启发式教学理论范文10篇

启发式教学理论范文篇1

1、什么是启发式教学

1.1什么是开导

“开导”一词最早泉源于孔子的《论语述而》，“不愤不启，不悱不发”。“启”有开始、辅导之意，“发”则是产生、引导发出。“愤”是指非常必要，想要搞明白，搞明白而又搞不懂的一种学习心态，“悱”是颠末独立思索、想表达而又说不清道不明的样子。由此可见，开导的条件是学生对知识、技能等题目标急迫需求下，对问又有了肯定的积极、独立思索，颠末头脑说不清道不明的狐疑，即当学生出现“愤”和“悱”时，老师加以辅导、引导，使学生了解事物的原理和纪律，让他们劳绩知识和进步技能。师生间的互动历程，是老师主导作用和学生主体作用的联合。

1.2启发式教学的生理学原理

当代大学思政课教学理念提倡“问题倾向教学方式”。由于题目是知识、学问的先导，是引发学生学习兴趣的关键。题目泉源于培养目标和人才布局中的现实必要。启发式教学根据题目―必要―兴趣―动力―学习―知识技能―教学质量―人才的社会效应这一科学教诲实践历程实行。启发式教学不是单一的、详细的教学方法或本领，而是包罗着很多内容和要求的一种教学理论，是研究、运用教学方法的引导头脑和重要原则。它是由一系列教学运动根据肯定例矩和步伐开展的体系工程，不但仅是在教学中多加几个“为什么”“是什么”“有什么”那样简单。为实行启发式教学，老师起首按教诲学和生理学原理，培养学生的学习动机。由于动机是发动和维持躯体和生理运动的内涵历程，它是决定人举动的内涵动力，而动机又由必要而引发，动机的外在体现是对事物的兴趣和引发的细致力（必要―动机―兴趣―细致）。因此，表明必要，引发动机，引发兴趣，培养学生学习的细致力是开睁启发式教学的重要条件。

2、怎样实行启发式教学

教学运动中，老师应用现实的、详细的、有用的教学方法，使学生明白本身学习的目标、意义，了解担当教诲的社会、家庭责任，以及人本代价及终身生长的意义。通过每章、节、次教学内容的先容，使学生知道每个“知识点”，以及它在知识体系中的职位地方和以后社会实践中的代价和意义，这是指明必要、引发动机、培养对学习的兴趣、包管茂盛的求知欲，变更学生学习积极性的一项重要有用的步伐。启发式教学开展的第二个重要关键便是使学生开展积极活泼的头脑。头脑是大脑对事物间的区别、接洽、归纳综合的加工情势，对信息的加工历程。头脑的历程是思索，是想象，而引发头脑的是“题目”，它是有目标的引导性头脑。老师从教学内容中研究、发掘、捕获、分析出题目，然后颠末经心计划，或正向或反向推理，制造牵挂，计划疑问，引发疑问，大概通过摆究竟、亮抵牾、隐埋题目等方法引发学生视察、寻求、发明题目，进而引发头脑。学问，有学和问两个方面。学生不但要高兴地学，更应该学会问。教会学生怎样发明、提出题目，要给学生发问的时机。学生提出的题目多、难、刁是学生积极头脑、自动学习的详细体现，也是启发式教学的标记。学生的问便是题目。题目是研究、探索和思索的条件。提出题目后，师生配合头脑，通过遐想、比拟、分析、综合、抽象、归纳综合、逻辑推理等积极头脑历程，将抵牾化解，在分清主次、对错、先后、肯定、否认等历程中，生长智力与本领，这是启发式教学的焦点。在积极科学的头脑历程中对知识理论有了新的了解，不但劳绩知识，还掌握学习方法。学生颠末自动积极的头脑，出现出“愤”和“悱”的生理状态，老师因势利导，辅导迷津，仇家脑历程举行科学的分析和评价，理失事物的层次、纪律、特点和区别。同时，明白观点，交接学科知识、原理和理论的要点，并提出对学生的根本要求，完成授业。

3、结束语

启发式教学理论范文篇2

[关键词]教学方法；先学后教；学可促导

学导式教学法由黑龙江省教育工作者从1982年率先倡导，近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从小学、中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲；学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题；教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来；课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”；体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收；只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料；努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”；他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

总之，学导式教学法以学生勤奋好学、主动发展为本，最大限度调动学生自我发展的积极性，不断在自学中增强自信心，把内在的潜能转化为现实的能动力量，充分展现主体的能动、独立、探究的创新特色，促进学生的全面发展。这样，学生自觉成长为能跨文化沟通的、适应国际化竞争需要的、复合型创新人才，为建设创新型国家持续贡献力量。

[参考文献]

[1]张人杰，大教育学[M]广州：广东高等教育出版社，2003：315

启发式教学理论范文篇3

[关键词]教学方法；先学后教；学可促导

学导式教学法由黑龙江省教育工作者从1982年率先倡导，近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从小学、中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲；学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题；教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来；课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”；体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收；只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料；努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”；他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

总之，学导式教学法以学生勤奋好学、主动发展为本，最大限度调动学生自我发展的积极性，不断在自学中增强自信心，把内在的潜能转化为现实的能动力量，充分展现主体的能动、独立、探究的创新特色，促进学生的全面发展。这样，学生自觉成长为能跨文化沟通的、适应国际化竞争需要的、复合型创新人才，为建设创新型国家持续贡献力量。

[参考文献]

[1]张人杰，大教育学[M]广州：广东高等教育出版社，2003：315

启发式教学理论范文篇4

论文关健词：地质实习启发式教学改进教学方法提高教学质量

野外地质教学实习是地质类本科专业教学工作的重要组成部分，也是培养集知识、能力和素质于一体的高素质人才的实践性教学环节。在高等教育实施素质教育的今天，野外实习对提高大学生的全面素质，特别是提高大学生的业务素质显得尤为重要。80年代中期以来，由于实习经费的匾乏，在实习学时不断减少，实习任务重的情况下，根据“提高教学质量是高等教育的永恒的主题”和教育质量是高等教育的生命线“的教育思想，围绕着如何保证实习质量，防止教学滑坡等间题，实习队除了精心组织，突出重点，培养能力，制定新的实习计划和实习成绩评定系统;重视发挥野外实习自身的育人功能外，还不断加强野外实习教学方法的改进与探讨，把启发式教学运用到野外地质教学实习中，并取得了良好的教学效果。

野外启发式教学就是在教学实习过程中，克服平坦直述的简单讲授，而是针对观察的地质现象首先向学生提出问题，引起学生的注意，引导学生对地质现象进行认真的观察，分析，联系课堂理论，最终由学生自己说出间题的答案。实践证明，在野外教学实习中坚持启发式教学有以下几方面的教学意义

一、野外启发式教学有利于调动学生对地质现象的认真观察

地质科学的实践性要求学生在野外实习中必须对地质现象进行认真的观察，这不仅是要求未来地质工作者必须具备的品质，也是千里迢迢来到实习区进行教学实习的目的所在。因此，能否在野外对地质现象进行认真的观察影响到学生地质现象感性认识和有效信息的获得，也影响到教学实习的质量。因此，在实习前，我们总是要求学生加强对地质现象的认真观察。然而，在教学实习中，总有部分学生把对地质现象的观察视为“软”任务，而把带队教师口授内容记录下来视为“硬”任务。实践证明，在野外实习教学过程中，运用“引而不发”的启发式教学是促进学生对地质现象进行认真的观察，提高教学实习质量有效的教学方法。

野外实习中的启发式教学要求带队教师在讲授地质现象时，不能像讲解员、导游员那样简单地告诉学生“是什么”或者“不是什么”而是针对发现的地质现象提出问题，引起学生对地质现象的注意，进而引导学生对现象由表及里地观察与分析。在教师的引导下，联系课堂理论，最终由学生说出正确的答案。例如，南京汤山地区为广泛的沉积岩分布区，偶尔有少量的闪长粉岩(岩浆岩)以岩床产状侵入在沉积岩层中。当对其进行观察时，教师不是首先说出闪长粉岩的名称，而是向学生提出这是什么岩石的问题。激励学生纷纷采集标本，拿出放大镜争先对标本进行认真观察。由于岩石类型由沉积岩大类突变为岩浆岩大类，学生一时很难辨认出岩石确凿名称。带队教师引导学生联系岩石学理论对岩石的矿物成分、结构、构造和产状进行认真观察，分析，很快，由学生们说出岩石的名称—闪长粉岩。教学实习的实践充分证明，野外实习中的“引而不发”的启发式教学方法可以最大限度地调动起学生对地质现象进行认真观察的积极性，有利于培养学生对地质现象进行认真观察的科学习惯。

二、野外启发式教学有利于营造一个良好的教学氛围

课堂教学与野外实习既有密切的联系，又有显著的区别。野外实习是课堂教学的拓展和延伸，在野外实习中对各种地质现象的发现与观察，进一步巩固和深化课堂理论。要说区别，那就是两者实施教学的环境截然不同。野外实习观察和探索的对象决定了野外实习环境的艰苦性。野外实习往往是在顶骄阳，冒酷暑，攀陡崖，穿密林的艰苦环境下实施教学。为克服由于教师教学方法单调和部分学生因怕苦怕累引起的“厌战”情绪，甚至擅自离队情况的发生。因此，在野外艰苦的自然条件下营造一个良好的教学氛围对保证教学实习的质量是非常重要的。组织野外实习的实践充分证明，采取“引而不发”的启发式教学有利于在野外营造一个良好的教学氛围。首先，野外“引而不发”的启发式教学可以最大限度地调动起学生对地质现象观察的积极性。更好地发挥学生在教学中的主体作用。通过引导学生对地质现象的观察、思考和回答教师的间题，在教与学之间，在教师与学生之间，构筑起一条相互联系的纽带加大了学生在教学实习中的参与，克服了因实习环境的艰苦和教师教学方法单调而引起学生“厌战”情绪和由此导致的学生擅自离队情况的发生。其次，野外启发式教学方法的实施，改进了教师野外实习教学方法，改变了过去那种平坦直述，枯燥无味的讲解员式的教学方法，也改变了学生在实习中只管记录而忽视观察的偏向，由于教学方法得当，野外实习引起了学生的兴趣，使艰苦、单调的野外实习成为一个生动活泼的教学过程，在野外营造了一个良好的教学氛围，有利于保证教学实习的质量。

三、启发式教学有利于提高学生发现问题，分析、解决问题的能力

野外地质教学实习一个重要目的就是培养学生发现间题，分析、解决问题的能力。为此，教学实习应为学生提供更多的实践机会。在野外教学实习中运用启发式教学方法，在教师的引导下，学生通过亲身对地质现象的观察与分析，联系课堂理论，正确找出问题的答案，既强化了学生在教学实习中的参与意识，又培养了学生独立分析间题，解决问题的实践能力。例如，在南京汤山教学实习过程中对陈家边一狼山斜断层进行观察时，教师预先没有告知学生前面有断层。而是要求学生认真测量高丽山组地层产状并沿其走向向前观察，在观察的过程中，学生发现高丽山组地层突然消失而面前出现的是青龙组地层。针对这一现象，教师提出是什么原因造成这一现象的问题。学生经过一番分析思考后，便异口同声回答是断层。学生通过自己的观察发现了断层，揭示客观世界的奥秘，既培养了学生独立发现问题，分析、解决间题的实践能力，又对实习学生学好地球科学是一个极大的鼓舞。大自然是地球科学教学偌大的天然实验室，这个天然实验室保存了数亿年以来的古海洋遗迹和各种地层，古生物化石、岩石、矿产及各种构造现象。在野外教学实习中运用启发式教学就是要引导学生去发现这些现象，认识客观世界，进而提高学生的辨证思维能力和发现间题，分析、解决问题的能力，提高学生的业务素质。例如，在对实习区志留系、泥盆系层面上的波痕、雨痕和交错层理等层面原生构造进行观察时，教师通常不首先把“是什么”的现成答案交代于学生，而是把“有什么”和“是什么”“如何形成的”等问题交代于学生。学生通过对现象的发现、观察，联系课堂理论，很快就能说出原生构造的名称和成因。教学实践证明，授人鱼不如授人以渔，运用“引而不发”的启发式教学，学生通过自己的亲身观察、分析，找出问题的答案，既为学生提供一个观察、分析间题的思维空间，又提高了学生发现问题，分析、解决问题能力。

启发式教学理论范文篇5

关健词：地质实习启发式教学改进教学方法提高教学质量

野外地质教学实习是地质类本科专业教学工作的重要组成部分，也是培养集知识、能力和素质于一体的高素质人才的实践性教学环节。在高等教育实施素质教育的今天，野外实习对提高大学生的全面素质，特别是提高大学生的业务素质显得尤为重要。80年代中期以来，由于实习经费的匾乏，在实习学时不断减少，实习任务重的情况下，根据“提高教学质量是高等教育的永恒的主题”和教育质量是高等教育的生命线“的教育思想，围绕着如何保证实习质量，防止教学滑坡等间题，实习队除了精心组织，突出重点，培养能力，制定新的实习计划和实习成绩评定系统;重视发挥野外实习自身的育人功能外，还不断加强野外实习教学方法的改进与探讨，把启发式教学运用到野外地质教学实习中，并取得了良好的教学效果。

野外启发式教学就是在教学实习过程中，克服平坦直述的简单讲授，而是针对观察的地质现象首先向学生提出问题，引起学生的注意，引导学生对地质现象进行认真的观察，分析，联系课堂理论，最终由学生自己说出间题的答案。实践证明，在野外教学实习中坚持启发式教学有以下几方面的教学意义。

一、野外启发式教学有利于调动学生对地质现象的认真观察

地质科学的实践性要求学生在野外实习中必须对地质现象进行认真的观察，这不仅是要求未来地质工作者必须具备的品质，也是千里迢迢来到实习区进行教学实习的目的所在。因此，能否在野外对地质现象进行认真的观察影响到学生地质现象感性认识和有效信息的获得，也影响到教学实习的质量。因此，在实习前，我们总是要求学生加强对地质现象的认真观察。然而，在教学实习中，总有部分学生把对地质现象的观察视为“软”任务，而把带队教师口授内容记录下来视为“硬”任务。实践证明，在野外实习教学过程中，运用“引而不发”的启发式教学是促进学生对地质现象进行认真的观察，提高教学实习质量有效的教学方法。

野外实习中的启发式教学要求带队教师在讲授地质现象时，不能像讲解员、导游员那样简单地告诉学生“是什么”或者“不是什么”而是针对发现的地质现象提出问题，引起学生对地质现象的注意，进而引导学生对现象由表及里地观察与分析。在教师的引导下，联系课堂理论，最终由学生说出正确的答案。例如，南京汤山地区为广泛的沉积岩分布区，偶尔有少量的闪长粉岩(岩浆岩)以岩床产状侵入在沉积岩层中。当对其进行观察时，教师不是首先说出闪长粉岩的名称，而是向学生提出这是什么岩石的问题。激励学生纷纷采集标本，拿出放大镜争先对标本进行认真观察。由于岩石类型由沉积岩大类突变为岩浆岩大类，学生一时很难辨认出岩石确凿名称。带队教师引导学生联系岩石学理论对岩石的矿物成分、结构、构造和产状进行认真观察，分析，很快，由学生们说出岩石的名称—闪长粉岩。教学实习的实践充分证明，野外实习中的“引而不发”的启发式教学方法可以最大限度地调动起学生对地质现象进行认真观察的积极性，有利于培养学生对地质现象进行认真观察的科学习惯。

二、野外启发式教学有利于营造一个良好的教学氛围

课堂教学与野外实习既有密切的联系，又有显著的区别。野外实习是课堂教学的拓展和延伸，在野外实习中对各种地质现象的发现与观察，进一步巩固和深化课堂理论。要说区别，那就是两者实施教学的环境截然不同。野外实习观察和探索的对象决定了野外实习环境的艰苦性。野外实习往往是在顶骄阳，冒酷暑，攀陡崖，穿密林的艰苦环境下实施教学。为克服由于教师教学方法单调和部分学生因怕苦怕累引起的“厌战”情绪，甚至擅自离队情况的发生。因此，在野外艰苦的自然条件下营造一个良好的教学氛围对保证教学实习的质量是非常重要的。组织野外实习的实践充分证明，采取“引而不发”的启发式教学有利于在野外营造一个良好的教学氛围。首先，野外“引而不发”的启发式教学可以最大限度地调动起学生对地质现象观察的积极性。更好地发挥学生在教学中的主体作用。通过引导学生对地质现象的观察、思考和回答教师的间题，在教与学之间，在教师与学生之间，构筑起一条相互联系的纽带加大了学生在教学实习中的参与，克服了因实习环境的艰苦和教师教学方法单调而引起学生“厌战”情绪和由此导致的学生擅自离队情况的发生。

其次，野外启发式教学方法的实施，改进了教师野外实习教学方法，改变了过去那种平坦直述，枯燥无味的讲解员式的教学方法，也改变了学生在实习中只管记录而忽视观察的偏向，由于教学方法得当，野外实习引起了学生的兴趣，使艰苦、单调的野外实习成为一个生动活泼的教学过程，在野外营造了一个良好的教学氛围，有利于保证教学实习的质量。

三、启发式教学有利于提高学生发现问题，分析、解决问题的能力

野外地质教学实习一个重要目的就是培养学生发现间题，分析、解决问题的能力。为此，教学实习应为学生提供更多的实践机会。在野外教学实习中运用启发式教学方法，在教师的引导下，学生通过亲身对地质现象的观察与分析，联系课堂理论，正确找出问题的答案，既强化了学生在教学实习中的参与意识，又培养了学生独立分析间题，解决问题的实践能力。例如，在南京汤山教学实习过程中对陈家边一狼山斜断层进行观察时，教师预先没有告知学生前面有断层。而是要求学生认真测量高丽山组地层产状并沿其走向向前观察，在观察的过程中，学生发现高丽山组地层突然消失而面前出现的是青龙组地层。针对这一现象，教师提出是什么原因造成这一现象的问题。学生经过一番分析思考后，便异口同声回答是断层。学生通过自己的观察发现了断层，揭示客观世界的奥秘，既培养了学生独立发现问题，分析、解决间题的实践能力，又对实习学生学好地球科学是一个极大的鼓舞。大自然是地球科学教学偌大的天然实验室，这个天然实验室保存了数亿年以来的古海洋遗迹和各种地层，古生物化石、岩石、矿产及各种构造现象。在野外教学实习中运用启发式教学就是要引导学生去发现这些现象，认识客观世界，进而提高学生的辨证思维能力和发现间题，分析、解决问题的能力，提高学生的业务素质。例如，在对实习区志留系、泥盆系层面上的波痕、雨痕和交错层理等层面原生构造进行观察时，教师通常不首先把“是什么”的现成答案交代于学生，而是把“有什么”和“是什么”“如何形成的”等问题交代于学生。学生通过对现象的发现、观察，联系课堂理论，很快就能说出原生构造的名称和成因。教学实践证明，授人鱼不如授人以渔，运用“引而不发”的启发式教学，学生通过自己的亲身观察、分析，找出问题的答案，既为学生提供一个观察、分析间题的思维空间，又提高了学生发现问题，分析、解决问题能力。公务员之家

启发式教学理论范文篇6

达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方式的设计而改变思维类型。”显然，在教学模式改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构的过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年来，我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，大致可分为四个层次，现就一些感悟简述如下：

一、导入要奇——兴趣性。夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习环境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍，例如，在讲氢氧化钠的性质时，可以设计几个非常有趣的实验：（1）将氢氧化钠固体放入热水中，水会沸腾起来，为什么？（2）向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液，观察显示的颜色。同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下，这样一定能激发学生的思维主动性。

这一阶段，从教育教学目标上，否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学的重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，激发学生学习的兴奋点。

二、精讲点拨——科学性。通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

三、巧设疑问——思维性。古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。

启发式教学理论范文篇7

达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方式的设计而改变思维类型。”显然，在教学模式改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构的过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年来，我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，大致可分为四个层次，现就一些感悟简述如下：

一、导入要奇——兴趣性。夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习环境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍，例如，在讲氢氧化钠的性质时，可以设计几个非常有趣的实验：（1）将氢氧化钠固体放入热水中，水会沸腾起来，为什么？（2）向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液，观察显示的颜色。同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下，这样一定能激发学生的思维主动性。

这一阶段，从教育教学目标上，否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学的重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，激发学生学习的兴奋点。

二、精讲点拨——科学性。通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

三、巧设疑问——思维性。古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。

启发式教学理论范文篇8

1．深入钻研课改理论，更新教学观念，结合教学实践，坚持“以学生的发展为本”的理念，努力提高教学理论水平。本学期我们备课组计划学习一些教育科研专著，并结合教学实际交流学习心得。

2．在教研组长的指导下完成初中年级的教学、教研、教改工作。

3．每周开展一次集体备课、研讨新教材，轮流说课活动。在深入学习新课程标准的基础上，将教材归类、分项，采用“集体备课，一人执教，集体评议，改进教案，再行教学，不断完善”的连动式备课、上课的方式进行。

4．优化课堂教学。教学过程要做到“四优化”，即优化教学目标，优化教学过程，优化教学手段，优化教学效果；坚持启发式教学，注意引导学生阅读和分析课本的例子，举一反三提高课堂教学的科学性、系统性和实效性，减轻学习负担，大面积提高教学质量。

5．制定学期教学进度，参与教学管理，检查教师的教学质量。组织教师互相听课、评课，共同提高教学水平，共同探讨帮助本组成员改进教学，提高教学质量为上好每堂课努力。加强联系，通过经验介绍、座谈、听课等形式，互通有无，互相启发，探索学生在不同年段的发展特征。

6．抓好实验教学工作。认真学习实验教学理论和先进的教学经验，转变观念，将过去注意实验结果转变到注重实验过程的实验教学观，注重学生实验能力的培养，实验素养的培养，设计实验评价标准，把实验操作纳入学段和期末考查中。

7．认真做好探究性学习的总结工作，积极撰写课改月结报告。

8．组织好会考的复习工作。

主要是树立目标意识，在科组管理和教学工中落实教学质量管理目标。以目标来引领教学，以目标来引导学生学习，让教师的引导者身份得到充分的体现，也让学生在一种和谐的气氛中进行学习。

3．抓好常规教学、优化课堂教学

（1）认真学习新课标，钻研新教材，利用集体备课小组的力量对教材中新的内及旧内容新要求的知识点进行讨论分析，把握其深度和广度。

（2）备好课。掌握学习规律，探索和改进教法，注意学法的取用和指导，备出课要能激发学生的学习兴趣，能培养学生的能力，使学生学会学习。

（3）教学过程要做到“四优化”，即优化教学目标，优化教学过程，优化教学手段，优化教学效果；坚持启发式教学，注意引导学生阅读和分析课本的例子，举一反三提高课堂教学的科学性、系统性和实效性，减轻学习负担，大面积提高教学质量

启发式教学理论范文篇9

一、启发的涵义

教学启发方法与技巧思想及实践中外教育史上是源远流长的。

在我国，“启发”一词源于《论语·述而》篇：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。’”孔子启发教育的涵义是：教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启示他的思路：不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表述。举出一个方面的事理启发他，而他却不能推知领悟其它与此相联的三个方面的事理，我就不再告诉他。

中国教育史上最早的系统总结教学理论的著作《学记》，对教学启发方法与技巧也有精辟的论述。所谓“君子之教”，喻也：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”。意即：优秀教师教学总是注重启发诱导学生，使之晓明事理：引导学生而不牵着学生走；鼓励学生而不强迫学生走；启发学生而不代替学生达成结论。道而弗达，才能使学生独立思考。师生融洽，学习愉快，又能独立思考，这就叫做善于自发诱导。

德国民主主义教育第斯多惠也对教学启发技巧思想的理论化做出卓越的贡献。他认为“教育就是引导”，要调动学生的主动性。这是启发性教学的首要原理，也是教学成功的基础和标志，“教师只有在起引导作用时，才能在教学过程中发展儿童的主动性。”他建议：教学要采用发展的方法，即启发学生的智力，使他们能够“探求、考虑、判断、发现。”他的名言是：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理。”

综上所述，我认为在英语教学中启发式教学的涵义可以概括为：教师充分调动学生学习的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的技艺适时巧妙地启迪、诱导学生去学习，帮助他们学会动脑筋思考和语言表达，生动活泼、轻松愉快地获得发展。

二、启发教学的原则与要求

启发式教学，作为一种教学指导思想和总的教学方法，已为广大教学工作者所熟悉。但启发式教学并不是立竿见影，一用就能产生很大的效果的。由于许多教师没有真正领会启发式教学的实质，或者对启发式教学方法与技巧运用不当或运用不纯熟，在教学过程中会经常出现“启而不发”的现象。造成这种现象的原因，一是可能学生本身的学习积极性不高，不能主动地参与教学过程，对教师的启发引导反应迟缓。二是可能教师的问题缺乏启发性，所提的问题太抽象，太庞大，或者跳跃太大，缺乏循序渐进，致使学生的思维跟不上。为此，我认为我们在课堂教学中运用启发式教学时，应考虑遵循以下原则：

（一）关键性原则

课堂上进行启发式教学，教师要启在关键上，启在要害上。这就要教师分清主次，学会抓主要矛盾。一堂课是由几个环节组成的，而每一个环节也必然有一个主要矛盾，教师在抓住一堂课的主要矛盾的同时，还要善于抓住课堂教学中每个环节的主要矛盾，找出各个环节不同的关键和要害，一个个“启”、一层层“发”，环环紧扣，发散思维和收敛思维形式相结合，列举法、设问法、类比法、组合法、信息交合法等等思维方法相配合，这样才会使启发式教学的方法与技巧发挥应有的作用。

（二）及时性原则

进行启发式教学，要像知时节的春雨，当需要时即发生，也就是说启发要及时。而要做到启发及时，就要注意创设“愤”、“悱“的情境。通过必要的设疑、铺垫及一系列的启发、诱导，把学生引入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。这时候，学生注意力高度集中，思维高度紧张而活跃。这时，教师如抓住本质、在要害处稍加点拨，启发的效果就会很明显。要尽量避免超前启发和滞后启发。

（三）实效性原则

设计启发式教学时，要充分了解教学对象的年龄特征，身心发展规律，已有知识水平，接受能力，以及性格爱好等，做到讲求实际、讲求实效、启而有发、问而有答、因人而异、因材施教。在这里要注意两点：一是要利用正迁移规律。即作为启发的知识材料应选用大多数学生所掌握的，感知过的，同时又能在记忆中得到再现的，在此基础上进行有针对性的启发，一定会启而有发，问而有答。二是鉴于每个学生的知识基础，理解能力，接受能力以及性格、爱好不同，对不同学生，要注意运用不同的问题和方法，做到有的放矢，因人而异，不能用一个模式对待所有的学生。

（四）双向性原则

双向性原则是指在教学中发扬民主，创造良好的信息交流的课堂氛围，做到在愉快、和谐的情境中进行多种形式的启发。我们都知道，在英语教学过程中，教师是主导，学生为主体。但教师的“导”是为了引导学生正确的思维，而不是代替学生走路。教师要充分唤起学生主体意识的觉醒，使他们知道自己是学习的主人。要讲求教学民主，讲求双向交流，真正做到启而有发，问而有答，使启发式教学发挥它应有的功能。否则，师生心理相悖，课堂气氛压抑，必然会影响学生的情绪，不利于启发式教学的进行。要做到这一点光靠教师在课堂上的努力还不够，还要靠教师平时与学生建立起来的和谐的师生关系。

（五）引导性原则

启发的目的在于启动学生的思维，为此应引导学生动脑，使他们通过思维来主动地理解知识，接受知识。为此我们应朝以下三个方面去引导：

第一，要运用新颖充实的教学内容，生动形象的教学方法，丰富多彩的教学手段，激发学生的学习兴趣，从而引导学生产生强烈的求知欲望，这样就可以起到事半功倍的效果。

第二，要在传授知识的同时引导学生学会学习，即教会学生掌握学习的方法，让学生自己去探索知识。常言说：“授人以鱼，不如授人以渔，授人以鱼，只供一饭之需，授人以渔，则可终身受用无穷。”由此可见教会学生学习，授之以法的重要。

第三，要引导学生发展自己的能力，这是启发式教学的目的之一。在进行启发式教学时，要注意采用各种有效的方式、方法，调动学生的眼、耳、手、脑等各种器官参加学习活动以引导他们培养自己的注意、观察、记忆、想象、思维等多种能力。从而把传授知识与发展能力有机地结合起来，使二者相辅相成，相得益彰。

在课堂教学中运用启发式，除了遵循上述基本原则外，我们首先应该更新我们的观念。在运用启发式教学时也要讲究方法与技巧，不能误把“满堂问”当作启发式教学方法与技巧的法宝。提问启发，仅仅是启发教学方法与技巧的一种形式和方法，而不是它的全部。“满堂问”看起来很“热闹”，其实如果不注意设问的对象、质量、层次，不注意启发的目的，自始至终都是一个样子，一个架式，学生没有进入被启发的角色，这样的问，问得更多，效果也不会大甚至是浪费时间。我们必须认识到启发式教学的方法是多种多样的，有时，教师不置一言，没有提出什么问题。但是一个眼神、一个手势，或仅仅作出某种暗示，都会诱发学生的思路和联想，同样具有启发性，收到“此时无声胜有声”的效果。通过实践，我总结归纳如下常见的方法：

一、创境法

教学中创设一定的“愤”、“悱”情境，让学生在特定的情感氛围中学习，有利于激发学习兴趣，调动学习积极性。例如，我在讲动词“help”的不同用法时，我利用电脑多媒体播放了一个顾客买东西时店员问他：“CanIhelpyou？”的情景片断和一个人落水后大叫“help”的情景画面，然后让学生自己体会它们之间在不同的情景中的不同含义并解释出来，这样学生不但理解了这一词的用法而且由于借助于情景记忆印象很深且不易忘记。

二、激情法

课堂教学不仅有师生之间知识信息的传递，更有师生之间情感的交流。现代心理学的研究表明：那种明朗的、乐观的心情有助于思泉喷涌，而郁郁寡欢、万马齐喑的苦闷心情则抑制人的思维。因而，教师在课堂教学中要像音乐指挥那样激起学生的情绪，使之思维活跃，注意力集中，从而为进一步启发奠定良好的基础。课堂上激情启发的方法很多，常见的有：1、通过放录像、录音或生动讲述，使学生仿佛身如其境，产生情感上的共鸣从而情不自禁地去思维、去探索。例如，我教“AirPollution”一课时，我就放了一段关于污染的录像，那些由污染产生的可怕的后果深深地触动了学生，为我进一步启发学生理解课文起到了良好的效果。2、找一件能引起学生丰富想象的物品，使学生睹物思情，如英语课教“我的一家”时，教师让学生拿出自己家庭的合影，然后用英语介绍，借以激发学生的家庭观念及热爱父母的心情。利用多媒体教学来激发学生对英语学习的兴趣，如上“Lifeinthefuture”这课时，利用自制的CAI课件给同学看电脑在各个领域中应用的具体例子，使学生对电脑有了感性的认识，激发他们对本课的兴趣，从生理学上来说，教师的自信、兴奋、惊奇、赞叹，对学生大脑两半球神经细胞的活动起很大的作用。因而教师在课堂上要饱含感情，并通过自己健康向上的感情去感染学生，使他们从中受到鼓舞和鞭策，调动起思维积极性，体验到成功的欢乐。

三、设疑法

“疑”是探求知识的起点，也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”一个教师，在课堂教学时要注意从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维。换句话说，就是要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题，即善于引导学生生疑、质疑、解疑。应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问。它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发解疑的动因和兴趣。例如，有一次讲到介词后动词的变化问题，一学生说介词后的动词全部都要用-ing形式，于是我就在黑板上写出一句子：Theboydidnothingintheclassroombut,然后介绍but后用sleep还是sleeping？学生中大多数人都认应用后者。于是，我颇具哲理地启发道：“真理不一定掌握在多数人手中喔。”这就形成了一个“悬念”，学生大脑皮层优势兴奋中心迅速形成，激起了解决问题的兴趣与需要，然而，我并没有直接告诉他们答案，而是让他们自己回家查资料，第二天告诉我。这样，我不但通过设疑启发学生去思考而且也培养了他们学习的主动性。

四、寻思法

如果说设疑启发重在“疑”，即通过新旧知识的矛盾，了解问题与分析问题，解决问题之间的悬念来启发学生学习兴趣，那么，寻思启发，则重在“思”，即通过引导学生如何解决问题，解决悬念来启发学生。如我在讲道sometime时就列出sometimes、sometime、sometimes然后问学生它们之间的区别。学生们似曾见过，但又说不清它们的区别。于是我就启发他们：some可表示“一些、某”，time可表示“时间、倍数、次”。然后逐步再启发他们sometime表示“某一时间”sometime表示“一些时间”等等教他们用已学过的知识来分析、解决问题，提高了学生的思维能力。

五、研讨法

教师将启发贯穿于讲练中，通过循循善诱，步步启发，调动全体学生的思维共同研究、讨论、分析、解决问题或提出问题后组织学生自己分组讨论，利用集体的智慧来解决问题。这一方法在理解课文和处理难点问题上较为常用且效果明显，特别在用于培养学生的创造性思维方面尤为有效。例如，我在上“AswanDam”一课时，待学生理解课文后我为了培养学生的创造性思维就问道：“一个国家花费了那么多时间和钱财建造这么一个大坝，应该如何充分利用呢？”然后让学生讨论。学生们你一言，我一语，提出了很多主意，我则时而给予鼓励，时而提出反对意见使他们的思维更严谨，看问题更全面。例如，一个学生提出可把大坝上作为公路一段。我就提醒说那会污染水资源，如果一辆油罐车在大坝上翻车了怎么办？我国的水资源保护法也有类似的条款。其他学生也提出要开发旅游项目、发展水养殖业等等，整个课堂气氛相当活跃，学生思维也非常积极，效果很好。

六、故谬法

教师在讲授知识的重点、关键处，故意出现错误，吸引学生注意力，启发学生思维。如教师讲完某一规则后让学生一起做课堂练习时，可故意犯学生可能犯的错误，从而让他们引起警惕，以免再犯。故谬法的好处是能引起学生高度注意，启发他们积极思维，以探究正确答案，而且记忆牢固。但此法不可多用，否则容易造成学生思维混乱。

七、暗示法

课堂教学时，当学生思维出现故障时，教师可以通过语言、手势、表情等种种方法，给学生以暗示，或接通学生的思路，让他顺利得解决某一问题：或提醒学生思维中出现某些偏差，让他们迅速回到正确的思路上来。如教师在处理课文时可把课文中的重点、难点以及一些关键词按段落板书在黑板上，这样在之后让学生复述课文时，如学生遇到困难老师就可以用板书来暗示内容，帮助学生完成复述。

八、点拨法

点拨法也是在学生思维受阻时，引起认知过程中断时给予的指点、启发。所不同的是，暗示启发，教师只作暗示，不明确说出答案；而点拨启发，教师应把某些话说在明处。当然这些话只能说在关键处，否则就谈不上“点拨”了。“公务员之家有”版权所

九、对比法

强烈、鲜明的对比往往能给学生留下深刻的印象，有利于学生理解和记忆。这种方法一般用来帮助学生区别那些似是而非，看来起差不多但实际上有较大区别、容易混淆的词、词组或语法概念等。例如，初中学生往往对一般过去时和现在完成时的用法颇感困惑，我就在教现在完成时的同时注意与一般过去加以对比，在教高中学生中把现在完成时同现在完成进行时加以对比，从而使学生从困惑中得到较清晰的概念。

启发式教学理论范文篇10

关键词:医学细胞生物学;教学模式;教学改革

医学细胞生物学是一门以细胞生物学和分子生物学为基础，探索研究人体细胞发生、发育、增殖、衰老、死亡以及细胞结构与功能的异常与人类疾病关系的学科［1］。医学细胞生物学是临床医学、检验医学、口腔医学、预防医学等医学专业的一重要基础课，同时也是生理学、病理学、免疫学、组织胚胎学、药理学等医学基础课程以及后续临床课程的基础［2］。学习医学细胞生物学的基本理论知识有助于医学专业学生从分子细胞层面理解人体生命活动规律和疾病发生发展进程，为专业课学习和后续的科研工作奠定坚实的理论基础［3］。医学细胞生物学是一门实验操作性极强的学科，实验教学是这门课程教学工作中的重要实践环节，在培养学生动手能力、实践探索能力和科学创新能力等方面具有重要作用［4-6］。传统的教学理念和教学方法已经不能满足新时代的需要，如何能在有限的时间内，让学生系统掌握医学细胞生物学的基础理论知识，并熟练掌握基本实验操作技术，是新形势下医学细胞生物学教学改革的一项重要内容［7-8］。本文结合郑州大学基础医学院的实际情况，对医学细胞生物学理论课及实验课教学中存在的问题及改革策略进行探讨并提出建议，以提高医学细胞生物学教学质量。

1提高医学细胞生物学理论课教学质量的建议

1．1理论课教学内容的改革

首先，针对不同专业，因材施教。临床医学、检验医学、法医学、临床药学、预防医学等专业均需要开设医学细胞生物学。任课教师应该结合教学大纲并根据教材内容，为不同专业的学生制定相应的教学计划和授课内容，按照学校的课程设置，多方面、多角度、多层次因材施教，提高医学细胞生物学的课堂教学效果。其次，注重基础理论，由浅入深。注重教学内容的基础性，构建并完善由细胞基本结构及其功能、细胞重大生命活动现象及本质等所组成的理论教学体系，加强学生对基本理论知识及基础实验技术的理解。授课教师应该以真核细胞的结构与功能为教学重点，使学生对细胞的主要结构及其功能等有系统、全面的了解和认识。然后，精炼教材内容，突出重点。医学细胞生物学课程的内容较多，但课时有限，所以，任课教师应精炼教材内容，有的放矢授课。该门课程的必修内容是认识人类自身生命活动的基础，也是认识疾病发生、发展的理论基础。授课教师在授课过程中要注意精练授课内容，突出重点章节，同时，课后需要对本节课的内容进行归纳总结。

1．2理论课教学方法的改革

首先，使用启发式教学。授课教师应该在课堂上开展启发式教学，实现教师与学生的课堂互动。启发式教学相比传统单纯由教师讲课的教学方式更具有优势，可以更加有效地激发学生的学习兴趣。启发式教学不但注重知识的传授，更注重能力培养，因此，启发式教学可提高学生的思维能力和创新能力。其次，使用多媒体教学。医学细胞生物学课程中有很多细胞结构图和分子机制图需要制作成动画，以使复杂抽象的内容变得直观有趣，调动学生的学习主动性，增强学生的学习兴趣。同时，任课教师可以充分利用网络资源，搜集医学细胞生物学的视频课件资料并运用到课堂教学中。这样既可以拓展学生的学术视野，又可以提高学生的综合素质。然后，使用案例式教学。案例教学是在事实案例基础上的一种开放式、互动式的新型教学方式。医学专业学生不仅要掌握细胞的结构、功能，还应该熟悉细胞的病理改变与疾病发生发展的关系。但是由于医学细胞生物学课程的理论性强、内容抽象，所以任课教师应该积极探索案例式教学，以激发学生的学习兴趣，提高医学细胞生物学的教学质量。

1．3理论课考试方式的改革建议

首先，优化考试内容。任课教师可以通过以下几点优化理论课程的考试内容:(1)建立和完善理论课程的考试题库，保证理论课程考试的有效性;(2)根据本院开设的临床医学、检验医学、预防医学等专业设置相对应的考试题目;(3)指导学生撰写综述性论文或科研标书，以培养医学专业学生良好的思维能力和创新意识。其次，优化考试形式。任课教师可以通过以下方法优化理论课程的考试方式:(1)构建综合丰富的考试方式。建立平时成绩和期末考试成绩相结合的考试体系;(2)增加创新能力考试的比重。任课教师让学生按照要求写出科研标书并进行打分;(3)增加平时表现考试的比重。平时表现考试主要是在课堂上对学生回答问题的情况予以评分并记录。然后，优化评价方案。任课教师可以通过调整期末闭卷考试及平时表现考试优化评价方案。理论课考试中的期末闭卷考试成绩占理论课总成绩的70%，试题从考试题库中随机抽取。同时理论课考试中也包含学生的平时成绩，这一部分占总成绩的30%，包括学生的出勤情况、课堂上回答问题的情况以及学生完成综述性论文的情况。

2提高医学细胞生物学实验课教学质量的建议

2．1实验课教学内容的改革建议

首先，优化实验教学大纲。由于受到课堂学时及硬件条件等方面的制约，很多院校的医学细胞生物学课程的实验课内容仅仅局限在一些验证性和基础性的实验。任课教师需要调整教学内容，增开一些与理论课程密切相关并且与学科前沿紧密联系的综合设计实验。这样可以激发学生的学习兴趣，更好地发挥学生的积极性和主观能动性。其次，培养学生创新能力。任课教师可以在基础性实验之外开设一些探索性及创新性较强的综合实验，例如细胞融合实验、细胞凋亡实验、细胞免疫组织化学实验和免疫荧光实验等。培养并提高学生的实际操作能力以及分析问题和解决问题的能力，使学生初步具备进行设计性实验的能力，提高学生的科研素质和创新能力。然后，设置开创综合实验。任课教师应当结合理论课内容及相关临床应用，修改完善实验课教学大纲，科学设置实验内容，培养学生的实验操作能力，以增强学生的科研兴趣为重点，在实验课教学中适当增加一些开放性强且创新性强的综合实验，让学生运用已掌握的知识与技术进行更深入的研究设想，培养独立科研工作的能力。

2．2实验课教学方法的改革建议

首先，应用启发式教学。与传统的实验课教学相比，在启发式的实验课教学中，任课教师应该在讲解实验目的和原理后，鼓励学生根据所学的知识设计实验过程，然后分析研究最后得到的实验结果以探索实验原理。采用启发式教学可以培养学生的思维能力，引导学生积极思考，启发学生从不同的角度考虑问题，期提高学生的综合科研素质。其次，使用多媒体教学。在医学细胞生物学的实验课教学中，多媒体技术的应用能够极大地方便课堂教学工作。多媒体教学形象生动、易于理解，可以方便地解决一些不容易讲解或者难以开展的实验。另外对于某些受条件所限而不便亲自操作的实验，学生可以观看教学演示片，全面了解这些前沿实验仪器的结构、性能和用途。然后，开展研究型教学。医学细胞生物学的实验课程与科研工作相结合可以提高学生的学习兴趣和科研热情。任课教师在实验课堂上采用开放式的研究型教学可以激发学生的求知欲，让学生学会分析问题和解决问题。开放式研究型的实验课教学，让学生经历严格的科研训练，为以后申报、参与以及实施各种创新性科研项目奠定基础。

2．3实验课考试方式的改革建议

首先，优化考试内容。为全面、科学地考察学生的实际动手能力以及科研创新能力，改革后的医学细胞生物学实验课的考试内容应该以核学生的实验操作水平为主，以考试学生的理论知识水平为辅。这种改革模式，可以培养学生在实验操作过程中分析问题、解决问题的能力，并拓宽学生对实验操作技术在临床应用中的思考。其次，优化考试形式。建立完善的成绩评定体系是保证实验教学质量的关键。实验课程的考试应是一个全方位、多角度、全时段的综合评测，包括平时课堂考试及综合实验考试，平时课堂考试包括出勤情况、课堂回答问题情况和实验操作情况、实验报告完成情况，综合实验考试包括实验理论考试、实验操作考试、开放性及探索性实验考试等。然后，优化评价方案。实验课的考察应该以考察学生运用实验技术的能力为主，包括以下几点:(1)考察学生的平时成绩，包括出勤情况、实验报告完成情况等，占实验课总成绩的20%;(2)考查学生的理论水平，包括实验基本原理、实验技术手段、实验操作方法等，占实验课总成绩的20%;(3)考察学生的实验操作，占实验课总成绩的60%。综上所述，医学细胞生物学的教学是教师与学生共同学习、教学相长的过程。在这个过程中，首先任课教师需要不断提高自身素质，认真做好科研工作并积极学习本课程最先进的理论知识与最前沿的实验技术。其次，任课教师也需要精心把握课程内容，不断总结教学经验，比较各种教学方法的优劣，并将各种教学方法有机结合、交叉运用。同时，任课教师可以根据学生的不同专业方向，改进传统教学模式中教案和课件的内容，在上课时适量引入案例教学，从而调动学生的学习兴趣，提高学生的综合素质。另外，任课教师也需要加强实验课教学的比重，改革实验教学内容，完善实验教学条件，采用多种教学手段，建立完善评价体系，并不断探索研究新实验，使实验课堂更富有学术气氛。以上这些举措是提高医学细胞生物学的教学质量，培养适应现代社会发展的具有较强的综合能力和科研素质，具有独立发现问题、思考问题、分析问题及解决问题能力的创新型医学专业人才。

作者:郑皓 单位:郑州大学基础医学院医学遗传与细胞生物学系

参考文献:

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［2］丁童．医学细胞生物学本科教学特点与教学模式改革［J］．基础医学教育，2013，15(6):559-560．

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［4］付燕燕，陈彦，吴健，等．医学细胞生物学实验教学改革的几点思考［J］．基础医学教育，2015，17(2):135-136．

［5］唐历波，李栎，肖憬．临床专业医学细胞生物学实验课程改革的几点建议［J］．治学之法，2014(6):178-179．

［6］胡传银．医学细胞生物学实验教学改革策略的探讨［J］．时代教育，2015(1):213-214．