，与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本质一致性不同，往往表现出民族性差异或民族属性方面本质的非一致性。少数民族教育文化背景民族差异性是与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本质一致性相对应的概念。主体民族教育文化背景民族同一性或民族属性方面本质一致性指的是：主体民族教育的不同空间层次的文化背景之间以及不同类型不同层次教育的文化背景之间的差异就总体或大部分而言主要是同一民族文化背景下的不同区域性或社区性差异，而不是不同民族之间的民族性文化差异，因而就其民族属性方面讲，本质基本上是一致的。而少数民族教育则不然，少数民族教育不同空间层次、不同类型和不同层次的文化背景，不仅具有区域性或社区性差异，而且往往表现出不同民族文化之间的差异性和区别。

二、少数民族教育文化背景民族差异性的基本

少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容主要表现和反映在以下几个方面。

(一)不同空间层次的少数民族教育文化背景的民族差异性

了便于对进行分析，根据我国的通常习惯，笔者把我国教育的文化背景从空间上划分为微观、中观和宏观三个层次。微观指县和县以下行政区域文化背景，中观指省、自治区区域范围的文化背景，宏观指整个国家文化大背景。对绝大多数主体民族成员即汉族成员而言这三个空间文化层次的教育文化背景就民族属性而言往往是一致的，即同属于汉族文化背景(或准确地说是以汉族为主的各民族共同的文化背景)，均使用共同的汉族语言文字等。这三个空间层次的教育文化背景的差异主要是同一类型文化的不同区域文化的差别。

以笔者的故乡山东诸城县，笔者度过青年的辽宁东沟县和现在居住的北京市海淀区为例。山东诸城县可谓人杰地灵，曾出现一些有名的文人墨客和家，小小的数十里方圆之县有其独特的社区文化。但这种文化与济南市为代表的山东省区域文化，在民族性方面是一致的，这种区别只是社区性差别，而不是民族性差异。辽宁东沟县位于黄海之滨，是辽宁有名的鱼米之乡。东沟区域文化浸满了“海蛎子腥味”，飘散着“稻谷芳香”。它与整个辽宁省区域文化的关系和差异，主要体现为社区的差异，而不是不同民族之间的民族性差异。现在居住的北京海淀区教育的文化背景与北京市文化背景在民族性方面的一致性或共同性，也是无须赘述的。进而把这两县一区教育的文化背景在宏观空间上再向广度扩展，就是全国的宏观文化大背景。这两县一区的微观文化背景与全国宏观大文化背景，就主导方面讲，也主要是区域性或社区性差异，而不是民族性差异。

少数民族教育则比汉族教育复杂得多，其教育的微观、中观、宏观文化背景往往存在着复杂的民族性差异，主要体现在两个方面。

1微观文化背景与中观和宏观文化背景之间的民族性差异。这类差异主要表现在非自治区的各少数民族自治县的教育文化背景方面。这些少数民族自治县少数民族人口占有一定的比例，这些县的少数民族文化背景中少数民族文化成份占有较高的比重。从这种意义上说，这些县的少数民族教育文化背景有一定的民族性。

但这些自治县所属的省汉族人口占绝大多数，少数民族人口比例较低，这些省的区域文化背景主要是以汉族文化为主(当然也有一定的少数民族文化因素，但比例较小)。

自治县范围的少数民族性文化背景与省范围的汉族文化为主的文化背景之间，存在着民族性差异。

从全国范围看，则是以汉族为主的多民族共同文化背景与这些自治县范围的本民族性文化背景，也存在着一定的民族性差异。

以吉林省的长白山朝鲜族自治县、黑龙江省的杜尔伯特蒙古族自治县以及笔者曾考察过的云南佤族自治县为例。这些县的朝鲜族教育、蒙古族教育以及佤族教育，其微观文化背景(即本自治县的文化背景)主要是由朝鲜族文化因素，蒙古族文化因素以及佤族文化因素所构成，也就是说具有一定的民族性。但其所属中观区域文化背景即省区的文化背景，则分别是以汉族为主的多民族共同的吉林省、黑龙江省、云南省区域文化背景，微观文化背景与中观文化背景之间存在着民族性差异。从全国范围看，这三个县的少数民族教育的微观文化背景与省区中观文化背景、全国宏观文化背景之间也存在着一定的民族性差异。

这种差异最明显地表现在语言差异上。微观教育文化背景是属于这些少数民族本民族语言文化区域。在这个小文化区域里少数民族往往使用本民族语言。而在中观和宏观文化大背景中，则主要使用的是汉语。

2微观和中观文化背景与全国宏观文化大背景之间的民族性差异。这类空间文化背景差异性主要表现在少数民族自治区范围内的各少数民族自治县。

西藏自治区是我国少数民族成份比例最高的自治区，少数民族人口占全自治区人口的95%以上，其中90%以上是藏族，还有少量的门巴族、珞巴族等，汉族人口比例仅占5%。除人口外，加之青藏高原的地理屏障，与其他自治区相比西藏自治区少数民族文化成份所占比重最高，汉族文化的影响相对少些。也就是说在西藏自治区范围内，其教育的文化背景主要是藏族文化成份，西藏自治区内的以藏族人口为主的各县教育的文化背景与西藏自治区区域文化背景在民族属性方面基本上是一致的，或者说以藏族人口为主的西藏各县教育的微观文化背景与自治区中观文化背景之间具有高度的一致性。其他自治区的中观文化背景中，其他民族和汉族的文化成份比西藏自治区区域要多些，微观文化背景与中观文化背景的民族方面的一致性程度比西藏自治区相对低些。这是西藏自治区教育文化背景的重要特点，西藏教育改革和发展，必须充分考虑这一特点。

但是从全国范围看，西藏自治区各县教育文化背景的藏族性和整个西藏自治区的以藏族为主的中观文化背景与全国多民族共同的宏观文化背景之间存在着一定的民族性差异。

总而言之，主体民族教育文化背景不同文化空间层次的差异主要是区域性差异，而少数民族教育不同空间层次文化背景的差异，往往是区域性差异和民族性差异并存。这是少数民族教育文化背景空间层次差异的重要特点。

从全国范围看，辽宁省、黑龙江省、吉林省、上海市、北京市、河北省、河南省、山东省、山西省、陕西省、福建省、浙江省、江西省、广东省等少数民族成份较少的省市，其省市教育的文化背景与全国宏观大文化背景的差异主要是区域性的，而西藏、新疆、内蒙古、宁夏、广西等自治区的少数民族教育的文化背景与全国宏观大文化背景之间则是民族性差异与区域性差异并存，有些主要是民族性差异。

所谓跨文化教育“指在某个环境中生活成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、信仰都不相同的文化环境中接受教育，或专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言、风俗、习惯和价值观的教育”。对汉族来说，不同省区的学员到东部沿海发达地区或接受教育，其改变的只是同一民族的不同区域文化，而文化的民族属性并没有随地区的迁移而改变，因而不存在跨文化的问题。而少数民族则不然，他们离开本民族文化区到东部发达地区接受教育，不仅仅是区域文化的变更，也是不同民族文化背景的变更。由某个民族的文化背景进入另一民族的文化背景，从而产生了跨文化问题。少数民族教育的不同空间层次的文化背景的民族性差异，是少数民族教育跨文化性特点的重要决定因素和实践依据。

(二)不同类型少数民族教育文化背景的民族差异性

根据教育学理论，教育可划分为学校教育、家庭教育和教育三大系统。对主体民族而言，同一区域的这三种不同类型教育系统的文化背景基本上是一致的。以北京和上海为例，对占北京和上海人口绝大多数的汉族来讲，其家庭教育、学校教育以及市区的社会教育，其文化背景，总体上都是一致的，不存在根本的民族性差异。对全国绝大多数汉族来讲也基本是这样。

但对少数民族而言，同一区域的学校教育、家庭教育、社会教育之间往往在文化背景上存在着某些民族性差异。

1少数民族学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景方面的民族性差异。这种差异主要表现在少数民族聚居区。聚居区的少数民族学校教育(某些地区的小学低年级除外)教学内容中关于本社区和本民族知识虽然占有一定比例，但主要还是传授全人类共同的和以汉族为主的我国各民族共同的文化知识。就学校传授的知识所体现和反映的背景，主要是以汉族为主的各民族的共同因素，而以本地区和本民族文化为背景的知识内容，在总量上不占主导地位。我国如此，世界其他国家的学校教育大都也是如此。学校传授的知识所体现的以汉族为主的各民族共同的文化背景与学校实际所处的社区的民族性文化背景之间存在着一定的矛盾性和差异性。

而聚居区的少数民族家庭和社会教育则主要是在本民族的文化背景中进行的。这就是说在少数民族聚居区少数民族学校教育系统实际传授的知识所体现的背景，与家庭教育系统和社会教育系统的民族性文化背景之间存在着一定的民族差异性。1995年7月20日—25日在北京举行的《跨世纪民族教育理论与实践研讨会》上，有许多代表就民族地区少数民族现代学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景、文化价值取向方面存在着一定的差异和冲突问题发表了意见，并提出解决这种矛盾和冲突的理论和措施，受到了与会代表的一致肯定。笔者认为以传授现代科学知识和多民族共同的文化知识为主的现代学校教育，与以传统文化背景为主的家庭教育和社会教育，在文化背景、文化价值取向方面的矛盾性差异性，以及学校教育内容的非民族性与社会文化环境的民族性的差异，是某些民族地区特别是边远地区少数民族学校教育的困难性、复杂性、特殊性所在。在文化的民族性、时代性、科学性的原则下，这些地区现代学校教育与家庭教育和社会教育的统一和谐、相互促进，是完全可以做到的，前途和希望，改革和发展，皆在三者统一之中。有些地区有些民族早已有了诸多成功的实例。

2少数民族家庭教育与学校教育和社会教育之间在文化背景上的民族差异。这种差异性主要表现在散杂居区。散杂居区的少数民族学生大多到主体民族为主的本地区的学校学习。该地区的社会教育也是以主体民族文化背景为主的。而他们的家庭教育往往是以本民族文化背景为主。家庭教育的本民族性与学校教育和社区教育的主体民族性之间存在民族性差异。

以中央民族大学为例。少数民族教职工的家庭教育的文化背景大多是本民族的，他们在家庭中往往讲本民族语言，他们不同程度地保留着本民族的生活习俗。但是他们所属的北京市的社区教育系统的文化背景则是以汉族为主体的各民族共同文化，与该校少数民族教职工的家庭教育的文化背景，存在着民族性差异。中央民族大学的汉族教职工家庭教育则不然，他们的家庭教育与北京市社区教育系统在文化背景方面的民族性是一致的。少数民族教职工子女上初中、高中，大都到北京以汉族师生为主的学校中去，学校的文化背景与他们自己本民族的文化之间存在着民族差异性。而汉族教职工子女家庭教育的文化背景与学校教育的文化背景是一致的。

3少数民族学校教育与所属社区文化之间民族差异性。仍以中央民族大学为例。中央民族大学是多民族大家庭的缩影，其文化是多民族文化交融的校园文化。而中央民族大学所处的北京地区则是以汉族为主体的多民族的共同文化。中央民族大学的校园文化的民族性与北京区域性文化，存在着一定民族差异性。但相邻的北京外国语大学在文化背景上，就与中央民族大学截然不同。北京外国语大学的校园文化与北京地区文化之间不存在民族性差异。

在各省市举办的内地西藏班和北京的西藏中学，以及在汉族人口为主的地区举办的各类各级民族学校，都程度不同地存在着少数民族学校教育与所属社区文化之间的民族差异性问题。

(三)不同层次少数民族文化背景的民族差异性

就全国而言，少数民族的学前教育、小学教育、中学教育主要在民族地区举办和实施。在这些层次的各类教育的区域文化背景中少数民族的成份占有很大的比例，或者说主要是少数民族的。但是少数民族高等教育则主要办在自治地区的首府，而有些民族院校则举办在汉族为主的发达的中心城市。民族地区高等学府所处的区域文化，各民族交融的程度较高，少数民族的成份和汉族的成份占有不同的比重。发达中心城市的民族学校所处的区域文化背景主要是以汉族为主的多民族的共同文化。可见，低层次少数民族教育与高层次少数民族教育，在所属区域的文化背景上存在着一定的民族性差异。

日本国的在日朝鲜人教育的文化背景也表现出上述特点，在日朝鲜人的学前教育、小学教育和中学教育主要举办的朝鲜族比较聚居的福冈、广岛、大阪、京都等地区，而在日朝鲜人的高丽大学则办在日本大和民族文化中心的东京都。

越是低层次的少数民族教育跨文化的因素相对少些，越是高层次的民族教育跨文化因素越多，越是能够推动民族的改革开放和进步。

由不同层次少数民族教育在文化背景方面的某种程度的民族差异性所决定，各层次少数民族教育之间，不仅与普通教育一样需要上相互衔接和过渡，体现阶段性和连续性，而且还有一个与普通教育所不同的文化背景方面的衔接、过渡和调适的。少数民族学员离开本民族的文化区到以汉族文化为主的发达的东部沿海地区城市和中心城市的高等院校或民族院校，文化背景的跨度较大，文化环境和背景调适的问题十分重要。这种衔接、调适施行得如何，直接关系到民族教育效果和质量。仅仅看到文化知识内容和层次方面的衔接和过渡，而看不到文化背景方面的过渡和调适，是不够的。

(四)少数民族教育文化背景构成的民族多元性和文化背景民族差异性

这种文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性，主要反映在以下两个方面。

1少数民族教育以及少数民族学校外部文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性。以云南省为例。云南省少数民族教育外部的省区文化背景是由24个民族亚文化背景构成的，其中汉族文化占有较高比重。

由于我国大部分省区都是由多民族成份构成的，对这些省区而言，其省区文化之背景，就是由众多的民族亚文化系统构成的，这些亚文化系统之间，这些亚文化系统与统一的多民族共处的中观文化背景之间存在着一定的民族差异性。

在多民族成份地区的少数民族学校的外部文化环境也是如此。例如，云南西双版纳民族师范学校的外部文化环境，就是由傣族、汉族等多个民族文化系统构成的。这些民族亚文化系统之间以及民族亚文化系统与统一的多民族文化背景之间，存在着一定的民族差异性。

2少数民族教育和少数民族学校内部的文化背景构成的民族多元性和文化背景民族性差异。我国民族地区大多拥有众多的民族成份。大部分民族地区的教育的实施者和参加者、管理者、接受教育者是本地区的各民族成员。各民族成员均有自己本民族独特的文化传统。这就是说在同一区域，少数民族教育内部包含着具有不同民族文化的成员，而且在少数民族教育内部各民族独具本民族的亚文化背景。这种少数民族教育内部的多元民族亚文化系统之间以及这些民族亚文化系统与同一区域少数民族教育内部各民族共同的统一文化背景之间存在着一定的民族性差异。这种民族性差异甚至在一所学校内部也明显地存在着。民族地区相当部分的各级各类学校的师生都是由多民族成份组成的，民族院校更是如此。中央民族大学教职工和学生队伍就是由数十个民族成份组成的。数十个民族的文化交融在一起形成了多民族共同的具有鲜明民族性的校园文化。在这个统一的校园文化中，各民族教职工、学生仍保持着本民族的独特文化，各民族师生穿戴着本民族服饰，操本民族语言，唱本民族歌曲，开展本民族的文体活动，本民族成员经常往来保持着亲密的关系。也就是说在多民族统一的校园文化中，形成了诸多的各民族的亚校园文化。各民族亚校园文化之间，存在着一定的民族差异性。

这种少数民族教育内部和外部文化背景的民族性差异和同一少数民族学校外部和内部文化背景的民族性差异，是由同一文化背景要素构成的多民族性所决定的。这种统一文化背景的构成要素和子系统的民族多元性，各民族要素和子系统之间的民族差异性，各民族要素和子系统与统一文化背景之间的民族差性的客观存在，是我国少数民族教育文化背景复杂性的实践依据之一。

(五)国家的化信息传播的以主体民族为主的多民族共同的文化与少数民族教育的民族区域文化背景之间存在着一定的民族性差异

国家的新闻、广播、影视、电讯、出版主要是使用主体民族的语言或者是多民族的共同语言来进行，其所传播的内容和信息主要是以主体民族为主的多民族的共同文化。具体到某一个少数民族的内容和信息，或者说以某一个少数民族文化为主要背景的内容和信息，在整个国家24小时不停传播的信息总量中，仅占一部分比例。即使某些民族地区现代化信息系统传播的信息总量中，以少数民族文化为主要背景的内容和信息也只是占一部分，大部分仍然是以主体民族为主的多民族共同的文化背景的信息和内容。笔者于1995年12月中旬到云南昆明参加少数民族教育国际研讨会，由大会安排同与会代表一道到西双版纳傣族自治州进行参观访问。景洪这个充满傣族情调的西双版纳傣族自治州的首府，新闻、电视、广播、电讯采用的语言形式主要是汉语。我们所下榻的宾馆的电视频道绝大多数是在传送中央台、云南台的节目，当地的傣族节目比例并不大。晚上我们到街上观赏夜景，街头的广播、电器商店放的录音录像大多都是汉族节目。甚至我们到中缅边境勐腊有关村镇，满耳听到的仍然是汉族节目，当地傣族的节目仍不多。尽管当地的傣族和其他少数民族保持浓厚的本民族文化特色，操用着自己本民族的语言，但他们从现代化的信息传播系统中所得到的绝大部分信息都是用汉语播放和录放的，其信息和内容主要是以汉族为主的多民族的共同文化。这充分说明，西双版纳的民族性区域文化与国家现代化信息传播系统所传播的信息和内容，在文化背景上存在着一定的民族性差异。

东部地区和中原地区的汉族文化，虽然在地理位置上与地处边疆的西双版纳相隔千里之遥，但是通过现代化高装备起来的文化信息传播系统所传播的文化信息，跨越高山大川，源源不断地铺天盖地地传向西双版纳。这种跨越空间而至的“文化”对当地的教育和文化具有重要的。我们不仅要看到“地面”上相接或交叉、交融的文化空间分布关系和文化联系，而且要看到“空间文化传送带”所传送的文化。

而对西双版纳的汉族来说，与少数民族不同，西双版纳的汉族学生虽然受到本地少数民族文化的强烈影响，但他们在家里、学校和社区都使用汉语，学习和接触汉族文化为主，而且从广播听到的、电视看到的也主要是汉族文化。对西双版纳的汉族来说，他们的教育甚至大部分学校教育内部的文化背景与“空间文化传送带”所传送的文化基本上是一致的，不存在民族差异。

文化教育理论范文篇6

1民族文化的社会作用

在民族文化与文化关系基础上，民族文化是弘扬民族精神、民族发展的关键，民族文化的继承和发扬对提高民族素质和构建民族发展、促进社会和谐等都有不可替代的现实意义，主要作用具体表现如下：第一，继承和发扬民族文化是我国教育的重要目标，是教育发展主题之一，教育从根本上来讲就是一种文化象征，是人类发展和壮大的重要组成部分，文化教育在整个文化发展中不仅对文化传递和文化构成起着主体作用，还是促使人类将物质财富转化为精神财富的关键，因此在文化教育中培养和造就学生与文化发展相关的创造力，进而促进文化的更新和发展，同时通过民族理论文化教育使青年不断提高民族意识，增添其民族自豪感，对增强我国民族凝聚力具有十分重要的作用[1].第二，加强民族文化教育为各民族学生的全面发展奠定了坚实基础，我国有56个民族，各民族文化的发展汇聚成了中华民族文化，中华民族传统文化更加注重培养人们道德、智慧和文艺修养等方面的教育，在对这些综合素质进行培养的同时还要保护我国各少数民族文化，对各少数民族文化进行整理和研究，推广我国少数民族文化.加强民族文化理论教育还是开启青年学生心智的重要手段，加强民族文化理论教学可以有效培养学生爱国精神、人文素养、民族精神等，民族文化理论教育正符合学生的心理成长需求，它可以将学生代入民族文化发展艺术空间中，以此提高学生全面素质，为促进我国各民族的团结奠定基础.第三，民族文化是民族地区经济发展和民族传统文化发展的关键动力，加快少数民族经济和少数民族文化发展，就需要不断提高人们对民族文化重要性的认识，但是发展民族文化是要建立在和谐民族社会关系基础上，只有建立良好的民族关系，才能使政治环境满足经济发展的需要，不断促进少数民族经济可持续发展，我国少数民族文化各具特色，不同民族在历史发展中积累了不同文化，诸如艺术、歌舞、医药、饮食、信仰等，这些民族传统文化都是中国文化中的瑰宝，很多民族经济的发展大多是依靠这些传统历史文化，由此可见民族文化是促进民族经济发展的关键.

2民族理论教学中民族文化教育面临的问题

2.1民族文化意识薄弱

随着我国经济的不断发展和国际化水平日益提高，人们生活方式和生活观念越来越趋向多元化发展趋势，这极大的开阔了学生眼界，拉近了学生与全球文明的距离，为提高学生世界认知能力提供了重要基础，而多元化的生活方式正由多元化文化发展演变而来的，这些在不同程度上对学生的思想观念存在一定影响，同时由于学生思想意志比较怕薄弱，容易受其他国家思想文化的影响，对我国传统民族文化学习意识淡化、民族自豪感和民族自信心都有一定程度上的退化，青年学生对我国民族文化的漠视，将导致学生缺乏社会责任感、在生活中对自己的行为和思想缺乏自强自律意识，而青年学生作为我们国家发展的未来，解决他们存在的这些问题有尤为重要，如果不解决学生这些问题，任之发展最终对我国可持续发展存造成利影响，国家民族凝聚力会越来越薄弱，未来我国国民综合素质也会越来越差，这将严重阻碍国家的文化和经济发展.

2.2少数民族出现断代现象

我国少数民族发展历史久远，但由于大部分少数民族居住在我国偏远地区，同时少数民族人口较少，随着我国经济的发展，部分年青一代少数民族居民开始离开原居地，涌入城市，这就使该部分少数民族人口越来越少，加之远在异乡的少数民族青年已经开始与其他民族通婚，久而久之，传统的少数民族文化无法继承和发扬出去，同时不断的通婚使原留有本少数民族血统的传统少数民族居民越来越少，甚至出现断代现象，断代少数民族文化无法追寻其根源，不利于少数民族文化教育的开展[2].其次，由于部分少数民族坚持原有固守的文化传统观念，一些陈旧的民族传统阻碍了民族的发展，与当今经济迅速发展的大环境不适应，这种单纯固执的保留原始民族传统文化，使民族文化的发展观念扭曲，不利于民族文化的创新、同时也不利于民族文化的发扬光大，通常这部分民族将自己孤立起来，不能接受本民族以外的文化，使自己民族文化的发展与实际生活环境脱节，出现封闭、传统、落后现象，这将加重该民族文化断代现象.

2.3民族传统文化与现代文化结合中变异

纵观我国民族文化发展历史都经历了不断的创新，也是不断地融入新的文化形式的历程，因此民族文化在与现代文化结合中变异是我国民族文化能够不断发展和得以保留的关键，是我国民族文化不断适应历史变迁的重要基础，正常的民族文化变异是有利于民族文化的发展的，而在民族理论教学中，一些非正常的民族文化变异将会逐渐淡化我国民族文化传统特点，一些民族文化盲目结合外来文化，将外来文化取代本民族的文化，这意味着我国民族文化被一点点吞噬掉，并没有达到民族文化与现代文化结合过程中，汲取现代文化精华发展民族文化的目的，而是使民族文化变得越来越不完整，使民族文化失去了本民族历史成长痕迹，失去了本民族特色，由此可见这种外来文化或其他民族文化对本民族文化的冲击，严重影响了民族理论教育和发展，对本民族传统文化的继承和发扬存在较大阻力.

3民族理论教学中强化民族文化教育的策略

3.1增强民族文化意识

增强民族文化意识是加强民族文化教育的关键，只有使年轻学生认同民族发展历史，树立正确民族团结意识和民族精神，才能使民族文化教育深入学生内心.增强民族意识，需要教师在日常教学中向学生普及民族文化知识，将我国有特色、有趣的民族文化发展历程普及给学生，使学生对民族文化有初步了解，同时教师还要从历史方面向学生普及，我国56个民族的由来和发展，以及少数民族为我国统一作出的贡献，使学生具有民族团结意识，使学生对民族的发展和民族的文化产生浓厚的兴趣，以此增强学生民族文化意识[3].此外，在教育方式上增强学生民族文化意识，需要家庭教育中也要注重对学生加强民族文化启蒙教育，社会要加大媒体宣传教育力度，通过学校、家庭和社会诸多方面的启发，引起学生对传统民族文化的重视和关注，提高学生继承和发扬民族文化的意识.最关键的民族文化教育还是在学校，学校教师要营造民族教育氛围，使学生在民族文化氛围下，加深对民族文化的好感，以此提高学生主动学习民族文化的意识.

3.2尊重多样化文化教育

增强民族文化教育，并不是要单纯的学习和发扬某个少数民族文化，而是要结合现代社会的发展，汲取我国各个民族文化精华，尊重多样化文化教育，以此促进整个中华民族的民族文化发展，这主要是指不仅要体现各个民族的特色，还要将这些民族文化都围绕着中华民族文化进行统一，达到我国民族文化和少数民族文化你中有我、我中有你的关系，我国民族文化教育中尊重多样化文化教育的观念，近年来受到不少外国留学者的追崇，一些国外留学者正是因为中华民族文化多元化特征选择到我国进修中国民族文化，将56个民族融入到一起，将多元化民族文化统一共同发展正是增强我国民族文化教育的关键.此外尊重民族文化多样性发展也正说明了我国以人为本，尊重少数民族发展的民主政治，充分体现了我国社会主义民主发展观[4].

3.3改善民族文化教育环境

改善民族文化教育环境是强化民族文化教育的关键，教育环境主要包括教师队伍、民族文化教育内容以及教育方式等，我国教育正处在一个快速发展阶段，其中民族文化教育的发展是促进我国整体教育发展的关键，因此应营造教育环境氛围，为学生提供一个良好的民族文化教育环境，提高民族文化教育师资队伍整体素质，在高教育水平教师指导下，提高学生对民族传统文化的审美能力，激发学生学习民族文化的兴趣[5].此外教育部门要重视民族文化教育的重要性，重视对民族文化课程内容的设置和安排，民族文化教育内容要涉及民族发展的历史、自然环境、社会、文化特色等方面，加强学生对民族文化的全面了解，以此增强学生民族责任感和社会责任感，只有使学生对民族文化有了正确认识，才能促进学生将我国民族文化知识不断发扬光大，促进我国民族文化的持续发展,从而实现中华民族的伟大崛起.

4结论

综上所述，在民族理论教学中，教师要注重向学生普及民族文化知识，使学生对民族文化知识有进一步了解和正确认识，以此激发学生对民族文化学习的兴趣，使学生不断的学习和了解民族文化发展历程，培养学生民族精神，以此解决民族理论教学中民族文化教育中存在的问题，为我国民族文化的发扬和继承奠定有利基础，同时也促进学生长远发展.

作者:高云峰 单位:赤峰学院

参考文献：

〔1〕熊锡元,王希恩.民族理论书简———关于中国民族理论学科特色的讨论[J].黑龙江民族丛刊，2014,13(04):104-105.

〔2〕张谋.二十年,中国民族理论之路蜿蜒而辉煌———1998年冬季首都民族理论研讨会综述[J].民族团结，2015,10(01):190-191.

〔3〕苏祖勤.近年来民族区域建制理论与实践热点问题述评[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2013,03(03):189-190.

文化教育理论范文篇7

关键词：多元智力理论；多元文化教育；知识观；教育教学改革

一、多元智能理论与文化教育

随着现代世界经济的飞速发展，教育也开始备受社会各界所关注。无数的教师们包括思想家、教育家都投入到多元文化教育的研究中去，获得了令人瞩目的成就。教育应该是所有人都享有的平等权利，这是世界公民普遍认可与接受的观点。所以文化教育应该是从人权主义出发的一种每个人都应该普遍享有的权力。从社会发展角度来看，人类社会是由各种不同的群体组成的，包括受地域、文化、能力和喜好的不同而千差万别。正是这些差异才使我们的生活丰富多彩，有更高的目标去前进。在这个过程中，会使人们逐渐认识尊重不同群体之间的差异性。而且多元智力理论也提倡教育要尊重不同学生之间的差异性。尽管加德纳认为每个人都具有多种智力能力，但是不同的人在各种智力中所表现出的现象是不同的。可能受遗传、环境的影响，不同的人在智力发挥方面会表现出不同风格特点，在实际教育教学中就会产生出不同的认知方式。所以，教育应该考虑和尊重学生之间产生的差异，让每个学生都能有自己的学习方式去认识世界，这样可以增强他们对学习的兴趣，增强他们的自信心，使他们能在快乐中学习。文化教育和多元智力理论是从不同的角度去分析教育要尊重差异性，二者可以说是互为统一的。从每个学生的具体情况出发，尊重每个学生的个体差异，总结出自己的学习认知方式，将多元智力理论教育很好的与文化教育结合，这样才能使教学赋予更深刻的意义。

二、多元文化教育中的知识观

加德纳在一定的文化背景下对多元智力和文化教育有着深刻的意义。他在定义智力时，特别强调了文化环境与智力的关系，认为智力是和社会文化环境有关的，它是解决生活中的实际问题的一种能力。因此，来自不同的文化背景的人其智力组成和特点也是不一样的。要想使每一个学生在教育中都能得到最大限度的发展，就必须要考虑学生所处的文化背景和他们独特的学习方式。在现实的教育中，在不同人群的智力发展时，教师却很少考虑学生之间存在的文化差异，这样容易造成学生们的学习能力低下，学习成绩不良。其实这是一种文化歧视，这种文化歧视会影响一些学生的智力发展，从而压抑了一些学生学习、发展的权利。多元文化教育的目的就是要保证使不同文化背景的学生在教育中是平等的，能在教育中实现自己最大的发展空间。所以我们应该弄清楚不同的文化背景与人的能力之间的关系。加德纳的多元智力理论对文化教育的重要意义就是让人们在文化背景下重新认识智力及教育，认识来自不同文化背景的学生。由于受社会环境的影响，各自的生活、能力及学习法也是不同的。这种观点不得不使我们要重视学校教育是否给每个学生都提供了发展才能的平台。对于教育者，要从学生的文化背景出发，以新的观念去认识每一个学生，可以使他们从自己的文化为起始点，用自己的方式去学习，去理解生活中的事物。多元智能理论指出，学生具有不同的智能倾向，不存在一种对所有的学生都适应的好方法。所以教育者要因材施教，随时变换教学方法，这样可以达到更加的教学效果。

三、多元智力理论与多元文化的理论背景相结合

文化教育理论范文篇8

建国以来，我国教育经历了1948年的“新型正规化”、1953年全面学习苏联“正规化”、1958年教育大调整、1961-1963年调整、1966-1976”年“无产阶级教育革命化”、1976年以后“拨乱反正”，期间又历经大小的五次教育改革，可以看出，教育作为一种社会现象，同社会的发展存在着密切的联系，而创造性教育是人本主义教育的浓缩和再创造，给我们另一点启示就是激发学生的创造精神，授之以渔。

综观前几年流行的素质教育、愉快教育、自主教育、应试教育等等教育现象，教育似乎又回归了自然，以人为本，因为人类的开始之初便源于“创造”。目前的二期课改旨在回归自然，让课程适应每一位学生的发展。

当在中西方文化的视野中反思中国教育时，我们发现一个十分有趣的现象：中国的基础教育最强，小学高年级段的数学远远超过了国外同龄段的学生、国际奥林匹克屡屡摘取桂冠，国外的教育同仁们也在反过来研究中国的基础教育；而另一个事实也不得不正视：国外学生的创造力却超过了中国学生。尽管世人预测：二十一世纪是亚洲的世纪、中国的世纪，这本身就是对中国人创造力的肯定，那么为什么不能在中国雄厚的基础教育领域，东方“橙色的太阳周边”，学生们能大手笔地添加想象力、创造力？难道我们的民族缺乏创造力，“否”！难道我们的教育所依托的环境存在着障碍。答案是不容怀疑的。那就是文化―心理因素、文化―心理品质等诸多文化现象形成的人格特征。例如：姚明现象。“张扬与谦逊”就是不同的文化背景、不同的教育模式下的个体在群体竞技场上进行着的交流。再例如“穷爸爸”“富爸爸”一书的热购，使我们确实需要再次反思我们的教育。教育与科技、教育与人文、教育与经济，富爸爸的财商和幽默使我们深思处于工业时代的“教师们”无论如何也无法体会信息时代、流星花雨般的莘莘学子们，“追星族”、“韩日族”无处不在。我们教改的契机成熟，反思有效教育的载体、机制与教育环境的相互相成、相互促进的各种因素势在必行。

思考之一：文化情结与创造性教育。

我感叹二十一世纪的教师最难当。“Beingateacherisbeingpresentatthecreation,Whentheclaybeginstobreath”.这句话的含义是非常深刻的，“当一名教师意味着是创造的见证人，他目睹人体开始呼吸，开始了生命。”我选择教书这一职业，是因为教学是建立在“变”这一基础上的职业，即使教材还是原样，但我自身却变了——更重要的是，我的学生在变。我身边的国际OM老师就是创导“时时在创造，天天在变化，人是创造之人”的楷模，但是他的主持项目中孕育着文化，在“古典---人工奇观”中参赛队自创的建造人工奇观的建造原因和可能性的建造原因，其中某些必须是从历史观点看可以接受的原因，最引人注目的是被接受的建造原因，须出具文献证明。最世界的必须是最文化的。最民族的才是最国际的。没有一种文化反对创造，也没有一种文化故意扼杀创造，反对和扼杀创造等于毁灭民族自身。泱泱五千年的文明就是创造性的累累硕果，只是信息时代的创造，不在于解决人类的温饱问题，而在于解决社会问题时所体现的创造性、处理人际关系时的建设性，在社会群体的交流协作中体现自身价值。因此“创造性”应当是一个提高主体素质的概念。这种“全面素质”的造就才是教育的重要目标，避免高分低能，避免心胸狭隘、偏激。创造性教育的提出旨在直接培养创造力的发挥，而呼吁整个民族的创新精神、与时具进的豁达姿态。

二期课改注重人本与教育中知识、技能的整体获得、强调体验的过程与能力的培养，以及态度与价值观、解决实际问题能力的整体教育,对社会强烈的责任感，实际上就“achievementcultureandbehaviourculture”的相互运作的过程，即一个民族的大文化与行为文化的相互渗透。

二期课改强调培养社会人、现代人、特别是需要一批符合地域背景要求的人。就此而言，现实教育中，文化情结对学生的影响是长久而深远的，人们的行为无不受到有关文化的影响，人们的言行受到诸如年龄、性别、社会阶层、居住环境等可变因素的影响，教师更要在教育中充实心灵的教育，培养丰富的人性。

文化情结对创造性教育及创造力发挥的影响是显而易见的。我在小学、中学时代遇到了优秀的语文教师，积累了我的文化底蕴，长期的阅读使我受益非浅。我的小学老师爱古文，“逼”我通读了“古文观止”；我的中学教师爱冰心、朱光潜，更爱雪莱、拜伦、莱蒙托夫和前俄罗斯文学；他们使我在东西方文化中接受着熏陶。这使我对二期教育改革产生了文化性思考。现在处在教育一线的骨干教师大多数是工业时代的产物，他们自己就是因为努力学习、成绩优秀而深受老师的喜欢，于是他们喜欢的学生也是那种乖巧、驯服的学生，这就是一代文化造就的文化影响，因此在日常的授课过程中往往扼杀了一些好问、所谓的胡搅蛮缠的“新新文化类”；当今的教育形势要求教师本身的习惯思维要改变，必须去鼓励或造就学生的创造力，在这相互牵制的教育者与受教育者互为接受双向改革的同时，一种文化结构、文化情结又总是窒息着学生的创造精神。大文化必须整改。诸如中国足球的失败反映了足球文化的底蕴，而这次国足选择外籍教练“哈恩”，并非他是名教练，而是他的足球“个体与整体”的理念。一流的水准，需要一流的观念、思维，更需要符合文化背景的一把打开心灵的钥匙。五年塑造基础教育，十年整和思维方式，十五年协调人际关系，“人”是本。培养独立的个体是改造国民性的需要。几千年的封建统治，对国民性格的最大影响，就是训练了一批唯上的顺民与愚民。而历史上有反抗精神、敢于造反的人，却有趣地被赞誉为“英雄”。在学校教育中，几十年一贯坚持的“三好”学生的标准也是“这孩子听话”、成绩好。这种模式，如果说在小农经济占绝对优势、封建社会还有可行性的话，那么，在大力发展市场经济的今天，他是绝对不行的。市场经济的基本原则是：没有创造力就没有生命力。中国古老的文化造就了中华民族的内敛与谦逊、勤劳与勇敢，没有极强的支配欲、侵占欲；出生于二十世纪的孩子们是理解不了“南京大屠杀”，一大批中国人会甘愿被驱往江边？！这使一个泱泱大国忍辱负重，缺失了他的大国之气，因此创造性文化必然要求在一个长时期内加大外力催化剂作用，外力推动内因，一种长期的文化作为是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。课改是社会对教育的需要。

思考之二是创造性教育与人本主义教育的融合与超越。

古典人本主义教育的起源最早可追溯至古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想，经文艺复兴以后，从十七世纪的夸美纽斯到十八世纪的卢梭、狄德罗再到康德等人，直到费希特和赫尔巴特，古典人本主义教育完成了终结，达到了顶峰。在他们看来，人具有潜在的善性，应该设计一种理想的社会，通过教育使人格得到健全发展。二期课改正是在此基础上强调最人性化教育，教育应该是满足人与环境和谐发展需要的发展，理想的社会模式既是人文环境，又是溶入创造性教育中“研究性学习”与“基础性学习”的基本渠道。创造性教育是相对于应试教育而言的，是人们从人和社会发展的实际需要出发，提出的一种理想的教育模式。他的目的是在充分挖掘学生的潜能，并使其得到发展和优化、超越自我。

创造性教育与人本主义教育二者相互融合，都强调了充分尊重个体、开发个体的潜能。人具有与生俱来的内在潜能，有一句话说：种瓜得瓜，种豆得豆；换一句近似的话：你学习什么，就会成为什么样的人。这句话的更深一层的含义是：你得注意你要学习的内容，因为你的精神力量非常强大，你学到了什么，就会成为什么样的人。从教育的双向性而言，我们应该思考的问题是：在学生学习方式和教师教学模式上有所突破；给予学生的内容是什么、学生得到的是什么；求真，求实的探究态度；敢于质疑，创新的精神，我们更要给予学生体验科学的过程，感悟科学的方法。其次，二者意在尊重个体的同时培养完整的人格。我认为，只有学会对自己负责，才会学会尊重别人。诚然学生作为社会的主体应当在文化中寻找创造的支撑点，我们作为从事校外长期教育的教师更能创设各个层面的全市性广泛性、深远性的活动课程、竞赛台阶，在放松的情境下，让学生得到潜能的充分发挥，在活动、竞赛中与人交流、协作，培养完整的人格。人本主义教育与创造性教育应该相得益彰。有些教师和家长一昧感叹，“他”自己要学习就好了。从人本主义观点出发，自发的学习是最持久的、也是最深入的。教师应当知其所以然而后行，我所崇拜的刘京海校长曾经语重心长地对我们教师说：“教师是学生的心理保姆。”当我现在站在另一个层面、作为一名校外教育的工作者时，我想对他说：“我永远记得你所说的话，而且我不会把我的学生看作是一个储藏室，而是一个美妙无比的加工厂，他的头脑永远存在着各种奇思妙想、无比的潜能有待于精耕细作。”有思想、更有反思，只有当教师了解了学生，才能构建目前二期课改精神。作为校外机制，我们更应该把握学习、探索、思考、研究和实践每一个环节，把最后一道关做好、做足各层面。创造性教育、创造性能力的培养，必须走出文化上怨天尤人的误区。中国学生具有创造性教育与创造力的开发的可性行。我们的二期课程改革正是一种建构，一种探索、一种创造。我们的生活更多地反映了我们固有文化下的习俗陋习，我们要冲出文化带来的束缚，战胜姚明和足球中的人格怪区。

思考之三是文化带动的对金钱、权力的重新思考。

文化教育理论范文篇9

【关键词】高校;廉政文化;教育;路径

党风廉政建设和反腐败斗争，是党的建设的重大任务。在十八届中央纪委二次全会上发表重要讲话中强调，“要更加科学有效防治腐败，坚定不移把反腐倡廉建设引向深入”。高校担负着培养中国特色社会主义事业的建设者、接班人的重要责任，是社会风气的引领者，对全社会起着行为示范和精神辐射作用。所以，加强高校廉政文化教育的任务非常艰巨，探索高校廉政文化教育的路径建构，具有非常重要的意义。

一、加强高校廉政文化教育的重要性

高校廉政文化教育是指高校通过营造公平、正义、和谐的育人环境，制定科学实效、行之有效的廉政规章制度，以丰富的廉政文化活动形式为载体，传播廉政知识、推进廉政文化教育、弘扬廉政精神、培育廉政观念、引导师生形成廉洁自律、尊廉崇洁的意识。多次指出，全面从严治党、反腐倡廉，是我们党有力量的表现，也是全党同志和广大群众的共同愿望。高校是人才的聚集地，担负着培养合格的社会主义事业接班人的重任，具有科学研究、培养人才、社会服务和文化传承的重要功能。因此，高校廉政文化教育作为全社会廉政文化教育的重要组成部分，与社会其他层面的廉政文化有着很大的不同。而且，近些年，高校腐败也日益成为人民关注的热点话题。在2010年中国教育蓝皮书中，中国社会科学院做出“高校已成为腐败犯罪新的高发区”，这对高校来说，是一个警示。随着高校的快速发展，高校办学规模扩大和办学形式多样化，加之社会腐败冲击的影响，高校在招生过程中的非法收取“好处费”;私自扣留国家奖助学金等的事情屡见报端，这些现象足以可见，高校“反腐倡廉”工作的艰巨性。所以，高校要加强廉政文化教育已迫在眉睫。高校对整个社会廉政文明风气的形成具有重要的导向作用。从某种程度上讲，甚至还关系着国家的前途和命运。因此，我们必须认清形势，开展廉政文化教育是加强高校领导干部廉政教育的必然要求，也是加强教师师德师风建设的迫切要求，要切实加强高校廉政文化教育工作，发挥廉政文化的影响力，规范高校领导干部的权力使用，推进高校党务、政务、校务的“三公开”，提高依法治教、依法治校的自觉性，为学校改革、建设和发展奠定坚实的政治基础。

二、高校廉政文化教育的现状

党的十八大以来，以习为总书记的新一届党中央领导高举反腐大旗，为惩治和预防腐败，采取了一系列行之有效的措施，赢得了人们对党的支持。党中央对腐败分子的零容忍，增强了人民对反腐败工作的信心，营造了浓厚的社会反腐败氛围，为廉政文化的教育提供了良好的社会环境。目前，我国高校廉政文化教育整体状况良好。部分高校的廉政文化教育活动也正在有序的开展。但是，新形势下全社会反腐倡廉体系建设的需要，要求我们更应该注重对当代高校廉政文化教育的路径，进行深度探究。具体表现在:首先，高校廉政文化教育对象趋于片面化，不够明确。大多数高校把高校的主要领导干部作为廉政文化教育的主要集中对象，而对教师、学生进行廉政文化教育的意识则是非常松懈。但目前，部分高校中存在着教师学术腐败、职业道德沦陷;大学生诚信意识缺乏、个人拜金主义思想严重等现象，这是高校的教育管理面临的新的难题和挑战。其次，高校廉政文化教育的内容缺少丰富的变化，采用的形式单一，收效不高。平时最常见的是在校园挂横幅，贴标语等形式，没有达到良好的宣传的效果。第三，高校廉政文化教育缺乏相应的制度保障。仅依靠纪检部门制定相关的规章制度，缺少必要的制度保障，使得纪检部门在开展工作时阻力重重。第四，高校廉政文化教育内容过于宽泛笼统，廉政文化理论基础建设相对薄弱滞后，高校学术研究的优势没有得到充分发挥。

三、加强高校廉政文化教育的路径

1．坚持以马克思主义理论为指导，树立理想信念的廉政文化教育理念。习多次强调:无论顺境逆境，我们党从未动摇对马克思主义的信仰。高校廉政文化教育的对象是全校教职工和青年大学生，因此，我们要坚持用马克思主义的理论来指导和引领社会主义核心价值体系的建设。马克思主义的理论思想为高校廉政教育提供了最高意义上的价值指导和正确的指导思想，它以最直接的方式为高校廉政教育树立了道德规范和行为准则。同时要加大对社会主义核心价值体系的宣传，树立正面典型，倡导“廉洁光荣、腐败可耻”的思想，正确看待社会生活中的一些腐败现象，增强反腐倡廉的信心，深入践行社会主义核心价值观，使其真正的“进课堂、进教材、进师生头脑”，为当代的大学生树立正确的价值观起到引领作用，成为“讲修养、讲道德、讲诚信、讲廉耻”的有为青年，自觉抵制各种腐朽思想文化的侵蚀。2．建立高校廉政文化教育的长效机制，形成廉政文化教育的整体合力。建立健全廉政文化教育的领导机制和工作机制，努力形成廉政文化教育的整体合力，将有力的保证廉政文化教育的顺利进行。首先，完善组织领导，明确各职能部门的责任。既有高校党委统一领导，各学院又能通力协作，形成上下齐抓共管的良好工作格局。将高校廉政文化教育与精神文明教育相结合，同时，将物质文明教育和社会主义核心价值观充分融合，融入到学校日常管理之中，建章立制，为廉政教育的良好开展提供有力的制度保证。其次，加强监督检查，促进贯彻落实。对廉政文化教育工作有部署、有落实、有检查、有考评，把高校廉政文化教育工作纳入学校重要工作之列，通过检查考评等形式建立综合考评指标体系，提高师生员工的参与性和积极性，促进廉政文化教育与高校其他工作同步协调发展，相互促进。第三，提供经费保障。为使廉政文化教育深入人心，要多方面营造廉政教育的氛围，建立各种廉政设施、搭建廉政文化教育平台，开展形式多样的廉政文化教育活动，为此应从学校的总体发展和校园文化建设的整体格局考虑，对廉政文化教育经费投入做好预算，为廉政文化健康发展提供充分的物质条件和经费支持，使廉政文化教育得到有序长效开展。3．创新高校廉政文化教育的形式载体，增强廉政文化教育的实效性。廉政文化载体具有传播廉政文化、弘扬廉政精神、提升个体廉政认知的作用，是廉政文化内化建设中必不可少的一部分。首先，高校廉政文化教育与网络载体相结合，利用网络的优势构建校园廉政文化教育的新阵地。其次，利用多种形式，将高校廉政文化教育与校园文化学习相结合，开展形式多样的廉政文化教育活动。把廉政文化教育纳入党、团课教学计划和时事政治学习计划;传播廉政文化，在优秀的传统文化中继承和发展，在发展中创新，凸显鲜明的时代特色。第三，高校廉政文化教育与学科教学内容相结合，充分发挥课堂教学主渠道的作用，利用法学教学平台，以法制教育促进廉政教育。有目的、有系统地向大学生传播廉政基本知识，使学生辨是非、明事理;加强思想认识，形成行为习惯，从而达到教育目的。廉政文化教育要通过多种多样的形式，融入到干部教育、师德师风教育、学生思想政治教育之中，增强教育的吸引力、感染力，使干部和师生在“润物细无声”的教育中强化廉洁自律的意识。4．加强高校廉政文化教育理论研究和宣传，增强廉政文化教育的实践性。理论来源于实践，又指导实践。实践是检验真理的唯一标准。我国高校廉政文化教育工作是任重而道远的，是随着时代的发展而不断变化的，因此，要加强对其的理论研究，并将取得的系统全面的理论成果来指导实践。同时要加强对廉政文化理论的宣传，普及廉政文化常识，使得廉政文化教育常态化。加强高校廉政文化教育既是一个重要的理论课题，又是一个丰富的实践课题，是一项全面而复杂的工程。高校廉政文化教育要健全制度，营造格局，建立长效机制，形成整体合力，发挥高校廉政文化教育的影响力和辐射面。

【参考文献】

［1］傅学丽，刘建勇．新形势下高校廉政文化建设现状分析与构建［J］．吉林省教育学院学报，2013(5)

［2］陈燕玲．新形势下高校廉政文化教育探析［J］．长春大学学报，2013(10)

文化教育理论范文篇10

1.1大学英语教学中文化教育的基本内容随着时代的不断进步，文化教育已经在大学英语教学阶段达成共识，即通过对社会文化事实的认识以及人们日常生活习惯的了解来培养学生的文化价值观。大学英语中文化教育因素占教学比例逐年增加，这样使得人们更加重视融入文化教育因素的作用和特点。我国教育部也制定出相应的大学英语教训要求，其中提到大学英语的主要教学内容要放在技能运用、知识理解以及学习策略方面，这样做的目的是帮助学生提高自身英语的交际能力。由此不难发现，语言与文化是相互影响的，掌握文化的前提是必须了解语言，而了解语言又需要建立在掌握文化的基础上，二者相辅相成。

1.2大学英语教学中文化教育的理论基础大学英语教学中文化教育的理论基础主要包含以下几个方面：第一，文化输导理论，该理论基础首先由美国科学家提出，即将文化教育的理论核心内容放在假说输导环节上，大学生通过接触高于自身语言技能水平的第二种语言输导，来提高自身对英语的理解程度。第二，构建理论基础，大学英语教学中的文化教育既不属于主观思想，又不在客观事物的包含范畴内，所以需要学生通过自身与环境之间的相互作用逐渐达到构建的效果。该理论基础强调社会活动与交往在学生学习中的发展地位。

2大学英语教学中文化教育的重要性

2.1中西方文化差异的内在涵义不同国家有着不同的语言习俗、文化，并且每一种文化都能映射出与之对应的文化特点，所以在大学英语教学中必须加强对文化教育的重视程度，通过学习语言的基本技巧来发掘不同语言背后存在的文化差异。举例而言：在学学英语词汇过程时由于不同国家民族存在着不同的历史背景以及地理环境，导致培养出各有特色的民族文化思想。汉语中的“气功”以及“八卦”等词在英语词典里没有与之对应的词汇，而中国传统谦虚礼让的思想在西方人眼里则是虚假无知的表现等等。所以在大学英语教学过程中必须培养学生对文化的认知程度，以便于更好的理解英语，提升综合能力。

2.2文化与语言的关联语言不仅仅是人类表达的一种展现形式，更是一种传递思想的道具，语言表达受到宗教信仰、价值理念以及生活方式的影响，而这些因素正是大学英语教学的重点，所谓提高学生的英语综合运用能力不单单只包含听、说、读、写的能力，更多的是强调自身交际文化的技能。语言的决定因素就是文化，文化的传递实则是物质与精神的交流，穿越文化的沟通是目前人们生活不可或缺的一部分，大学英语教学中文化的教育便是在打破文化交际存在的障碍，让不同民族共同使用一种语言成为现实。

3大学英语教学中文化教育的取向

3.1大学英语教学的跨文化思想大学英语教学目前已经成为输导文化教育的途径之一，文化一词也逐渐成为英语教学的关键词，大学英语教学需要遵循文化准则，所处不同文化环境的人们思考方式千差万别，从而导致在叙述客观事实时存在较大的审视角度差异。大学英语教学想帮助学生深刻的理解英语，不通过讲解文化内涵的途径很难达到预期目标，即使说得一口流利的英语，往往在肢体语言表达方面也容易出现失误的情况。大学英语教学跨文化思想就是在培养学生如何说英语的能力，而不只是说什么的技巧，只有这样才能从真正意义上提高学生英语综合应用能力，为我国大学英语教学奠定夯实的基础。

3.2大学英语文化教育的范畴教师在进行文化教育时需要分阶段、分层次，文化教育程度需要随着大学生英语语言水平的提升而逐渐提高，与此同时文化教育在课堂教学中所占的比例也应有所增加。并且教师在英语教材选取方面也应该很据学生特点进行文化知识输导的取舍，以便提高教学的实际性和针对性。文化知识范畴主要包含一个国家的建筑风格、河流山川以及、服饰等普遍的物质事物，而文化交际范畴主要包含民族的表达特点、思维习惯等抽象概念。教师必须有效处理好两种文化的关联，合理控制文化教育在英语教学中的比例，以便于学生熟练掌握英语的内涵。

4目前大学英语教学中文化教育存在的问题

4.1英语教学方式的问题大学英语教师主要起到帮助学生更好的吸收所学知识的作用，而获取知识的多少实质上只取决于学生本身对英语语言、文化的理解能力。然而目前大多数学校英语教学方式都是通过老师讲解的途径，其中英语基础文化内容还是以注解法居多，教师只是将书本文字进行扩展，来达到英语课文中文化信息得到说明的效果。也有不少学校的英语老师组建小组学习体系，该教学方式表面上解决了教学中心的转移，实质则是英语教师的另外叙述形式展现。

4.2英语教学内容的问题文化教育具有复杂的特性，不同英语教师对英语文化都持有自己的看法和意见，绝大多数教师将文化分成文化语言和文化交际，也有不少学者将其分成语义、语用以及语构文化等等，无论何种分列方式，教学内容的重点都是围绕英语文化展开的，然而西方文化中民族节日在逐渐超越传统文化的影响力，教师过于强调英语文化的先进思想，而忽略传统文化的必要因素是导致这种现象产生的主要因素。

5针对目前文化教育问题应采取的对策

针对目前文化教育问题所采取的对策主要包含以下几个方面：首先，大学英语教学部门应该培养教师具有基本的文化教学观念，从而逐步建立具有文化意识的教师团队，在二十一世纪，教师不但要具备扎实的英语语言基础，更要具有母语与英语的文化素质，只有这样才能在大学英语教学课堂上贯彻文化意识的重要性。与此同时，相应英语教学部门还要加强教师的跨文化理念，可以通过开展教师文化培训课程来实现这一目的。其次，完善现阶段的教育评价体制，改变教师目前教师的填鸭子教学模式，杜绝针对英语等级考试开展的有关英语教学课程，达到培养学生文化意识的基本要求。

6结论