民族数学文化范文10篇

民族数学文化范文篇1

【关键词】彝族；数学文化；数学教育

彝族是西南地区人数最多的少数民族，跨滇、川、黔等省而居，有着悠久而丰富的民族文化。本文对彝族数学文化进行挖掘和整理并对其与当前的彝族数学教育的关系做出思考。

1.凉山彝族数学文化概述

1.1计数法和进位制。垒石计数法，此计数法据传是一位部落首领首先用石子来记录每天猎物的数量，最初需要记的内容简单，因此石头没有大小之分，每个石子均表示“1”。随着生产力的发展，需要记录的生活上的数字变得复杂，因此演变为对石头的标准有所选择：相对而言大的石头表示百位数，最小的石头表示个位数，介于二者之间的石头表示十位数，这也是彝族数学文化中十进制的产生过程，如：将三个大小不同的石头放在一起就表示数字“111”。除此之外彝族数学文化中还有源于计算家畜数量的大棒计数法、源于木匠记工的刻木计数法以及谷物计数法和结绳计数法。除十进制外，彝族数学文化中还存在二进制和四进制计数法，《西南彝志》认为宇宙清浊二气生成四象，变化为八面，从而有了彝族八卦。这里的由一而二，二而四，四而八，八八六十四即为二进制，在彝族民间还有一种容器：一斗等于4升，一升等于四小升，一小升等于四杯即为四进制。1.2四则运算。彝族对于加减运算在用石头计数和谷物计数时便已经掌握，主要通过用两堆谷物或石子将两个数摆出来，直接合起来求两数之和，取掉其中一部分求两数之差。而对于乘法运算，彝族人则有自己独到的思路。首先在很早以前彝族就有九九乘法表流传于民间，与汉族的九九乘法表几乎一致，只是排列顺序有所不同。而对于多位数相乘，计算顺序也有些许差异：彝族数学文化中的多位数相乘是将最高位对齐，然后用数的最高位从被乘数最高为开始，分别乘以被乘数，之后再从次高位从被乘数的最高位开始，分别乘以被乘数，以此类推，最终将所得数相加，得到两数之积。除法则主要涉及到的是整除的情况，将被除数分成相等的份数，当份数与除数相同时即可整除，得到商。而对于无法整除的情况，在生活中则将余数忽略不计。由此可见，彝族传统文化中的数学思为方法与书本上的数学知识有相同点因生活习惯，民族思维方式不同而有所差异。1.3彝族服饰、漆器、银饰中的数学文化。彝族服饰、银饰及器漆中蕴藏着丰富的数学元素，借助大小不等的面、似是而非的形，使之既富于变化又和谐地组合在图案之中，并且隐藏着诸多的数学图形、函数及其变换。

2.以彝族数学文化为背景的彝族数学教育

2.1彝族中小学生的数学学习情况。据调查，当前的彝族数学教育虽然取得了较大的发展，但与汉区相比仍存在很大的差距，彝族学生惧怕数学，数学学业成就普遍偏低，小学阶段还好，特别是到了初中高中阶段，大多数学生的数学成绩差，连带影响物理和化学等学科的学业成绩。因而出现一种怪现象：以往高中分科时选文科的学生比选择理科的学生多出好几倍，有些学校一个年级文科八九个班，理科才一两个班。由此可见，数学已经成为彝族教育事业最大的绊脚石。2.2彝族学生数学学习困难的原因及策略。彝族学生数学学习困难的原因主要是：在数学教育活动中忽视了彝族本土的数学文化在彝族学生数学思维形成和数学学习过程中的影响，将彝族学生与汉族学生同等对待，在教学内容教学方法上没有考虑学生的民族特点。课程内容与学生生活实际脱节，中小学的数学课本中所出现的情境大多体现的是高大上的城市生活，对于生活在大山里的彝族中小学生而言有些陌生，造成书本上的数学与生活中的数学严重脱节，使其难以建立所学理论和社会经验之间的联系。因此，建立民族数学文化与学校数学之间的联系，将彝族数学文化融入彝族数学教育，开发与民族数学文化相联系的本土教材，实现数学知识的情景化和生活化，在彝族数学教育中显得尤为重要。一方面，在数学课堂教学中渗透民族数学文化，发挥民族数学文化的传承功能，另外一方面，更能激发学生学习数学的兴趣。

通过发现彝族传统文化中的数学文化和分析彝族学生学习数学的困境，思考将彝族传统优秀的数学文化融入数学课堂教学，以提高彝族数学教育质量的目的，下一步将研究如何开发具有依序传统数学文化的特色教学资源，将彝族数学文化融入数学教学的主要实施方法。

参考文献：

[1]陈拥凤,彭乃霞,张瑛,冉红芬.民族数学文化与数学学习兴趣[J].黔南民族师范学院学报,2015,35(01):74-77+81.

[2]杜皓,姚闳耀,冯建新.少数民族数学教育的现实之困与出径之思——基于民族数学理论的视角[J].高师理科学刊,2017,37(10):76-79+90.

民族数学文化范文篇2

长期以来，中国少数民族理科教育，尤其是少数民族数学教育是阻碍中国民族教育发展的绊脚石．党的“”报告精神强调，要“着力解决好我国教育发展不平衡、不充分问题”，《国务院关于加快发展民族教育的决定》也要求，要切实提高中国少数民族地区数学教育质量[1]．为此，由中国教育部民族教育发展中心、西北师范大学、西南大学、中国少数民族教育学会数学教育专业委员会主办，西北师范大学教育学院等单位承办的2018年全国少数民族数学教育研讨会暨ICME-14少数民族数学教育卫星会筹备会于10月15—17日在西北师范大学召开，来自西藏、内蒙古、青海、贵州等十多个省（市）的苗、彝、蒙古、藏等近三十个少数民族的高校、教科院（所）和中小学的一百三十多名专家学者参加了会议．教育部民族教育发展中心副主任卢胜华，西南大学原常务副校长、教育部西南基础教育课程研究中心主任宋乃庆，西北师范大学副校长董晨钟，全国数学教育研究会秘书长、内蒙古师范大学教授代钦，教育部民族教育发展中心教育协作教研室副主任马佳，西北师范大学教育学院党委书记杨旭东，中国少数民族数学教育委员会副理事长李宁银，新疆教育学院阿里木•阿不力克木等参加了开幕式．开幕式由全国数学教育研究会副秘书长、西北师范大学教育学院副院长吕世虎主持，董晨钟、宋乃庆和卢胜华分别作了致辞和讲话，对中国少数民族数学教育发展状况做了回顾，提出中国少数民族数学教育中存在的问题，对少数民族数学教育发展提出要求与希望．

2中国少数民族数学教育研究的热点及发展趋势

会议的6个大会报告和21个分组报告既有深入实际的调查、测试等实证研究，又有基于国际数学教育发展趋势的理论性思辨研究．报告内容围绕民族地区数学教学研究、民族地区学生的数学学习研究、民族数学史、数学文化与数学教育研究、民族地区数学校本课程开发研究、民族地区学生数学学习现状调查研究等主题展开，分析探讨了目前中国少数民族学生在数学学习中出现的问题、产生困难的原因以及应采取的对策、措施，给所有与会者以研究思路与方法上的启示．现将报告的主要观点综述如下，以观中国少数民族数学教育研究的热点及发展趋势．2.1少数民族数学文化和数学史研究．数学文化本质上体现了文化整体育人的要求，也是文化素质教育、素质教育的要求，数学文化融入课堂教学就是用文化素质教育的理念改造数学教学[2]．少数民族学生的民族服饰、民族游戏、民族建筑、民族故事等，无不体现着各种数学元素．因此，将这些耳熟能详的数学文化融入到他们的数学课堂、数学教材中，定能帮助他们更好地认识数学、学习数学、理解数学．理科教育是中国少数民族中小学学生学习的“拦路虎”，数学教育更是理科教育的“瓶颈”．如何才能破除“瓶颈”，打掉“拦路虎”？西南大学宋乃庆在大会报告“数学文化促进少数民族地区学生数学核心素养发展的实践探索”中指出，要通过数学文化培育少数民族学生的数学核心素养，促进中国少数民族数学教育发展．数学文化有利于增强学生的民族自豪感，能激发学生的学习兴趣，促进学生思维发展，提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，从而提高学生的数学核心素养．通过开展以数学文化为主题的教师培训、课堂内外和家庭教育中的数学文化实践活动、利用图文并茂的数学文化科普读物，如内容与数学教材联系紧密的《数学文化读本》等，在课程教学中充分展示数学文化中蕴含的数学知识、数学思想、数学方法、数学思维、数学精神、数学活动等，能把抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的事物趣味化，让学生在“玩”“乐”“活动”中掌握知识、发展能力、增长智慧[3]，促进学生的数学抽象、逻辑推理、直观想象、数学建模、数学运算、数据分析等数学核心素养培育，推动少数民族数学教育发展．目前，已在重庆、四川、贵州、云南等民族地区开展了丰富的数学文化实践活动，并发展了三百多所数学文化实验学校，取得了良好的教学效果．数学文化往往隐藏于少数民族学生的日常生活，云南丽江师范高等专科学校的赵建红研究发现，纳西族文化中广泛活跃着数学元素．如通过东巴经典古籍的研究发现“东巴星历”，通过对纳西族官邸的研究发现如“天井中的几何图形与变换”等数学教育教学素材，从数学教学的角度大量发掘了纳西族日常生活中的数学文化．西北民族大学的夏吾才让等研究了藏族天文历算的知识、背景，以及汉藏文化日益频繁交流的亲缘发展史实，这一充满藏族人民长期知识沉淀，极具经验性与可操作性的文化体系，体现了数学教学的研究价值．兴义民族师范学院的彭光明从布依文化中提炼数学元素，并组织大、中、小学教师编写教学案例，将布依文化融入课堂，在数学教育中实现了布依文化的有效传承，探索了布依族地区新的数学教学改革路径．贵州省瓮安中学的杨贤材将黔南苗族元素（如苗族服饰、头饰、音乐、舞蹈、建筑等）与中学几何教学内容进行衔接，并提出了在苗族文化中挖掘中学数学建模题材的思考．2.2少数民族学生课程学习研究．要发展少数民族数学教育，需要了解少数民族学生数学学习现状以及存在的问题，并据此提出相应的对策．对此，很多长期致力于少数民族数学教育的专家学者做了大量的调查研究．青海省海西州德令哈市民族学校的索卫华对海西地区民族中学学生数学学习中导致数学基础较差的社会环境、家庭教育、教师的知识面及传授方法等智力和非智力因素进行了剖析．中央民族大学苏傲雪对全国31所内地新疆高中班学校的932名教师和1873名学生进行了问卷调查和测试，对影响内地新疆班学生数学学业成绩的因素作了统计分析．云南曲靖师范学院孙雪梅综合应用调查测试、作业分析、口头报告和比较研究方法，从表征视角调查了七年级彝族学生数学学习现状，发现七年级彝族学生在解决数学问题上的数学表征水平发展不均衡，而七年级彝族学生与同年级汉族及其他少数民族学生没有显著差异．更多的调查研究显示，少数民族学生的学业成绩和数学核心素养等方面与汉族学生存在差异．贵州师范大学夏小刚通过对苗、汉初中生几何素养的一次实证研究，发现苗族学生在几何深层次思维、几何表达、几何理解等几何素养上与汉族学生存在较大差异．在此研究的基础之上，其“情境—问题”教学项目获得2018年基础教育部级教学成果一等奖．西北师范大学锁建军以西北某所院校的理科班为例，对民族预科生初等数学知识掌握情况进行了调查研究，发现民族预科生对几何、简易逻辑、函数、数列、不等式和概率部分知识掌握情况不容乐观，且与汉族学生的差异较大，并对此提出建议：合理规划教学内容，实行同班授课、分组学习的模式，并在民族预科班教科书中加设初等数学知识．2.3少数民族数学教育的跨文化研究．随着社会的发展，教育研究也逐渐国际化，各国之间相互交流、研讨、协作，解决教育上遇到的共同问题．借鉴他国民族教育的先进经验，并用国际视野审视中国的民族教育，研究者可以从中得到启示，以促进中国少数民族数学教育发展．内蒙古师范大学代钦研究了日本文部科学省将于2021年开始实施的“初中数学学习要领”，发现其核心目标是培养学生的“资质与能力”（知识与技能，思考力、判断力和表现力，学习志向与人性），指出“要领”中的“资质与能力”与1990年“要领”中培养“生存能力”教育理念内容变化不大，表述有所不同，这对中国少数民族学生的数学核心素养研究提供了启示．新疆教育学院阿里木•阿不力克木从国际视野研究了中国少数民族数学教育，指出少数民族数学文化、民俗数学、语言对少数民族数学教育的影响是国际民族数学教育研究的热点，也是中国少数民族数学教育研究的薄弱环节．他同时还强调，要将数学作为一种文化真正渗入教材、走进课堂、融入教学，让学生进一步理解数学、喜欢数学，从而提高中国少数民族数学课堂教学质量．中央民族大学董连春分析研究了2008—2017年间澳大利亚教育部门对原住民数学教学改革采取的系列举措与成效，提炼了澳大利亚原住民数学教学改革的经验与问题，为中国少数民族数学教育研究提供了借鉴与启示．2.4少数民族数学课堂教学与教材开发研究．教材是知识的主要来源和载体，课堂教学是学生接受知识的主要渠道，二者决定了学生学什么、怎么学的问题．因此，开发适合少数民族学生的数学教材，了解少数民族学生的课堂教学现状，研究少数民族学生的课堂教学方式是非常必要的．内蒙古自治区教学研究室斯日古令历经二十余年，组织专门力量针对蒙古语授课的小学数学学科、中学理科学科教学进行了长期深入的研究，总结出“小学数学‘三步教学法’”“中学理科‘情境探究建构图式’”，并创作了蒙古智慧袋：两单（教师指导单、学生任务单）一具（学生学习工具），将12本小学数学课本中的数学知识分为数与代数、图形与几何、统计与概率和其它典型问题四大板块，分别归结在21个、10个、10个、7个，共计48个智慧袋．每一个智慧袋就是一个知识点（如长方体体积的计算），学生不用死记硬背，而是通过亲自动手实践、探索和总结，在完成游戏的同时理解“体积”的含义，并牢牢掌握计算方法，颠覆了传统的数学课堂教学模式．该报告在所有与会者中引起强烈的反响，与会专家宋乃庆和代钦等当场点评，给予了很高的评价，并鼓励研究者做更深入的研究，将智慧袋在中小学数学教学中推广使用，用对比实验数据证明其有效性，打造高水平的教学成果．在研究少数民族学生课堂教学现状和课堂教学改革方面，贵州省教育科学院杨跃鸣深入贵州省12个少数民族极贫乡镇进行数学课堂观察，发现课堂上学生的行为主要还是以听和集体回答为主，而具有数学思维活动特征的学习行为较少．数据显示，课堂上教师机械式提问，学生简单式回答的现象较严重，村级小学表现更差，认知提问和元认知提问严重不足，教师的教学技能水平较低．重庆市教科院康世刚通过对渝东南民族地区的学生、家长、教师和行政管理干部进行关于课堂教学有效性的调研发现，家长、教师和行政管理干部对教学有效性的认识和感受存在显著差异，提出要进一步提高教师对教材系统解读和全面了解学生的能力，以提高课堂教学的有效性，其主持完成的关于小学素质教育的研究项目获得2018年基础教育部级教学成果二等奖．黔南民族师范学院彭乃霞探究了贵州民族地区院校案例教学的基本过程，并进行了案例教学实践研究，以期能够让数学教师走出教学理论与教学实践相互脱节的困境，实现“与真实教学情景的对话”，为提高教师的实践意识和专业化水平提供了新的途径．2.5少数民族数学教师教育研究．“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师是学生学习的引路人，在影响学生学习的各种因素中，教师是最值得关注的因素[4]．研究表明，数学教师的数学教学知识与学生的学业成绩呈显著正相关[5]．在中国少数民族地区，尤其是较偏远地区，受经济、地理位置等多方面影响，师资一直以来都是亟待解决而未能解决的问题．国家虽采取了如国培、少数民族骨干培训计划等系列措施，但部分少数民族地区数学教师的数量和质量仍处于较低水平．优秀数学教师首先应体现于对教学内容的深刻理解和对教学活动的深入思考[6]．中央民族大学何伟对中国“三区三州”深度贫困地区的212名小学和101名初中数学骨干教师和教研员分别进行了数学教学知识测试，从学科知识（一般内容知识——CCK、特殊内容知识——SCK）和教学内容知识（内容和学生知识——KCS、内容和教学知识——KCT）两个方面的测试结果发现，“三区三州”数学教师的教学知识上存在较大问题，在某些知识点上，教师的得分率甚至只有30%左右．表明当地数学教师的教学知识还比较贫乏，教学质量亟待提升．在全国范围内，少数民族中学数学教师也严重缺乏．西北师范大学吕世虎通过对2001—2017年中7个时间节点的全国少数民族中学数学教师的学历、年龄与专业技术职称情况进行了整理．结果显示，中国少数民族数学教师的数量、质量提升虽已取得一定成效，但仍存在人数偏低、年龄结构不合理、质量不高、学历与专业技术水平不符等问题，并提出对策与建议：加大政策和资金的扶持力度，保障少数民族中学教师的师资队伍数量，实行定向招生、定向分配政策，优化年龄结构，统筹规划，长远发展等．为了提升民族地区数学教师的质量，云南德宏师范高等专科学校周长军进行了边疆民族地区小学数学教师教育师资培养途径的实践探索，认为要挖掘当地数学文化资源，结合学校教育，构建将民族数学文化引入高校数学课堂的平台，使在校大学生受到民族文化的熏陶，开展民族数学文化课程教学与基础教育一线教师的合作，实现资源共享和良性互动．2.6少数民族数学教育的问题与对策研究．只有在了解中国少数民族数学教育现状和问题的基础之上，方可有的放矢，制定相关对策．专家学者们在各自居住、了解的少数民族地区进行深入调研，对其数学教育发展中的问题进行了梳理，建言献策，推动少数民族数学教育发展．新疆教育学院阿里木•阿不力克木通过对新疆喀什、博乐等地区的维吾尔族、哈萨克族、蒙古族等少数民族师生进行数学教育质量的调查，对少数民族学生学习数学困难的主要原因及其产生的社会背景进行了分析，探究了全面提高新疆少数民族地区数学质量的有效途径．贵州凯里学院杨孝斌团队充分利用其良好的地缘优势和民族文化优势，长期致力于民族数学文化的课程资源开发，编撰苗侗数学文化与数学情境案例，将民族数学文化研究成果引入高师数学课堂，开展少数民族数学教育系列研究，服务于地区数学教育．辽宁师范大学的金美月对中国东北朝鲜族数学教育现状作了深入研究，采用调查、访谈、课堂分析等方法，系统分析了学生的数学情感、数学认知水平、教师的课堂教学、师资培训等现状，对朝鲜族以及整个少数民族数学教育进行探讨，并提出了建议和对少数民族数学教育研究方向的展望．

3ICME-14少数民族数学教育卫星会议引领国际发展趋势

国际数学教育大会（ICME）是代表数学教育界最高水平的学术会议，也是世界各国数学教育最新进展和成果的展示、交流平台，迄今为止已召开了13届．经过中国数学教育工作者的不懈努力，华东师范大学获得2020年ICME-14的举办权，这是国际数学教育大会首次在中国举办．以此为契机，西南大学将承办ICME-14少数民族数学教育卫星会议，旨在让世界各国研究者相互交流本国民族数学教育问题，分享民族数学教育中的特色、经验，探讨民族数学教育发展的路径，目前会议正在紧锣密鼓的筹备中．筹备会上，专家学者们针对该会议将拟定的主题展开了热烈的讨论．届时，会议将围绕少数民族地区数学课趣味活动、少数民族地区数学双语教学、少数民族地区数学课堂教学改进、少数民族地区数学学困生转化、少数民族地区数学特色校本课程开发、少数民族数学文化对学生数学学习兴趣的影响、信息技术与少数民族数学教育等专题展开，并通过大会报告、分组论坛、论文集、展板、微视频及宣传画册等一系列丰富多彩的特色活动展示中国少数民族地区数学课程教学改革取得的成果，探析中国少数民族数学教育发展中存在的问题与对策．ICME-14少数民族数学教育卫星会议不仅是对中国少数民族数学教育所取得成就的宣传，更是中国少数民族数学教育工作者学习国外，尤其是发达国家的民族数学教育理论体系和民族教育经验，将中国少数民族数学教育与国际民族教育相结合，提升中国少数民族教育研究水平的重要平台．ICME-14少数民族数学教育卫星会议组织委员会主席宋乃庆、秘书长陈婷及中国少数民族数学教育专家代钦、吕世虎等共同呼吁中国广大少数民族数学教育的研究者和工作者们把握交流个人研究成果，宣传中国少数民族数学教育成就的机会，积极报名，踊跃参与大会或分组论坛报告．

4结束语

民族数学文化范文篇3

数学是我们学习中的重要课目，但是一直以来都没将基础数学和民族文化整合加以教育学生。根据《中国传统的数学观和教育观对新世纪教育的启示》中记载：数学在中国不是一科和文学类受到一样重视的学问。在古代，官级不大的政府官员为了计算而学习数学，商人为了记录往来账簿而进行数学的学习。以算命为生的算命先生为了专业和计算而学习数学。在古代只有很少的数学家，数学家在社会局势下的就业前景暗淡，只有在政府部门任职或者成为算命先生。在我国的数学教育上，有学者认为在文化上存在技艺性的价值取向。现阶段的数学教育情况则是为了升学考试而构成的基础数学，而出现这种情况的原因是社会上的文化趋势，即社会上的“考试文化”。实则，我们在思考数学教育的问题上，不应该只是注重夯实基础，不只是每天和数学上的公式数字打交道，而是应该从文化多元化主义思想方面出发，显示数学对我们思维发展的积极促进作用。目前我国数学教育中传统文化因素缺失，一味地考试强调分数，重视数理逻辑的培养。不少学生在这种环境下学习出来的数学，除了在考试分数上有实际的提升外，放在社会背景中便会显得苍白无力。在《依靠传统》一文中指出，文化数学的成功需要依靠传统文化的的促进。实则，基础数学与民族文化相结合的实质就是在当前社会背景下形成独立的数学文化，既不违背于传统数学文化，又能在当前社会适应民族文化，并在教学理念中融入民族文化的精髓,促进数学的进一步的发展。

2基础数学和民族文化的教育整合结果

2.1民族数学。基于文化的数学课程，主要是指将我们的民族文化和现有的数学文化结合起来进行教育的一种方式。学生是学校的小环境和社会的大环境中知识的综合构建者。针对文化制定的课程，是指我们在文化背景下进行学习。文化课程具有发展思维的积极作用，并让文化成为我们学习数学的有益工具。“民族数学”这个概念首先在1894年第五届国际数学教育大会上是上提出来。学者对民族数学的概念定义颇多。在1984年的早期论文中定义民族数学是不同群体计算的方式方法，比如测量，计数，归类与推理。在1987年，有学者指出“民族数学”是指一个文化中的群体用数学语言进行描述和理解其中的真实性。在1989-1990年学者的定义是把数学作为解释和应对社会文化的环境，甚至包含了数学的历史性描述。最终认为，在民族文化下的数学成了知识构造和发展的过程。在所有社会文化的环境下存在着各种各样的丰富至极的工具，用来进行种类的分别、整理顺序、数量化、测量数据以及处理定向问题，并感觉出时间和计划内容之间的联系，找出事物背后的逻辑关系和事物之间潜在的联系。这些内容构成了数学展开活动的基本因素。说到底，“民族数学”就是指民族在生活实践中发展起来的数学符号、数学思维、数学理论具有民族文化的特征，并且仅仅是在我国本民族被用来学习和生活。2.2文化数学。文化数学是指在社会文化背景下的数学。数学文化在即将公布于世的高中数学课程中是一个独立的分支。在20世纪的时候，数学有偏离于民族文化而独立发展的倾向，现在的数学依然如此。数学看重形式，部分人认为数学是真理，不需要具有时代背景的民族文化促进发展。后来，慢慢有学者试图把数学文化回归到社会背景的文化中，试图打造数学与人文相结合的文化。我国的北京大学教授孙小礼在比较早的时候就有数学和民族文化相结合进行教育的意识了，在他出版的《数学与文化》中有讲到数理逻辑下的文化意义。后来在其他学者出版的《数学文化学》中指出了“数学共同体产生的文化效应”。学者们试图把数学从简单的数学思维中解放出来而和社会文化相结合，重点分析数学的历史文明，展现数学深厚的文化底蕴，提高数学作为一种独有文化的价值。

3结束语

数学不仅仅是一门独立的学科，且数学里面蕴含着丰富的文化。这种文化需要与社会背景下的民族文化相结合，以便创造出更深厚的文化。基础数学与民族文化的教育整合，使得我们不仅提高了数学能力和数理逻辑思维，也使我们在学习数学的过程中充分体会着我们民族博大精深的文化底蕴。

参考文献

[1]顾沛.创建数学文化类课程提高学生数学素养[J].中国高教研究,2014(12):84-87.[2017-09-06].

民族数学文化范文篇4

关键词：高职院校；数学文化；文化自信；素质教育

文化，从广义上是指人类社会的历史实践过程中所创造出来的全部物质和精神财富的总和[1]。在我国，文化素质教育最初为基础教育所倡导。到了20世纪末，针对当时大学专业教育过窄和人文教育的缺失，国家开始大力推进大学生文化素质教育，以此作为高校全面素质教育的突破口，其内容主要包括文、史、哲、艺等人文社科和各类自然科学学科的内容，旨在提高全体大学生的人文素养和科学精神[2]。

1高职数学文化素质教育的意义和价值

目前，高职院校文化素质教育主要侧重在国学文化和文体美育等领域，在人文素质课程逐渐丰富和完善的同时，也逐步显现出科学素质教育相对薄弱的状况。虽然不少高职院校会从专业教育的角度出发，选择通过科技发明创造等方式培育学生的科学文化素质，但对数学学科的重视程度却明显不足。实际上，数学不但是理工和经管等学科的知识基础，而且还是社会科学领域进行定量定性分析的主要研究工具。《国家职业教育改革实施方案》明确指出，高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才[3]。随着新一代信息革命的迅猛发展，数学将不可避免地成为人工智能、互联网+和大数据等新兴产业发展的基础性甚至是决定性因素，但作为基础学科，数学所带来的直接经济和社会效益往往不是立竿见影的。高职学生对数学在经济社会发展中的关键作用认识不足，而且缺乏克难攻坚的意志和毅力，导致自身数学知识基础薄弱，也削弱了他们在专业领域上的发展潜力。与此同时，学校和企业对数学也存在着功利化的眼光和世俗化的偏见，为社会的人才发展和科技进步带来了不可忽视的负面影响。在党的报告中深刻指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”[4]在高职院校，数学文化教育的内容不单是指数学思想、方法、精神的形成和发展，数学史、数学美、数学与各种文化的融合等领域，还包括引导学生树立正确的历史观、民族观和文化观，强化社会责任意识、规则意识和奉献意识[5]。因此，高职数学不但是一门传授数学知识和技能的通识基础课程，同时也是高职院校通过文化素质教育，落实立德树人的根本任务，实现以文化人、以文育人的重要平台。今后，在新时代中国特色社会主义思想指引下，高职院校数学文化素质教育必须贯彻党的和全国教育大会精神，引导学生树立坚定的文化自信，培育学生的数学文化素养和科学精神，把学生培养成为适应新时展要求、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

2中华传统数学文化是数学文化素质教育的核心内容

古往今来，一个大国的发展进程，往往与其数学的成就紧密相关。一个国家的综合国力，通过观察和审视其数学的发展水平就已经可见一斑。数学发展的高度既决定了一个国家经济总量、军事力量等硬实力的水平，同时也反映了国家在科学价值观念和思想文化等软实力上的综合表现。一言贯之，数学是国家文化软实力的重要指标之一，时刻关系到我国在世界科技发展和文化格局中的地位。2.1中华传统数学文化的特点。中国古代数学的发展长期居于世界前列。与古希腊数学强调严密推理的公理化传统不同，中国传统数学表现为算法化的文化系统，注重理论联系实际，如先秦时期的墨子研究数学、几何学的目的在于发展社会生产力，为手工业、建筑业等提供便利[6]。《汉书•律历志》提到：“所以算数万物，顺性命之理也。”[7]这说明当时社会认为一切科学技术都应该强调应用性。《九章算术》成书于东汉初年，所载的数学问题几乎都与当时的生产活动密切相关，具有鲜明的应用数学特色，如“方田”一章跟土地测量有关，“粟米”和“衰分”两章分别谈到了按照比例进行粮食交易和分配物质、摊派税收的算法[8]。但这并不代表中国古代数学家不重视理论数学的研究活动，如魏晋时期的数学家刘徽在《九章算术注》中对一些数学命题进行了相对严谨的证明，南北朝时期的祖冲之父子在几何学上的贡献，都被视为是一种纯粹数学的科学研究活动[7]。中国古代数学家善于从错综复杂的现象中归纳总结出抽象的数学概念和原理，并且在研究过程中始终贯彻了实事求是的科学精神。在中国古代，数学往往被当时的主流思想视为“九九贱技”，从事数学研究的社会地位卑微，但中国古代数学家具有强烈的人文情怀和科学伦理追求，自觉把个人的事业与社会的发展紧密联系在一起。南宋时期的秦九韶指出“数与道非二本”，他在《数书九章》系统阐述了数学在赋税、财政、营建、军旅和贸易等方面的应用，提出数学知识是反击官府和豪强横征暴敛、维护社会公平正义的有力工具。金元之交的李冶谢绝忽必烈的高官厚禄，潜心钻研数学问题。面对别人的不解和嘲笑，他认为数学“虽居六艺之末，而施之人事，则最为切务”，并且提出“技兼于事”和“技进乎道”的思想；不少人认为数学晦涩难懂，他认为数学只是“难穷”，而不是“不可穷”，研究数学不是要“以力强穷之”，而是要“推自然之理，以明自然之数”[7]。由此可见，中华传统数学文化具有中华民族独特的精神标识和科学文化基因，并且成为了中华优秀传统文化的重要组成部分。中华传统数学文化源远流长，不但创造了灿烂的东方数学文明，影响了东亚周边地区的数学发展，而且与古希腊数学文化一起共同推进了世界数学文明的发展。中华传统数学文化所蕴涵的科学思想和人文情怀，以及中国古代数学家自强不息、追求真理、精益求精、心怀天下的民族精神，是中华民族最深厚的文化软实力之一，也是中国在当今世界科技文化激荡中站稳脚跟的根基，为中国的科技和社会发展注入了强大的精神动力。2.2弘扬中华传统数学文化的时代意义。经历了宋元时期的发展顶峰，自元中叶以来，中国古代数学经历了数百年的衰落，取而代之占据世界数学舞台中央的是以英国、法国、德国、俄国、美国等西方国家为主导，以微积分、线性代数等学科为核心内容的近代数学。第二次世界大战结束后，西方发达国家在现代科学技术上的发展一日千里，信息技术、物理、化学、生物医药、经济和社会管理等方面的迅猛发展都离不开数学理论和技术的突破性发展。新中国成立以来，数学学科也取得了令人瞩目的成就，有力地推动了科学技术的纵深发展，但跟西方发达国家相比较，差距仍然相当明显。这不但表现在数学基础理论研究和技术水平之间的差距上，也充分体现在国民数学文化和科学精神的差异上。一方面，新中国在数学原创理论和纯粹数学研究方面存在较大“短板”，与此状况相对应的是当代中国对世界科学技术发展的突出贡献有限，原创科学理论和技术不足，数学界的最高奖菲尔兹奖和沃尔夫数学奖，以及诺贝尔物理、化学、医学、经济学奖等世界顶级科学奖项也鲜见中国本土科学家的身影；另一方面，国民数学素养水平有待提高，学校缺乏质疑批判和大胆创新精神的培育，社会上充斥着金钱至上、利字当头的浮躁心态，“数学无用论”的错误思想也大行其道，导致造假、侵权之风盛行，不能做到脚踏实地进行基础科学研究和企业经营。究其原因，第一，国家投入的资源和政策支持不够，基础数学研究成为名副其实的“冷板凳”，从事基础数学研究往往得不到社会大众应有的肯定和支持，大量潜在的优秀数学人才纷纷转向至计算机、统计、经济管理类等热门领域。第二，在社会主义市场经济的发展背景下，功利主义抬头，学校、社会和企业急于要在短时间内创造明显的经济和社会效益，主张知识和技术应该尽可能地服务于本地的经济和社会发展，至于基础数学等需要深耕细作、细水长流的科学研究，一般都只被认为是重点大学和研究院等机构所从事的工作而予以忽视。第三，社会对数学家和数学成就的宣传力度不够。这是因为对宣传媒体和社会大众来说，有关从事基础数学的科研人员及其研究对象的报道相对缺乏娱乐性和吸引力，数学家在世界数学前沿领域顽强拼搏的精神和感人事迹，以及他们的数学成就对科技和社会经济发展所作的巨大贡献，都往往不为外人所知。在全国教育大会上强调，坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[9]。“全面发展”意味着高职数学课程并不只是给学生传授单纯的数学理论和技能知识，还需要加强人文思想的渗透和影响。中华传统数学文化深植于博大精深的中华优秀传统文化，包含了中华民族最深沉的科学文化基因。高职数学文化素质教育要善于用中国古今的数学成就鼓舞人，用中国数学家的高尚品行感动人，用实现中国数学的复兴梦想激励人，引导学生树立坚定的文化自信，把爱国热情转化为学习数学知识和技术本领的积极动力，把学生培养成为能够担当民族复兴大任的时代新人。

3新形势下的高职数学文化素质教育

在全国教育大会上，指出要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域[9]。因此在新形势下，高职数学文化素质教育要着力解决好“培养什么人、怎样培养人”的问题，坚持立德树人，一方面要着力提高学生的数学知识和技能水平，另一方面也需要立足于文化自信的坚实基础，通过融入社会主义核心价值观教育，实现科学精神和人文精神的有机结合，构建德智体美劳全面培养的教育体系，培育适应经济社会发展所需的创新型、复合型、应用型人才。3.1加强数学建模教育。《国家职业教育改革实施方案》提出：“把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式。”[3]因此，高职数学文化教育必须与时俱进，加强数学技术技能培训，同时在理想信念、价值取向、学习态度和职业道德等方面着手，引导和鼓励学生学习和掌握数学知识和技术本领。在新形势下，数学建模教育不但培养学生掌握现代数学应用技术的能力，还肩负着传播科学精神和思想价值引导的文化使命。由此可见，数学建模不但是一门技术课程，同时更是一门文化素质教育课程。面对当前新兴产业的迅猛发展，以及传统产业的升级转型，高职学生需要具备良好的科学文化素养，不但要掌握基本的科学知识和研究方法，还要了解科学技术对个人和社会所产生的影响等方面的内容。数学建模教育以实际问题为导向，着力培养学生的问题意识，启发学生对已有解决问题的方案进行质疑和批判，鼓励学生大胆创新、追求卓越，引导学生积极投身生产实践活动，助推社会发展。通过数学建模教育，学生不但从中初步体验到科学研究的探索过程，而且深刻意识到当今中国在取得巨大发展成就的同时，科学技术与西方发达国家之间还存在着明显的差距，从而自觉把远大抱负和脚踏实地紧密结合起来，把科学知识和本领化为实现中华民族伟大复兴的坚强力量。因此，数学建模应该被视为一种先进的科学文化，成为高职学生勇攀数学高峰的强大精神动力。3.2推进数学史教育。指出：“历史是最好的老师，它忠实记录下每一个国家走过的足迹，也给每一个国家未来的发展提供启示。”[10]数学史研究数学概念、方法和思想的起源与发展，探究数学科学发展的规律和文化本质[8]。数学史教育是高职院校推动数学文化建设的重要途径之一，也是新形势下弘扬社会主义核心价值观、增强文化自信的创新育人方式。但是，数学史教育在高职院校普遍得不到应有的重视，甚至是一片空白。此外，现代高等数学的知识体系主要来源于欧美国家，有关数学史等数学文化的科普资料和影视作品，其话语权一直掌握在西方国家学者和媒体手上，经常漠视和矮化中国古代数学的卓越贡献、文化价值和世界意义。高职院校数学史教育的长期缺位，或者是对中国古代数学发展成就和贡献进行“”式的错误解读，都会直接造成学生对中华传统数学文化的偏见和曲解。面对包括数学在内的古今中外人类科技文明成果，学生容易产生错觉，认为“东不如西”“外国的月亮比较圆”，继而对中华民族的传统科技文化产生怀疑。这种思想倾向直接背离于新时代坚定文化自信和增强文化认同的要求，对落实立德树人根本任务构成巨大的危害。因此，高职院校应该以数学史教育为切入口，重点宣传中华传统数学文化的发展脉络、中国数学的伟大成就和历史意义，以及中国数学家实事求是、开拓创新、精益求精、追求正义的时代价值，通过“以史育人”的方式达至“以文化人”的效果，增强学生的文化自信和价值观自信。3.3实现中华传统数学文化的创造性转化和创新性发展。在高职院校普及和弘扬中华传统数学文化，既不能敷衍了事，也不能依靠生硬的直接“灌输”，而应该紧跟新时展的要求，坚持古为今用、推陈出新的基本原则，处理好继承和发展的关系，实现在新形势下中华传统数学文化的创造性转化和创新性发展，使之与当今经济社会发展相适应。高职学生对学习中华传统数学文化缺乏兴趣和动力，往往是由于他们认为中国古代数学成就及其表达形式抽象隐晦，不但枯燥无味，而且不易理解，从而产生畏难情绪。因此，对至今仍有借鉴意义的中华传统数学文化内涵，高职院校要注重对其陈旧的表现形式进行适当的改造，同时按照新形势下立德树人的要求，赋予中华传统数学文化新的时代意义。比如，通过数学协会等学生社团组织，利用开通微信公众号、举办数学文化讲座和校内数学技能竞赛等形式，一方面对中国数学的伟大成就、数学家的生平事迹和光辉人格进行生动的描述和宣传，在潜移默化之间增强学生的文化自信，另一方面引导学生把个人的事业前途与社会的发展、民族的复兴联系起来，激励他们在追求科学的道路上不畏艰难、勇于攀登，在社会主义现代化建设的生动实践中放飞青春梦想，实现人生价值。3.4打造一支高素质专业化的高职数学教师队伍。在全国高校思想政治工作会议上指出，高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任[11]。数学文化素质教育与思想政治教育密不可分，高职院校实施和推进数学文化素质教育，其关键在于打造一支政治素质过硬、育人效果良好、专业技术精湛的数学教师队伍。在新形势下，高职数学教师不仅要精通数学基础知识和数学软件应用技术，而且还需要进一步加强中华优秀传统文化和政治理论学习，具备一定的数学文化和思想政治教育能力，准确把握学生的思想动态和情感需求，探索高职数学“课程思政”的新育人方式。高职院校应该鼓励数学教师与马克思主义学院在理论研究和实践教学等方面进行合作，接受思想政治教育培训，改进目前数学文化素质教育的教学方式，实现在基础知识传授、技术能力培养和思想价值引领等方面的有机统一。此外，基于文化自信的理念，高职数学教师应该组织编写或采用优质的数学文化素质特色精品教材，推进中华传统数学文化在高职院校的普及化，做到数学文化素质教育与弘扬社会主义核心价值观之间的融会贯通，积极营造浓厚的校园数学学习氛围。

参考文献：

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[8]徐传胜,周厚春.数学史讲义概要[M].北京:电子工业出版社,2010.

[9]张烁.坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报,2018-09-11(1).

[10].在德国科尔伯基金会的演讲[N].人民日报,2014-03-30(2).

民族数学文化范文篇5

【关键词】数学文化观；高校数学教育；策略研究

高校数学发展与人才培养的类型有着密切的关系，从根本上来讲，高校文化教育就是高校数学教育的整体面貌，最重视的是大学生如何在生活中熟悉的运用到数学，并且可以清楚的知道该如何使用数学于日常生活中。在对高校数学教育进行研究时我们要学会站在数学文化观的角度去思考讨论，不断的提升高等数学在实践中的效果，因为数学文化对于高校数学教育有很重要的作用，一直在为社会上培养着有高素质，综合能力也很强的人才。

1数学文化的内涵与特性

社会群体在长期以来的各种活动中积累的物质和精神财富的有机结合其实就是数学文化的本质，它是在人类文化和数学哲学的发展进步中逐渐产生的。其实具体来说，数学的精神财富可以具体到数学思想和数学方法观点，数学的物质财富也可以看作是在一系列的数学活动过程中所创造的完整的数学知识体系。以数学文化为基础衍生出来的其中一个观点就是数学文化观。1.1数学文化的系统性。1）数学文化和其他的学科有着共同的特性，那就是数学文化也拥有自己的语言和系统，它不仅可以对数学发展进行解释说明，还可以传递人类的思想。比如，在物理学习中的真理大都是借助数学语言来进行表达的，不仅很简洁而且还精确。2）数学知识不仅仅只是为一个民族所单独占有的，它是我们全人类共同拥有的财产，数学知识是不会因为我们的民族不同或者信仰不同文化不同而产生界限，是全人类共同努力不断积累得到的结果。随着社会的不断发展进步，数学文化也会越来越统一，更加系统。1.2数学文化的个性。数学文化是人类文明的重要组成部分，今天的数学文化之所以会形成既有差异又有统一的个性化数学文化，是各个民族共同努力的结果，仔细想来，假如没有我们所有民族的齐心协力，那么今天的数学文化就不会这么完整同时又有多样化，这与各民族之间语言的不同、文字不同、风俗习惯不同有着密切的联系。除此之外，人类的发展进步离不开数学文化，这从每个民族的发展和文化中都充分的体现出来，显示出数学文化的一个共性的特点。1.3数学文化的再造性。在数学文化的发展过程中，数学教育活动的开展起着非常重要的作用，因为数学教育活动是数学文化传承的载体。在数学教育活动的发展过程中数学表现出很强的再造性，长久的发展与积累也使数学文化拥有了一定的稳定性和可延续性。数学文化之所以具有再造性是因为人们在数学教育下影响着一代有一代的人，从而影响数学文化。

2数学文化观与高校数学教育

2.1高校数学教育是综合性教育。这些年比较盛行的数学实用价值的知识技能性教育，以及早期注重数学逻辑推理价值的思维型数学教育，这其中的观点，都被从事教育教学工作者接受，并且也逐渐产生了很大的影响。当我们从数学文化这个观点去分析的话，数学文化教育其实就是高校数学教育中最为基础最为重要的，换句话说是中学数学文化的自然传承，比如说我们可以把我们的目标放在数学的文化和社会属性，格外注意的是它的社会实践性，把数学看成是一个文化系统，那么数学教育将会有更加宽阔的视野和格局。也因为这样，我们要把数学文化教育看成是数学教育很重要的一部分，而不是很单一的将数学文化教育看成是一个教育方法或者技巧，这样才会有利于数学文化教育的开展。综上所述，从数学文化的方面来看，高校数学教育是一个既包含数学文化又包括知识技能和思维方式等的复杂并且非常综合的教育模式。2.2高校数学教育是人性的教育。我们知道，教育的意义就在于促进人类的发展，提高人类的素质。数学教育之所以会影响到学生，是因为学生在数学文化的教育下会逐渐改变自己的思想行为方式，不断的朝着正确的方向发展，越来越完善自我。通过对学生的培养与引导，学生们能树立正确的人生和价值观，并且在他们的行为规范上也越来越好，精神品质也逐渐提高，这是数学文化观的教育理念。而不是主要为了给国家培养大批的数学家或者是高级工程师，它是一个人性化的教育方式。数学文化观还促进我们从人类民族文化差异等方面了解了数学文化在中西方文化中的区别。在这个过程中，我们可以明显的发现一个不同点就是：“在西方文化中，数学总是被当作是一种很深奥很有层次感的文化理性”，“那么在我们中国则不是这样的，在中国古代，我们的文化理念与外国是截然相反的，中国一直以来在文化系统的理性层面都没有把宗教或信仰带入到其中。”所以说作为中国人我们要知道，近现代中国的数学文化是在对西方数学和前苏联数学的学习中以及根据我们自己国家的实际情况而创建的。假如我们只是从数学的意义上去理解高校数学教育而不考虑文化之间的差异，这所呈现出来的效果是不全面的。从我们国家自身来讲，我们应该将我们国家的儒家文化和西方希腊文化等文化的异同充分思考并且融会贯通灵活运用到我们的数学教育活动中，要做到选择对我们有用的，抛弃对我们无用的，反思自己，不断学习。

3数学文化观视角下的高校数学教育

3.1更新教学观念、强化教师专业素质。高校数学教育的开展与高校数学教师有着密不可分的联系，老师在其中起着非常重要的作用，所以说，教师一定要与时俱进，及时的改变自己的教育方式，可以结合新时代的发展特点制定出合理有效的方案，才能更好的传播数学文化，将学生的视野打开，让学生有代入感。比如，当教师给学生讲述勾股定理这一章节时，在基本知识的基础之上应该对人物进行介绍，同时也可以求说明知识点的来源除了基本的知识点外，如，周髀算经中提到的勾股定理内容。从浅层次到深层次，逐步的让学生了解勾股定理的证明过程，证明期间发生的事情，从而提高学生对于学习的兴趣与激情，也增加了他们的文化积累，更有助于学生对数学的理解以及灵活运用。3.2丰富教学形式。数学始于生活当然也应该回归生活，各个高校的教师要学会与时俱进改良教学方式，让教学内容多样化，将数学运用到生活中实际问题的解决中。数学教学只有基于生活，才能简化数学降低难度，不仅让数学易被接受，也便于理解学习。3.3形象化处理数学问题。我们都知道，数学原本很抽象，同时逻辑性也很强的一门学科，所以学生在学习的时候会感觉很困难。不过，教师可以运用多种现代教学手段，例如，多媒体、计算机、幻灯片等，使得数学教学更加直观、形象。数学的学习过程中如果加入形象化处理，加强学生对于数学问题的感性认知和理性认知相结合，理论与实际相结合，让学生对数学问题进一步理解，只有让学生切身体会到数学的魅力所在，才可以充分激发学生对数学的学习兴趣，积极主动的学习数学，配合老师。3.4数学文化教学要体现数学思维。学习数学最重要的是思维方式，所以要注重对于学生的数学思维的培养。首先，教师要学会在备课时将材料的内容进行发散扩大补充，再根据数学实验对教学材料处理。其次，教师要将教学思维和教学材料融合在一起，融会贯通，对材料加工，在讲课过程中把数学文化分解再整合，提升教学效率。

4结语

在国内高校数学教育备受广大学者们的关注，那么在国外也不例外。作为理工科院校必修的公共基础课，高校数学课程因为它的高度抽象性与逻辑性而被人们所熟知。而且这个课程的成绩和后续专业的学习也有着直接的联系。高校数学教育既将多样的知识与实用的技能进行传承，又传播着数学文化。从数学文化的层次来看，高校数学教育的发展会越来越好。

参考文献

[1]袁艳.数学文化观视角下的高校数学教育[J].赤子(上中旬),2015(23):282.

[2]崔一民.数学文化观视角下的高校数学教育[J].求知导刊,2015(8):143.

民族数学文化范文篇6

关键词：数学教学；数学文化；策略分析

在舞蹈课堂中加入数学知识是把抽象、计算和逻辑推理、空间想象融入舞蹈中的一种联系，它作为一种自然学科的存在具有非常重要的意义。在学校的课程安排中大多数都包含微积分、统计学和数理分析等，在数学知识体系上比较复杂。作为舞蹈类的学生在学习起来往往具有一定的难度，对于数学文化理解得比较慢，甚至会导致部分学生产生厌学的情绪。一味地机械式教授数学知识往往忽视了教学的重要目的。数学是抽象难懂的，应用比较广泛、文化特征明显等。所以，怎样把数学文化和舞蹈教学有机结合是需要热烈讨论的话题，也是学科建设中的重点。

一、舞蹈教学中融入数学的重要作用

（一）使学生具有明确的数量观念。通过学习数学可以使学生对数字规律有更深层次的理解，明确各个数量之间的联系，可以把现实中的问题通过数学知识进行分析，从而达到更好的理解作用，做出一个正确判断。比如，在舞蹈训练中经常会遇到关于角度的问题，舞蹈的标准动作都需要适当的角度去进行规定。比如左后方45度、身体与地面呈90度等，这些都和数学中的数量观念紧密联系。与此同时，对于芭蕾舞演员来说，为什么舞蹈时要使用脚尖呢，因为当舞蹈演员起舞的时候，通过踮起脚尖的方式可以使人的身高和身长达到完美比例，给人一种匀称的美，具有很好的视觉感受[1]。（二）丰富学生的想象能力。在进行舞蹈训练时，舞蹈队形的变化和数学中的几何图形是紧密相关的，这需要充分发挥学生的想象力去进行组织设计。在练习舞蹈的过程中为了更好地表现出美感，不规则的图形使用是比较普遍的，比如正方形、圆形和菱形等。多种多样的舞蹈变换给舞蹈表演增添了很好的表演效果。好的舞蹈都会具有好的队伍图形设计，这和数学文化中的想象力是密不可分的，同时也留给学生更多的表现机会。学生在练习舞蹈队形的同时也可以间接地发现数学几何图形的一个规律，因此对数学有一个充足的认识和分析。在舞蹈训练中加入数学中的几何形状也进一步增加了舞蹈表演的活力。（三）锻炼学生的数学建模能力。通过舞蹈表演教学，学生可以更好地利用到空间设计和位置的分配。一个优秀舞蹈的评定和舞蹈的好坏关系是非常紧密的。在舞蹈练习中位置和空间大多数都是三维的，与数学文化当中的直角坐标系是正好对应的。在进行舞蹈练习时双手展开表示X轴，以身体建立起来作为Z轴的一部分，在舞蹈开始时把自己周围的方位分为八个不同的位置空间。不管转移到什么地方都会在空间坐标中找到相应的位置，从而给自身的准确位置找到一个很好的定位。（四）增进学生的逻辑推导和理解能力。利用大量的数学思维锻炼，可以使学生在处理问题时思路更加清晰，稳定有序地进行各项事务的操作。舞蹈的学习过程是比较复杂的，比如在练习过程中要去熟记大量的动作和位置，队形的变化，情感的表达，表演的风格等，这就对学生的理解力和推导能力做了要求，不是机械式的记忆，而这种学习过程正是数学文化中非常重要的逻辑推导和理解能力的体现。

二、利用舞蹈的美学去引导学生，使其提高学习积极性

在舞蹈练习中藏有丰富的数学美学，可以不断提高学生学习数学的积极性，提升学生的学习素养能力。比如，以数学中的几何知识为例，舞蹈教学过程完全可以和几何的变换联系到一起，舞蹈和数学可以使得知识和艺术美学更好地融合。比如在古典的芭蕾舞中，有一种舞姿叫做阿拉贝斯克，不要将其看作一个简单的舞姿，它里边包含着丰富的数学知识，几何图形的美感在其中有非常多的体现。这种舞姿可以使用几何图形使其美感得到充分体现，形圆动方的舞蹈姿势，可以使美学中的艺术得到很好的表现。毕达哥拉斯提出过，“在所有的几何图形中，圆形是最美的一个图形，在立体中球体也具有非常重要的地位”。圆和球体都很好地体现着数学中的简单性和对称性，到处都有数学中的对称、平衡、和谐之美。同时也由于这些情况，舞者表演起来才会比较舒服、优美。学生只有对这些有充分的了解，才会具有极大兴趣，从而更好地开展舞蹈教学活动。在舞蹈学习中发现数学，也会使学生感到一种意外的收获，让他们发现数学和舞蹈艺术两者之间的联系，更好地设计舞蹈动作。从古希腊的舞蹈来看，它们大多数都是采用几何形状的。从古希腊的角度考虑，他们觉得数学是所有事物的起源，舞蹈可以很好地表现自己身体的动态，在运动时也体现出了数学当中的平衡美。比如《皇后喜剧芭蕾》是最早的舞蹈芭蕾创作方式，已经做出了要先去学习数学几何然后再去进行舞蹈编排的一个要求。（一）使用单元化教学的方法，加入民族舞蹈的特色。目前我国舞蹈在世界上已经具有非常大的作用，紧紧围绕社会需求去进行教学，着重培养学生的舞蹈技能、专业素养，所以对舞蹈进行理性化的思维锻炼是非常重要的。笔者通过调研大多数的学校教学方式发现，现在舞蹈教学中大多数都是单一的，通过教师的指导和提示，让学生自主去进行学习的一个方式，这样学生不能很好地总结体悟，不能促进其全面提高。在数学的引领之下，学习方式是多种多样的，不要仅仅局限于已有的舞蹈，还要增加民族舞蹈的内容，充分发挥出我国民族舞蹈的独特优势。我国民族舞蹈的分类是比较多的，总结分析的过程过于复杂，而单元化教学法可以有效解决这一问题。按照和数学中的章节讲解模式一样，使学生更容易理解接受。在教学过程中还要不断提高学生的数学素养。在了解有关数学与舞蹈联系之后，培养学生的动手操作能力。师生之间的交流方式应是言传身教的，只有这样才会帮助学生更好地传承民族舞蹈，感受其中特色。与此同时还能结合基础知识更好地发展和利用舞蹈技能。比如《孔雀舞》的教学过程，笔者按照数学的逻辑思维，把教学内容分成章节进行，指导学生不断尝试，让学生对孔雀舞的步骤和动作有清晰的了解，为以后的教学奠定基础。（二）依据现实基础，对舞蹈教学做到因材施教。舞蹈教师在教学活动中，对教学方式要不断探索，要对学生做好充分了解，依据每位学生不同的特点，制定出不同的教学方案，不断完善舞蹈教学模式。数学教学法在舞蹈中的应用并不是对每一位学生适用的，部分学生的思考能力比较薄弱，在数学方面理解能力不强，导致学生在学习过程中的进度不统一，这就给舞蹈教师的教学带来比较大的阻碍。对数学教学法的使用，学校要增加对舞蹈教师的培训力度，增强舞蹈教师的教学能力，结合学生特点做好分析，在舞蹈课堂上形成和谐有效的氛围，提高学生的专业能力和较强的素养水平。对于民族舞蹈来说，也只有建立在学生的心理特点之上，才会更进一步地发展和提高，促使舞蹈教学可持续性利用。舞蹈文化和个人发展是紧密联系的，要深入了解其中的韵律和风格特点，进行科学合理的方案探究[2]。

三、增加对数学美的体悟，更好地促进舞蹈发展

现在的舞蹈教育和数学的美感已经联系得非常密切，要不断进行数学中的美学探究，更好地激发学生学习的积极性，提高他们的探索精神，让他们舞蹈中发现数学知识的美妙。数学中的定理、定义和公式，大多数都是有规律和整齐划一的，有着对称美，可以启发人们的思维方式。但是学生在学习过程中大多数都只是关注表面的数学知识，而没有去探索其中蕴含的数学之美。作为数学或是舞蹈教师，不断增强学生对数学的体悟。（一）黄金比例的美。在舞蹈教学的过程中要不断增加数学文化的比重，把科学的比例作为舞蹈教学的重要规律之一。只有在舞蹈中大量地使用黄金比例，才会更好地表现出美感。这种数量规律和舞蹈的组合对学生的舞蹈提升是非常重要的。最为经典的一个雕塑作品就是维纳斯，其头与肚脐、肚脐与脚、臀宽和身体的各个部分都符合黄金比例，很好地将它的美表现出来。（二）数学和舞蹈教学相结合。在数学和舞蹈艺术的联系中，可以在许多地方都发现那些美学艺术，比如数学公式，平衡感很强的舞蹈等。数学也使得舞蹈表演稳定、有序，公式中也很好地体现出所谓的艺术之美。在各种经典舞蹈曲目中都能发现数学的美感，他们的艺术完全是在追求真善美的一种体现。不管是什么样的舞蹈，把数学融入进去，就可以更好地引导学生进行有关的学习和提高，带动学生理解有关的知识点。教师在教学过程中，要把数学和所教的舞蹈内容做好结合，达到舞蹈练习的预期效果。舞蹈和数学的相辅相成，通过舞蹈练习学习有关的数学知识。舞蹈和数学的联合教学，是不断培养学生美学意识的重要途径，使学生具有美的体验、美的艺术鉴赏力，创造艺术美的能力。数学带给人理性的思维，而舞蹈给人美好的视觉体验。学生在学习过程中不仅具有一个良好的舞蹈体验，还要有很好的心灵成长过程，使得理性思考过程和美学感受多层次结合，不断提高学生的审美水平，使艺术变得纯洁和高尚[3]。

四、结语

综上所述，在舞蹈中加入数学思维的方式是快速提高学生实力的有效途径。在进行舞蹈教授过程中，利用数学文化辅助教学是促进学生成长的最为主要的途径。既要有科学合理的教学方案，也要有很好的学习目标，使学生在轻松愉悦的氛围中学习到有关的数学知识，获得良好的教育。

参考文献：

[1]周婷婷，杭颖.高职数学教学中数学文化的渗透[J].数学大世界，2017（10）：29-30.

[2]韩华.大学数学教学中融入数学文化的探讨[J].中国大学教学，2017（13）：17-19.

民族数学文化范文篇7

民族数学文化的意义不仅在于它是民族文化的重要组成部分，最主要的还在于它对中小学数学教育教学的现实作用和价值。我国少数民族的日常生活中隐藏着丰富的数学知识，各种空间几何图形、平面几何图形，即相似形、全等形、轴对称与中心对称、平移、旋转、反射等，结合少数民族数学文化与民族学生实际开展因材施教，促进数学课程内容的改革，开发本土教材，具有现实意义。事实上，每个民族都有自己独特的文化体系，农牧区学校教育的内容要与之紧密结合，才能激发学生的学习兴趣，才能保证民族传统文化的传承。梳理少数民族日常生活中诸多方面所涉及的几何元素，可以看到其文化中蕴藏着有利于少数民族学生进行几何(数学)学习的“直观、生动、有趣”易于理解的民族数学文化资源。这些丰富的自然与人文资源，为本土课程的开发提供了广阔的前景。

2研究方法

2.1哈萨克族传统建筑几何元素资料的调查与整理

从几何的视角对哈萨克族传统建筑结构进行探索性研究，通过野外调查、访谈、文献检索等方式搜集与其传统建筑结构几何元素相关的资料。野外调查主要针对现存的哈萨克族传统建筑，拍摄了一些宝贵的建筑实物图片。研究者在多年中，先后赴伊犁、阿勒泰、塔城等地对哈萨克族传统建筑进行了调查与整理。访谈对象包括：哈萨克族建造人员、哈萨克族建筑文化的传承人；收集他们保存的珍贵历史图片、文字资料；记录他们对历史建筑的口头叙述。文献检索自1991年至今已出版的各种版本的民族文献资料，特别将哈萨克族毡房结构的研究经验和方法[5-6]结合在一起进行整理，形成比较完整的哈萨克民族建筑几何元素资料集。

2.2根据中小学数学教材几何部分内容从哈萨克民族建筑几何元素资料集中选取适合的内容

通过中小学数学教材几何部分的结构内容分析与研究，根据哈萨克民族建筑几何元素资料集，选取相关内容用于少数民族地区中小学几何教学，以求找到有效的教学策略，构建相应教学模式，并在实践的教学中检验、改进。

3哈萨克族传统建筑中的空间图形

3.1传统建筑与对应的空间图形

3.1.1毡房建筑立体图哈萨克族毡房模型都分别与三维空间中的立体图对应，如图1所示。其中图1(a)是哈萨克族传统大毡房(克谊孜宇——Kiyizuy)，由不同的4个立体图(从下往上分别为圆柱、球带、圆台、球冠)组成，参见图2；图1(b)是中毡房(霍斯——Hos)，由不同的两个立体图(圆台、球冠)组成；图1(c)是小毡房(乌兰海——Uranhay)，而图1(d)是临时毡房——人字型小窝棚(依塔尔哈——Iytarha)，他们分别与圆锥、三棱柱对应。图1(a)是哈萨克族传统大毡房，它的框架(骨架)从下往上栅栏、撑杆(撑椽)、穹庐(顶圈架)三部分组成，图1(b)是中毡房，它的框架从下往上撑杆、穹庐两部分组成，而图1(c)是小毡房，它的框架由若干个撑杆组成，这些不同哈萨克族毡房的地面投影均为圆(圆盘形或若干个同心圆)。图1(d)是临时毡房，它的框架两张或四张栅栏组成，其地面投影是长方形或正方形。该内容在高中数学2(必修，人教版2008年10月)第一章第1节1.2空间几何体的三视图和直观图的教学中；初中数学九年级上册(人教版2014年6月)第二十四章第3节24.3多边形和圆的教学中；初中数学七年级上册(人教版2014年6月)第四章几何图形初步的教学中和高中数学第三册(选修Ⅱ，2003年6月)第二章，极限的教学中都可以参考。哈萨克族大、中、小毡房的地面投影都是圆形(圆盘形)，而临时毡房图1(d)的地面投影是长方形或正方形。大毡房的组装(搭建)比较复杂，围墙由四张或六张木栅栏组成(多用六张木栅栏)，其空间形状为圆柱，六张木栅栏即为圆柱的侧面。在图2(a)中阴影部分的左棱为轴，在三维空间中旋转360°后构成的曲面顺序称为(从下往上)圆柱、球带、圆台、球冠。其中球带是球面在两个平行截面之间的部分；球冠是球面被一个平面截得的一部分。从旋转体的角度去看，大毡房也是空间直角坐标系oxyz中oz轴为对称轴的一种旋转体，叫做“哈萨克毡房形旋转体”。该内容在初中数学七年级上册(人教版2003年12月)第三章第1节3.1.1立体图形的教学中；初中数学九年级上册(人教版2007年5月)第二十四章第1节24.1.1圆的教学和第4节24.4.2圆锥的侧面积和全面积的教学中；高中数学2(必修，人教版2008年10月)第一章空间几何体的教学中都可以参考。3.1.2木房建筑立体图图3(a)~(c)是哈萨克族传统木房(屋顶似“人”形的木房)，这些木房的下半部分是长方体或正方体，上半部分是三棱柱，这些木房的地面投影为长方形或正方形。图3(c)是保留了传统建筑风格的现代建筑，其由长方体、交叉的三棱柱等几何体组成。该内容在小学数学一年级上册(人教版2014年6月)目录4认识图形(一)和小学数学一年级下册(人教版2013年11月)目录1认识图形(二)的教学中都可参考。3.1.3土房建筑立体图图4(a)是伊山赛提清真寺，它由三部分组成，即长方体、圆柱体和上面的球冠，其地面投影为长方形，长方形里面包含圆形。图4(b)是1773年在伊宁市建成的拜吐拉清真寺，它是四层建筑，最上一层是正六棱柱，它的地面投影为长方形，长方形内包含正方形、正方形内包含正六边形，本寺亭由12根柱子支撑，其空间形状为长方体、正四棱柱和正六棱柱的组合；在第二、三层中的四根柱子即为四棱柱的侧棱；在第四层中的六根柱子即为正六棱柱的侧棱。图4(c)是伊宁县其巴尔吐别克清真寺，它由上下两部分组成，即下半部分是长方体、上半部分是楔形，它的地面投影为长方形，长方形内包含两个等腰三角形和两个等腰梯形，其空间形状为长方体和楔形的组合体。它是保留了哈萨克族传统建筑风格的现代建筑。该内容在高中数学第二册(下B，人教版2001年10月第2版)第九章直线、平面、简单几何体的教学中可参考。

3.2传统建筑中的“点”、“线”、“面”

在中小学《数学》教科书中的几何图形都由“点”、“线”、“面”组成，同样传统建筑中也是如此。比如，哈萨克族传统建筑“毡房”中的木栅栏(围墙)是由“点”、“线”(曲线)组成，圆屋顶是由直线和曲线(撑杆)组成，而穹庐(天窗)是由圆、弧(拱弧)组成；哈萨克族传统木房建筑和土房建筑也由“点”、“线”、“面”形成。如，在建筑中每两个棱或三个棱的交叉处表示一个“点”(或者三个平面的公共交点)、每两面的交叉处表示“直线”。墙面或平面的构成：三个点、相交的两条直线、平行的两条直线、一点和一条直线都构成一个平面。该内容在初中数学七年级上册(人教版2003年12月)第三章第1节3.1.2点、线、面、体的教学中可参考。

3.3传统建筑中的“曲面”

3.3.1传统毡房中的曲面在图1(a)中哈萨克族大毡房的大小是根据木栅栏(房墙)的多少来定，大毡房整套木栅栏的多为偶数，奇数少见。一般的大毡房多用4~6张(块)木栅栏。每张栅栏宽约2.5~3.5m，高约1.5~1.7m；如果人口多，经济条件好，可使用8~10张栅栏，这种大毡房高大而宽敞，被称为宫殿(窝尔达——Orda)。在历史上也有过12~18张栅栏的大毡房，这种大毡房称为白宫殿、洁白的毡房(阿克窝尔达——Ahorda)；“根据资料，历史上也用过庞大的30张栅栏的大毡房”[8]，这种大毡房称之为金宫殿(阿勒腾窝尔达——Altenorda)。当木栅栏中每一个网格面积无穷小时，该栅栏表示曲面。大毡房的高度随其大小变化，常用大毡房的高度一般在4~5m，占地面积20~30m2，四周是圆柱形的木栅栏(围墙)，顶部由圆屋顶和弓形两个曲面组成。常用哈萨克族大毡房的内壁一般4~12段交叉的活动木栅栏(可列格——Kerege)做围墙；毡房的圆屋顶由撑杆(乌俄克——Weh)和顶圈架(强俄拉克——Xangerah)构成，其中房顶是顶圈架(天窗)；撑杆上段直，下段60~70cm处弯曲，木栅上拴接数十至百十根撑杆(撑杆多少，视毡房大小而定)，一般为60~180根，再将撑杆的另一端插入木制顶圈架的各孔中。哈萨克族大毡房的传统房架从上至下由顶圈架、木撑杆、木栅栏和门(哈语称耶斯克——Esik)等四部分组成，顶圈架位于哈萨克族大、中毡房顶中央。搭建方法：把撑杆的一端插入顶圈架的孔中，其数量与栅栏上端交叉处的叉口数量相等，然后用羊毛绳捆绑，与顶圈架构成一个整体。具有6张木栅栏的哈萨克族传统大毡房盖料一共有7张，即这种房架的外壁盖以4张毡壁(图尔勒克——Twerleh)，圆屋顶部盖以2张包毡(吾孜克——Uzik)，房顶部盖以1张顶毡(屯勒克——Tunglik)。这样构成一个大毡房的整体曲面。该内容在高中数学第三册(选修Ⅱ，人教版2003年6月)第二章极限的教学中可参考。3.3.2传统建筑美学依据哈萨克牧民现居住毡房，经过测量，它的直径=5m，高度=3.1m，毡房高度与直径比例约为0.62，其比值是510.6182，保留前三位数字的近似值为0.618。此比例被称为黄金分割，这个比值称为黄金分割比(中外比)。因为10.618510.6180.6182，所以黄金分割数是无理数，哈萨克族大毡房构建比例符合黄金分割比，因此看起来显得非常美观庄严。3.4空间中的对称空间轴对称：因为哈萨克族传统建筑的主体形状有圆柱、圆锥、三棱柱、长方体、正方体，所以它们无论属于哪一类建筑都是空间轴对称的。如果将建筑地面投影中心假设为三维空间坐标系oxyz的原点，那么oz轴为空间对称轴。该内容在初中数学八年级上册(人教版2014年6月)第十三章轴对称图形的教学中可参考。

4哈萨克族传统建筑的对称轴截面图

4.1平面上的对称

4.1.1毡房建筑的对称轴截面图和其他平面图从图2可知，哈萨克族大、中、小毡房在三维空间坐标系oxyz中是轴对称房屋。图5(a)是哈萨克族大毡房模型，以oz为对称轴的截面示意图，它的左半部分和右半部分相等，其中包括两个等面积的矩形、三个曲边梯形、一个等腰梯形、等面积的两个直角梯形和弓形等图形，它说明哈萨克族大毡房是空间轴对称房屋。图5(b)是大毡房两扇木门平面示意图，它也是轴对称。图5(c)为哈萨克族大毡房几何模型对称轴截面(平面)示意图，它包括长方形(矩形)、曲边梯形、等腰梯形、弓形等几何图形。当垂直于对称轴的平面相截毡房模型时，出现无限多个不同圆或相似圆。图5(d)是哈萨克族大毡房的木栅栏，在图中伸展木栅栏的格子(网眼)类似于平面上的菱形或平行四边形。该内容在小学数学四年级上册(人教版2011年6月新疆)目录4平行四边形和梯形的教学中；初中数学八年级上册(人教版2014年6月)第十三章轴对称图形的教学中都可参考。4.1.2土房建筑的对称轴截面图图4是哈萨克族土房建筑，系轴对称房屋。图6是哈萨克族土房建筑以oz为对称轴截面示意图，其左、右部分相等，说明哈萨克族土房建筑是空间轴对称房屋。图6(a)包括长方形、弓形或半圆形、正方形等几何图形；图6(b)包括长方形(矩形)、正方形、三角形等几何图形；图6(c)包括长方形、梯形、三角形等几何图形。当垂直于对称轴的平面相截该建筑模型时，出现无限多个不同长方形、正方形、圆、半圆、正六边形等平面几何图形。该内容在小学数学三年级上册(人教版2014年6月)目录7长方形和正方形的教学中；初中数学八年级上册(人教版2014年6月)第十三章轴对称的教学中都可参考。4.1.3中心对称哈萨克族传统建筑中的门、窗、地面投影、墙面的平面，当垂直于对称轴的平面相截于该建筑模型时得到的平面图都是中心对称图。该内容在初中数学九年级上册(人教版2014年6月)第二十三章，23.2中心对称的教学中可参考。

4.2几何变换

平面图形的构造方式也有初等几何的相似变换。初等几何的全等变换，包括轴反射变换、平移变换、旋转变换，平移变换又有共点平移、共线平移、等距离平移。图5(a)和图6(a)~(c)中的几何图形的构成方式是初等几何全等变换中的轴反射变换。图5(b)中的几何图形的构成方式是初等几何变换中的平移变换；而图5(d)是大毡房木栅栏示意图，它是由菱形共点平移或共线平移或等距离平移等变换得到的。其他木房和土房传统建筑对称轴截面图的构成方式是类似的，在这些平面图形中，图形的轴反射、旋转、平移等变换构成了哈萨克族传统建筑形状的整体美与对称美。

5结束语

民族数学文化范文篇8

关键词：多元文化；数学教育；中学数学

人与人的沟通交流，能建立人际关系，进而能够使自己在事业上取得成功；各民族文化相互交融，优势互补，发展文化多样性，促进人类文明繁荣发展；国际文化交流是一个国家发展进步的动力，自古至今，国家文化、民族文化、区域文化经过长期相互碰撞借鉴、融合而不断发展，才有了人类的文明史。文化是超越个人存在的，由特定区域内的大多数社会群体共同创造、共同分享、共同传承。每一种文化的萌生、演化和发展，都依赖于特定的生态环境，都是适应不同生态环境的结果，这就决定了文化必然是多样的。数学教育作为人类文明的一部分，对全球范围的共同问题的意识理应打破不同文化间的时空关系，我们正在从不同的方面，以不同的深度广度认识一些新的文化以及其他一些不同于我国数学教育的理论。在这个多元的世界里，多元化的数学教育成为必然。研究多元文化角度下的数学教学的学者极少，在中国知网上以“多元文化”和“数学教育”为关键词进行搜索，以来源于《数学教育学报》和《数学教学》的文章为主，其中题目中涉及多元文化形态下的数学教育的文章仅有发表在《数学教育学报》中的5篇和发表在《数学教学》中的1篇，还有2篇文章在正文中出现了关于跨文化教学的观点分别发表在《数学教育学报》和《数学教学》中。发表在《数学教育学报》中题目中涉及多元文化的5篇文章中，章勤琼和张维忠写的《多元文化下的方程求解》与王芳、张维忠发表的《多元文化的勾股定理》分别从中国古代与西方古代对方程求解以及勾股定理的证明方面进行比较研究，得出了多元文化形态下的数学教育的重要性，均在文章的摘要中指出必须让学生体会数学与现实生活密不可分的联系，我们应该在数学文化传统与教育现代化之间搭建良好的教学平台；代钦的《多元文化形态下的中国数学教育———对中国少数民族数学教育的一些思考》着重介绍少数民族数学教育的状态以及少数民族文化与数学教育的关系，而汪秉彝、吕传汉的《再论跨文化数学教学》除民族数学教育之外还谈到了跨国性的多元文化下的数学教育；张维忠与孙庆括在《多元文化视角下的初中数学教科书比较》中借鉴美国著名多元文化教育专家詹姆斯•班克斯的研究成果结合数学学科及数学教科书的特点，重点从研究国别、民族、阶层、性别、区域文化等方面，得出人教版、浙教版和沪科版3个版本的初中数学教科书均存在的问题：介绍国外教学时存在偏颇、缺乏数学史料选取的平民性、性别刻板印象依然存在、忽视农村学生的文化背景、少数民族数学文化的缺失等。发表在《数学教学》的汪晓勤的《数学教学中一个多元文化之例》与上面提到的《多元文化的勾股定理》类似介绍了西方文献中毕达哥拉斯定理与我国《周髀算经》和《九章算术》中勾股定理，并指出通过不同数学思想方法的对比能让学生学会欣赏丰富多彩的数学文化。多元文化教育产生于20世纪60年代美国的“公民权利运动（Thecivilrightsmovement）”，这一运动的主要目标在于消除公众在公共场所、住房、就业和教育等方面存在的偏见。其结果对种族族群的教育产生很大的影响［1］。多元文化英文为Multicultura－lism，这一词最早由人类学家阮西湖于20世纪80年代中期引入国内学术界，阮西湖把它翻译成“多元文化主义”。这一词在国内得到学术界的认同。1988年，费孝通在国际著名的学术演讲活动之一———“泰纳演讲”（Tannerlecture）会上，他结合了自己半个世纪来中国少数民族的研究工作，对中华民族形成的历史过程，做了综合性的分析研究并提出了多元一体格局思想。中国的“多元一体化”教育，实则是一种国家范围内封闭型多元一体，即中国境内各民族的多元与以汉族为核心的一体。跨入21世纪，世界上的各个民族因为科技的迅速发展而具有越来越多的共性，各民族、地区之间的差异也越来越少，以前的各自封闭发展的民族科技、文化、经济开始全球化，那么我们的数学教育是不是也应该在原有“元”的基础上寻求更多的维度和元素来进行优化呢？

一、以国家为元素的多元文化数学教育

以西南大学牵头的中国少数民族数学教育发展、研究的总结性工作在2008年国际数学教育大会上进行展示，在国际数学教育舞台上充分展示了我国少数民族数学教育发展的情况，使国内外同行较全面地了解到我国少数民族数学教育发展情况［2］。我国少数民族数学教育已达到一定水平。在当今经济、科技、甚至某些物质文化的发展越来越趋近全球一体化的背景下，我们的多元一体化教学中的“元”也应该打破55这个数字增加一些外来“元”。恰如英国哲学家罗素1922年在《中西文化比较》一文中所说：“不同文明的接触，以往常常成为人类进步的里程碑。希腊学习埃及，罗马学习希腊，阿拉伯学习罗马，中世纪的欧洲学习阿拉伯，文艺复兴时期的欧洲学习罗马帝国。”［3］中国也在不断吸收外来文化，众所周知，印度佛教极大促进了中国哲学、宗教、文学与艺术等的发展。在数学教育上其他国家的哪些优点值得我们借鉴？朱娅梅在《中美初中数学教材综合难度的比较研究———以上教版初中数学教材和美国PrenticeHall教材为例》中，通过对上教版初中数学教材和美国PrenticeHall教材两本教材的对比发现，我国在运算、推理、知识含量方面做得很好，但在数学史教育上存在欠缺，在与历史联系的数学探究上也不足，这两点恰恰是PHM教材做得好的地方；张奠宙在《教育圈里的“性善说”与“性恶说”》中谈到美国教师培训的特点，美国的中学数学教师吃“大锅饭”没有晋级，工资按年资增加，没有批评表扬，大家埋头干就是了。校长尊重教师，一切交给教师处理，教师自觉做好工作。如果工作环境、工资待遇能够满足教师的愿望，就一定会好好干，不需要外界压力。如果不满意，可以到其他学校去。校长绝不会阻拦，还会提供方便。这就是说，在美国这样鼓励竞争的社会里，中学教师的管理是完全信任教师［4］；王林全通过对尼泊尔6－10年级的数学课程的研究得到尼泊尔数学课程特点如下：（1）核心内容引领，螺旋上升结构（学生的数学基础逐步夯实，从而让学生的数学观得到健康发展）；（2）发展计算能力继承东方传统；（3）面向现实生活，解决常见问题（课程注意适应国家的经济发展水平）；（4）对几何的处理超过一些西方国家（具有实践多，方法活等特点，课程对空间观念和几何逻辑的要求，在某些方面超过了一些西方国家）。吴立建在《来自英国数学课堂的观察与思考———指数运算的教学设计》中写出了课堂教学中英国教师与我国的不同之处，在课堂上向学生提问时，学生若给出错误答案，英国的教师不像我国教师一样急于指出学生的错误而是巧妙地给出一个问题串，让学生自己领悟，使新知识的教学水到渠成，一气呵成。我国的数学教育缺少这种弥足珍贵的过程教学；在《俄罗斯中学数学课程教材的概述》中，倪明通过对阿塔纳相的《几何（7－9年级）》、《几何（10－11年级）》、沙雷金的《直观几何》以及尼科利斯基的代数教材等多本教材的对比研究得出结论：关于历史知识的问题方面，以前的苏联现在的俄罗斯，非常注重历史知识在教材中的渗透［5］。有的教材用较多的篇幅对数学家的生平与数学贡献作了阐述；还有的教材将数学内容与数学史料有机整合。而我国初高中数学教材关于数学史的知识多数放在自学部分或者没有涉及。这些都是值得我们思考的。通过对比发现我国数学教育存在不少的缺点，那么在我们是不是应该全盘接受国外的数学教育的优点呢？答案是否定的，在数学教育的比较研究中，学者比较多地看到国外教育的优点，却往往缺乏批判性的视野，把别人不好的甚至已经抛弃的东西也看成是好的加以盲目推崇，从而可能对数学教育的改革和发展产生误导。华东师范大学前校长刘佛年在华东师范大学建校60周年时说过这样一段话：“教育无非是两种。一种是讲授式，教师以高水平、启发式的讲解，让学生容易接受；另一种是活动式，创设情境，让学生在活动中探索，主动地获得知识。两者各有长短，那么我们中国应该采取什么态度呢？那就是兼容并包，不能走极端。”在我看来，我国的数学教育可以看作是一个极端，纵观今日世界的教育理论，包括数学教育理论，没有哪一种学说和体制是绝对正确的典范［6］，我们不可以片面采取，兼容并包才能走出我们自己的数学教育道路。

二、以古今数学教育理论为元素的多元文化

世界上没有其他民族拥有像中国这样从未中断的传统文化。就像每一个中国人的成长离不开传统文化那样，每一个学科都在传统文化的肥沃土壤里形成和发展起来。中国传统数学亦是如此，中国传统数学也存在落后的思想以及不如西方的地方，说这是缺点不如说这是它的特色［7］。因此，在数学教育中应该斟古酌今，就数学教育理论而言可以有传统、现代之分，却不能有传统即落后，现代即先进的理论。（一）斟古《道德经》是中国历史上的经典著作，传说是春秋时期老子所撰写。其中的思想对我们社会生活的各个方面发挥着指导作用，卢冬宝在《浅析＜道德经＞对初中数学教学的几点启示》中结合教学工作实际讨论了它对数学教学的一些启示：1．“少则得，多则惑”———教学容量的多与少。2．“图难于其易，为大于其细”———基础与综合，教师想让学生在解决数学综合题时得心应手，就必须给学生打好基础。3．“有之以为利，无之以为用”———教与学，在教学活动中，不给学生思考的时间，讲的再多学生也不一定能吸收。4．“有余者损之，不足者补之”———面向全体与因材施教。5．“洼则盈，高则亏”———教师的高站位与低姿态（只有教师的站位比学生高，学生才能学有所得，因此每一位教师在自己的学科领域都应该是博学的。在教学中教师应当放下身段，具有亲和力，才能走近学生顺利达到教学目的）［8］。还有很多古代学者为我们留下的教学理论，譬如伟大的教育家、思想家孔子早在2400多年前就提出了“教学相长”（《礼记•学记》）；在学习方面，孔子还强调学生要主动思考：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语•为政》）等，这些思想都是前人在教学实践中得到的精华，它不是落后而是意味着永恒。古人的教育理论是不朽的经典，在数学知识方面也有一些材料可以丰富我们的数学教学，例如张奠宙、王华和司擎天在《无理数教学三人谈》中，用苏轼的《琴诗》来解释反证法就很有典型，诗的内容是“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”诗意可以写成如下命题：琴声不在琴上。用反证法证明：假设“琴上有琴声”，那么琴放在匣中应该“鸣”，然而这与琴放在匣中“不鸣”事实矛盾。因此假设“琴上有琴声”是错的。原命题正确，证毕［9］。倘若在反证法的教学中用上这样有趣、易懂的例子，学生不但接受得快，还能给数学课增加一些乐趣。斟古当然离不开历史，那么了解历史中的数学家就至关重要了。数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程的内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。孙鋆在《数学文化下的球体积公式鉴赏教学》中写道纵观球体积问题研究的历史脉络无不体现出人类文明的传承与创新，古代祖氏父子的方法是非常独特而简单的，在继承了刘徽研究方法中的合理因素开创性地提出了祖暅原理。19世纪数学家徐有任受到祖暅方法的启示。重新推导了球的体积，这与17世纪意大利数学家瓦利里的推导方法不谋而合。同一问题所呈现出来的多种文化巧思、睿智和创见精神至今仍让我们惊叹，也充分体现了数学文化的多样性和差异性。”［10］（二）酌今当今数学教育中针对应试教育，素质教育是人们重点关注的教育模式之一，素质教育是指以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式。它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身心健康。素质教育与应试教育相对应，但也并非绝对对立的概念，在我看来是应试教育“题海战术”的纠正和改善。在能力培养方面，吴立建在《折纸中的数学》中总结道，中国学生缺乏问题意识，动手能力差，不善于创新，教师应该给出平台，鼓励学生动手实践，鼓励学生发现问题与提出问题，我们的课堂需要瘦身，问题需要精简，要留更多的时空给学生，让学生真正成为课堂的主人。我国的某些城市在PISA国际测试中数学成绩遥遥领先，不过教育的一个目的就是促进人的社会性，人的一生都在社会化的过程中，数学教育不能只被看成提高学生计算能力的工具，它更是训练抽象思维、推理能力以及果断性格的途径。随着科技的发展，工业产品大众化，随之而来则是操作的“简单化”，自动挡车的出现等，不禁让大家联想到数学教育，20世纪以来，教育普及，数学课程成为人人必修的课程。“简单化”的大众数学也随之而来。张奠宙和赵小平在《大众化和“简单化”》中举了一个简单化的实例即20世纪50年代的教科书，有线段的可公度（对应有理数）和不可公度（对应无理数）的论证过程。到了21世纪，就只剩下“结论”本身，论证其成立的过程统统删去了［11］。这种“简单化”无疑演变成了“傻瓜化”，随着数学的大众化，简单化是不可避免的，但要适度。怀特海曾说过教育的真正目的是让学生透彻理解一些普遍的原理，在随后的实践中理论可能会被忘记但潜意识中的判断力会帮助他们解决眼前的问题。这何尝不是我国传统数学教育和现代数学教育中分别注重的知识和能力呢？创造力就是素质教育中的一个重点，著名数学教育家弗赖登塔尔指出：数学教学的核心是引导学生再创造，那么再创造的关键在哪里？“再创造”是在前人创造的基础上的又一次创造，前人的创造是我们再创造的基础。华罗庚说过：“善于退，足够的退，退到原始，而不失去重要地步，是学好数学的诀窍。”传统并不是全不好，潮流当然也不可能全对，在数学教育研究上我们要以时间为维度全方位考虑。

三、以学科为元素的多元文化

培根说过：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩”（《培根谈人生成就》）。不同的学科蕴含着不同的育人价值，每一科知识都体现了其特定的知识和教学方法，必然都有特定的意义和存在的价值，没有好坏高低之分。使人明智、灵秀、周密、深刻、庄重并善于交流不就是我们教育的最好结果吗？这也体现了数学教学与其他学科相互融合的重要性。研究跨学科教学的学者有很多，在此我仅以物理学与数学的融合为例，其余不做赘述。郑英元在《物理学与数学》中提到了这些人：奥地利物理学家埃尔温•薛定谔在1926年发现波动力学和矩阵力学在数学上是等价的，是量子力学的两种形式，可以通过数学变换，从一个理论转到另一个理论，被称为薛定谔方程，它是一类偏微分方程。再如俄国空气动力学家尼古拉•耶戈洛维奇•茹科夫斯基，1868年他毕业于莫斯科大学物理学系，1882年获应用数学博士学位。1907年运用环流的概念阐明了升力产生的原理及计算公式。他还运用数学方法画出一系列机翼翼型。读大学期间在带家教的过程中发现，数学功底差的学生物理往往学不好。孙鋆、周磊也在《一道物理竞赛题的数学背景和反思》中通过对一道物理题的解决研究得到，很多物理问题往往是从一个实际问题中抽象出一个数学模型，然后利用多元知识解决这个数学模型，最后回到原来的实际问题。高中阶段的学生对阿基米德、牛顿等人的认识仅仅局限于伟大的物理学家，而实际上阿基米德在数学上的地位极其崇高，被誉为“数学之神”，而阿基米德一生的得意之作是对球体积的探求，在他的墓碑上留下了球体积探究的经典图形即圆柱体内切球。数学教师需要跳出数学学科寻找其他学科诸如物理、生物等的相关数学应用模型；数学教师不仅应具备扎实的专业功底，还应有多元的知识储备。如果数学老师掌握物理知识，反之亦然，就像每个学生在校的每一刻，身边都有一本活体百科全书，数学教育哪有不好的道理。

四、结语

世界和学生都在变化，我们的教学也得做出改变。俞昕曾经把数学教学比作咖啡，纯粹的数学知识是咖啡因，学生现实生活是糖，一杯咖啡咖啡因太多就会很苦，通常不会被喜欢或根本不想喝（“满堂灌”引起学生反感的原因）；相反糖太多甜味掩盖住咖啡真正的味道，换言之，有效的数学教学时间太少，必备的数学技能成为顾虑。在我看来数学教学过程与养花的过程极其相似，教材里的知识就是植物生长需要的土壤中的营养和阳光（课堂中的主题），想把花养好要偶尔松松土（劳逸结合）、施肥（借鉴各国的教育理论中合理的部分为我们的数学教育理论查缺补漏进而指导数学教育实践），每隔一段时间要除草、除虫和去老叶（去糟粕取精华），许多人在养花的过程中不能兼顾所有，但是全国有千千万万的数学教育研究者，每人兼顾一点就可以多角度、全方面研究我国的数学教育。

作者:邵佳敏 代 钦 单位:内蒙古师范大学

参考文献：

［1］王鉴．多元文化教育：西方少数民族教育的实践及其启示［J］．广西民族研究，2004（1）：112－117．

［2］代钦．数学教育与数学文化［M］．呼和浩特市：内蒙古教育出版社，2013：347．

［3］乐黛云．跨文化之桥［M］．北京：北京大学出版社，2002：5－7．

［4］张奠宙．教育圈里的“性善说”与“性恶说”［J］．数学教学，2015（1）：4．［5］倪明．俄罗斯中学数学课程教材的概述［J］．数学教学，2013（2）：4．

［6］张奠宙，赵小平．有感于刘佛年先生的“兼容并包”［J］．数学教学，2012（1）：50．

［7］代钦．数学教育与数学文化［M］．呼和浩特市：内蒙古教育出版社，2013：16．

［8］卢冬宝．浅析《道德经》对初中数学教学的几点启示［J］．数学教学，2015（5）：11－14．

［9］张奠宙，王华，司擎天．无理数教学三人谈［J］，数学教学，2015（8）：封底

民族数学文化范文篇9

关键词：数学文化；认知；数学学习；数学教学

一、引言

人的认知在很大程度上会受成长环境的影响，其中就包括受到所处社会的文化影响。皮亚杰在其认知发展理论中提出，其中一个影响人的认知发展因素是社会经验。社会经验包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，是指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。因此，社会文化的实质是社会经验的积累，是在社会生活和历史文化作用下的产物。社会文化对人的认知发展有着制约作用，影响着人的认知发展方向。维果茨基的文化历史发展理论中就提到，人的高级心理包括认知能力，是随意的心理过程，受到人类文化历史的规律限制。同时，社会文化也会受到人的认知影响，其形成和发展与认知发展息息相关。文化的定义众说纷纭，但大多数说法都揭示了文化具有整体性、社会群体共有性和只能由人类后天习得或创造等特征。而数学文化是一种文化现象，具有一般文化的共性，也具有多元文化的差异性。在《普通高中数学课程标准（2017年版）》中，数学文化被定义为数学的思想、精神、语言、方法、观点，以及它们的形成和发展；还包括数学在人类生活、科学技术、社会发展中的贡献和意义，以及与数学相关的人文活动。因此，数学实质上是认知和文化相结合的产物。从数学文化的角度探讨学生的认知，有助于我们更深刻地理解数学文化与数学教育心理学的机制，对于数学学习和数学教学都具有重要的意义。本文将从数学文化对学生数学学习过程中的信息提取、信息加工和数学认知结构形成、认知风格这四个方面的影响出发进行阐述和分析，并针对数学文化对学生认知的影响提出几点教学建议。

二、数学文化对学生认知的影响

（一）数学文化对学生数学学习过程中信息提取的影响。数学文化是一种具有很强社会性的文化现象，表现为数学思想、方法、语言和符号等的形成和发展在不同民族的历史文化背景下的不同文化表征。这种文化表征与学生数学学习过程中的信息提取密切相关。Fatemeh等学者通过对德黑兰地区的高中生进行抽样调查并发现：学生的数学成绩与文化成绩之间存在着显著的相关性。这表明数学教学与文化教学是不可分割的两个部分，两者之间有着深刻的联系。不同的国家和地区都有属于自己的历史文化背景，而鉴于数学教学与文化教学的相关性，也可以说一个国家的数学教学是依赖于这个国家已经内化的文化来进行的。这就导致由于数学文化不同而造成学生在数学学习过程中对信息的提取存在差异性。这种差异性不仅表现在信息提取的侧重点上，还表现在信息提取的先后顺序上。MelodyKung等学者的研究中，以中国和美国的儿童为例做调查，发现处于支持数学语言环境中的中国儿童，其数学技能的增长速度要快于不那么支持数学语言环境中的美国儿童。中国儿童在学习数学时所接触到的数学语言有助于他们理解数学内容，从而使他们能较快地掌握数学技能；而美国儿童所处的环境不那么支持数学语言，也使得他们对数学内容的理解存在滞后性，进而导致数学技能掌握得较中国儿童慢些。可见，不同的数学文化背景会使学生在学习数学的过程中对信息的提取有所差异。（二）数学文化对学生数学学习过程中信息加工的影响。不同国家和民族的数学发展无可避免地都会带有其特有的文化印记。对于数学学习而言，数学规则、语言和符号方面的文化差异会使学生对接收到的数学信息有不同的处理方式，主要表现在学生数学认知的表征、迁移、元认知等方面。各个国家和民族在长期的数学认知活动中积累和总结出各具特色的数学规则。这些数学规则直接影响着学生在数学学习过程中信息加工的表征、迁移和元认知。有关研究表明，中国学生在运算能力上比其他国家的学生表现得更为优异。这是因为中国学生在小学二年级开始接触乘法时，会学习朗朗上口的乘法口诀（即“九九”乘法表），从而形成对乘法运算的抽象概念。简单、有趣的乘法口诀，有助于学生进行数字运算的元认知监控，为日后计算更为复杂的数据打下基础，同时也能加快计算的速度。而有的国家在教授乘法运算时则是使用画图法，通过与数字对应的线条绘制，数出结点的方式进行计算。这样的方法在进行大数额的乘法运算时，就显得十分烦琐。可见，不同文化背景下形成的数学规则会对学生的认知产生不同的影响。数学语言和符号是数学学习中十分重要的载体，直接影响学生在数学学习过程中的信息加工。数学语言在数学意义的建构中包括三个符号学成分：语言、符号和视觉抽象。而数学词汇是数学语言在数学任务中连接符号和视觉抽象的桥梁。PengPeng等学者的研究结果表明，数学词汇的使用影响学生对数学知识的理解，从而影响数学成绩。十以上的中文数字在组成规则上是一致的，而十以上的英文数字组成则有不规则的表达。例如，中文中对11的表达是十一，直接翻译成英文则是“10-1”，而英文则用一个独立的单词“eleven”来表达。研究认为中文的这种数字表达规则更显优势，从而有助于学生学习数学知识。中文在数学概念的表达上也有类似的语言优势，如四边形在中文中以其外观描述作为其名称的表达，直接翻译成英文是“four-side-shape”，这样的名称表达较为形象、易于理解；而英文则用“quadrilateral”表达四边形，从字面上难以让人产生对四边形的图形想象。相比较下，中文固有的复合词结构使其表达数学知识显得更为清晰。由此可见，鉴于文化的差异，不同国家使用的语言在翻译过程中也会出现不同的理解。同理，相同的数学知识点在不同的数学语言表达下会导致学生的理解存在差异，从而影响学生数学认知的信息加工。（三）数学文化对学生数学认知结构形成的影响。数学认知结构是数学知识结构与学生的心理结构相结合的产物。数学认知结构是学生将数学学科中的数学知识结构经过自己的理解构建而成的。对数学知识的理解不同，则会出现不同的数学认知结构构建方式。而文化的差异会导致学生对数学知识的理解和组织方式不同。换言之，文化的差异会对学生的数学认知结构的形成产生影响。例如，在中国的文化背景下，习惯将猫和鱼联系在一起，故在小学低年级数学中会出现猫与鱼的数字连线题；而同样的数字连线题在英国的文化背景下则要替换成猫与老鼠才能被学生理解和接受。此外，数学知识结构以最简洁的方式反映出人类对数量关系和空间形式的认识，其形成也与数学文化密切相关。构成数学知识结构的数学概念和命题以及所蕴含的思想、观点都是在数学文化的影响下形成的。例如，勾股定理是在解决实际问题的过程中被发现和提出的，而毕达哥拉斯定理则是毕达哥拉斯学派的学者站在理性思维上严格证明出来的。虽然勾股定理与毕达哥拉斯定理所表达的是同一数学内容，但由于背后的历史文化不同，使得所蕴含的思想、观点也略有不同。虽然在数学教科书中都会安排勾股定理与毕达哥拉斯定理的数学史内容，但中国学生在学习此内容前由于所处的教育环境而对勾股定理有一定的了解，因而在学习过程中对于勾股定理的内容与证明方法往往印象更深。可见，数学知识结构在不同历史文化背景下形成，会间接地影响学生数学认知结构的形成。（四）数学文化对学生数学认知风格的影响。于数学学习而言，数学认知风格表现为学习数学过程中形成的一种自我的学习习惯。数学认知风格与数学文化息息相关。但不同的文化背景下形成的价值观存在差异，从而导致认知风格会有不同的偏好。场独立型与场依存型是最早被研究的认知风格领域。Philip等学者的研究表明，具有场独立型认知风格的青少年比具有场依存型认知风格的青少年更容易解决智力难题。在数学学习中，场独立型的学生在学习课本数学知识之余会更积极地主动探索课外的数学知识，有自己的学习节奏；而场依存型的学生则更依赖教师传授的数学知识，在数学学习的节奏上往往会跟随教师的安排。在中国的应试教育背景下，学生的数学认知风格偏向于场依存型；而西方国家由于受其传统文化的影响，在培养学生的逻辑思维时更具开放性，从而使学生的数学认知风格更偏向于场独立型。这也间接导致中国学生在数学应用方面略逊于西方国家学生。可见，在不同的社会文化背景下的学生所接受的教育带有其社会文化的痕迹，这也使得学生的数学认知风格偏向有所区别。在Philip等学者的研究中还可以看出，男性青少年在解决问题的任务上胜过女性青少年。在数学认知中也会出现这样的性别差异。因为传统文化中对于不同性别学生的期望和要求往往会不一样，且普遍认为女性思维更为缜密，男性思维则更具发散性。男女学生的数学认知风格因其期待和要求不同而各有特点，因而在解决同样的问题时，学生的表现存在性别的差异。这导致在后天培养时，对于男女学生培养内容的侧重点及培养方式都有所不同。从某种程度上而言，由于这种社会文化造成的男女学生表现存在差异性。

三、结论与建议

民族数学文化范文篇10

关键词：传统数学文化；初中数学教学；渗透策略

人类在数学实践中创造的精神财富与物质财富就是传统数学文化，但现在的教学中很少将传统数学文化与初中数学教学内容有机融合，这种教学方式虽然能提高学生的数学基础知识学习能力，也可以让学生的数学计算能力得到突破。但却不易于学生找到数学知识的学习方向，学生只是单纯为了学习而学习，缺乏学习责任意识，也难以产生数学学习情感。从长久角度来讲，不利于提高学生的数学学习效率，也不利于培养学生的数学学习责任感。

一、初中数学传统文化渗透意义

微分几何奠基人陈省身曾指出，“对传统文化变化规律的了解，是对数学学科进行了解的根本要素。”这充分说明数学传统文化与数学教学具有较强的关联性。同时，由于数学知识源于生活，又运用于生活，且数学知识又是历史性很强的一门学科，数学的理念、方法、语言、思想都是文化的重要传承，在初中数学教学环节，将数学传统文化与课堂教学进行有机融合，可以让学生了解数学的人文价值，体现数学与生活的关联性。再者，由于初中阶段的学生具有一定的自主思维意识，在数学学科渗透数学传统文化，能够改变学生的数学学习观念，改善学生数学思维，确保学生可以获得综合发展。此外，还能够确保学生可以从多元角度认知数学知识，思考数学问题，使学生的数学发散思维能力得到有效拓展。同时，教师对学生展示传统数学文化知识的过程，也是对学生领悟能力进行培养的过程，还是学生数学创造能力提高的过程。这是由于数学是一个对知识产生的背景进行揭示的过程，学生可以从数学传统文化中了解到数学家解决数学问题的方法。教师可以鼓励学生模拟数学家的数学知识理论构建过程，体验从类比到猜想，从实验到归纳，从发现到证明的思维过程，使学生通过自主思维提高数学创造能力，激发数学课堂教学活性，并对数学发展规律进行体会。

二、初中数学传统文化渗透策略

（一）挖掘教材中传统数学文化

中华传统文化对世界发展史产生了重要影响，同时也是世界文化中不可或缺的一个组成部分。比如，我国的《易经》就是一本不可多得的经典哲学书籍，书中融合了数学启蒙思想。随着初中数学新课程改革的进一步渗透，弘扬民族精神，传承传统数学文化，已经逐步成为数学界的自觉行动。结合初中数学教学进行分析，初中数学教材中包含一部分数学家的故事，其中不乏一些数学家趣味性较强的小故事，能够吸引学生关注，也可以让学生在故事中感知数学的魅力。为了提高学生的数学学习能力，教师可以将名人数学故事作为导学内容，为学生讲解数学知识，确保学生有兴趣了解数学知识，使学生懂得数学知识学习的内在含义，了解到数学并非单一的概念、定理、计算等问题，使学生懂得数学知识还涵盖很多与生活匹配的内容，让学生能通过教师的讲解认识到一个未知的，具有深度魅力的数学领域。同时，通过在数学课堂教学环节对学生进行数学传统文化的有机融合，帮助学生树立正确的数学学习观念，让学生能够在日常学习环节运用数学意识思考，确保学生具有严谨的数学科学精神及数学态度，并将德育教育内容在数学学习环节进行更高效的渗透，确保学生能够在完善的传统数学文化中学习数学知识，理解数学问题，确保学生数学学习的有效性得到有效提高，通过渗透数学文化提高数学核心素养。

（二）综合资源让学生理解传统数学文化

通常教师在对学生提出数学问题的过程中，学生的第一反应大都是计算数字，却对具体的数学技能和思考数学题目内涵的意识不足，这说明数学思维习惯会在学生脑海中留下深刻印象，在学生的思维中，数学问题就是数字计算。若想在初中课堂教学环节实现对传统数学文化的有效渗透，教师需要对数学教学资源进行整合，确保对数学思想内涵的凸显，也能展现数学文化的核心精髓，这会培养学生的传统数学文化意识，体现数学文化的本质特征。此外，教师也应鼓励学生结合现实生活中的数学知识思考数学问题，让学生感受到数学知识并非单纯的数字计算，数学学科本身与生活具有紧密关联，激发学生学习数学知识的兴趣，确保学生能够自发自觉地思考数学问题，分析数学知识中涵盖的传统数学文化，感受到数学知识的无穷魅力。再者，还应注意深度挖掘数学文化中的内涵，并将不同的数学知识与不同的数学含义进行有机整合，拓宽学生的数学视野，帮助学生构建数学思维体系，使学生能够深度感知数字文化的灵动性与开放性，有效提高学生的数学思维意识，使学生能够从数学传统文化层面思考数学问题，扩展学生数学知识学习的深度及广度。教师可以鼓励学生以数学的眼光进行思维，以此完成数学理论内容与数学实践运用能力的转换，确保学生能够掌握现实世界与数学学科之间的关联性，有效激发学生的数学学习情怀，提高学生的数学学习核心素养，确保学生的传统数学文化意识得到升华。

（三）营造传统数学文化学习氛围

传统数学文化是通过价值观念与思维方式进行转变的，是数学精神、思想、观点、方法、语言相互作用形成的一种社会作用。在初中数学课堂教学环节融入数学文化，意义在于引导学生逐步朝着数学家的思维方式、思维习惯、价值追求方面思考数学问题，教师通过在课堂环节渗透传统数学文化，帮助学生营造数学文化学习氛围，让学生能够通过理解数学文化，提高数学学习自律意识，调动学生数学学习主观能动性，通过营造传统数学文化学习氛围，循序渐进地培养学生的数学品位，帮助学生养成良好的数学学习习惯，以浸润性的方式培养初中学生养成严谨、专注的数学品质。此外，教师也应在教学过程中设计一些与传统数学文化具有较强关联性的数学实践活动，目的在于引导学生思考数学问题，以此提高学生的数学实作能力和创造能力。教师还可以对学生讲解每一个数学主题概念的产生过程，以及发现这一数学概念的数学家的个人背景，让学生在了解数学家的伟大贡献后，产生强烈的民族自豪感。要为学生树立学习榜样，提高数学传统文化课堂学习氛围，培养学生的数学学习责任感，让学生能够自主研究传统数学文化与数学学科之间的关系，提高学生的数学理解能力。

（四）通过互动教学学习传统数学文化