构建中学语文的知识系统

自新课标颁布实施以来，新一轮的教学改革正在向纵深发展，同时一些深层次的问题也不断暴露出来。在语文教学中，新课标淡化了传统的语言（语法）知识传授方式，但并没有提出新的解决办法，这不仅造成了教师和学生的困惑，就语文课程的体系性而言也是一种缺失。

一、学生和老师的困惑

“辨析并修改病句”是检测学生语言表达能力的重要手段，也是每年高考必考的考点。在笔者收集的高考试卷中，自1997年以来，从全国统考卷到各地十几个省市都为此单独设题，其中又以“辨析”类的选择题占绝大多数，以2008年浙江省试卷为例：第4题：下列各句中，没有语病的一句是（3分）

A．5月8日，俄罗斯国家杜马以压倒性票数批准新任总统梅德韦杰夫对俄前任总统普京的总理提名，梅德韦杰夫于当日签署了任命书。

B．这种无纺布环保袋经过工艺处理后，具备了防水、易清洗、容量大、满足消费者对环保袋的客观需求的优势。

C．在交融与冲突并存的文化环境中，能否用东方雕塑语言来表达这个精神，恰恰是中国当代雕塑所欠缺的。

D．奥运圣火登顶珠峰的瞬间，无论是参与登顶的勇士，还是全世界观看这一壮举的人们，无不毫无例外地感受到了心灵的震撼。

高考《考试说明》规定了病句考查的六种类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。其中前四种属于结构类语病，考查几率较高；后两种属于语义类语病，有时会单独出题。上面这道题的正确答案为A。B句语病是“结构混乱”，最后一句是“具备了防水、易清洗、容量大的优势”和“满足了消费者对环保袋的客观需求”两种句式的杂糅；C句语病是“搭配不当”，“能否”与后文“欠缺”不对应，据语义应删除“能否”；D句语病是“成分赘余”，“无不”与“毫无例外地”语义重复，可删去后者。再看下面两例：2008山东卷：“这幅图片再现了身穿节日盛装的姑娘们围绕在熊熊篝火旁一起歌舞狂欢，汗水浸湿了她们的衣衫。”此题的错误是：成分残缺。前半句主语是“图片”，谓语是“再现”，缺了宾语“场景”。

2008广东卷：“高速磁悬浮列车没有轮子和传动机构，运行时与轨道不完全接触，列车的悬浮、驱动、导向和制动都靠的是利用电磁力来实现的。”本题的最后一小句动词“是”是谓语，“利用电磁力”是宾语，可宾语后面又有动词“实现”，句式杂糅导致结构混乱，可改为“靠的是利用电磁力”或“利用电磁力来实现的”①。

高中语文课程标准中为选修课程设计了五个系列，“语言文字应用”是其中之一，具体目标有七条，强调的是应用与拓展，要求学生“学会辨析和纠正错误，提高语言文字应用的正确性和有效性”。我们揣测命题者的意思是把这类题目作为落实这个课程目标而设计的。仅就考试而言，这类病句的“诊断”并不难，六种类型必居其一。然而如何解析这类题目却让老师颇感踌躇，原因是现在的高中语文教材中取消了有关现代汉语语法知识的内容，学生们有关语言（语法）的知识要么来自于英语（表语、定语从句），要么来自于文言文（名作动、宾语前置），而这些概念本身语焉不详，又多半不适用于现代汉语。于是学生们在解决这类问题时就会显得很茫然，即使选对了也往往不能正确说明理由。

二、专家的失误

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这句话大概是把原来教材中的语言（语法）体系“淘汰”掉的最好的注释。体系淘汰了，“知识要点”作为“附录”还保留着，要求是（7–9年级）“了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”这样的要求，对学生而言是合理的，因为“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”重要的是培养学生的实践能力。但对教师、尤其是高中教师而言，就显得不够了。或者说，学生可以只做到“知其然”，教师还必须做到“知其所以然”。上述高考题目的分析，必须借助于名、动、形／主、谓、宾等一系列概念。如果没有完整的语法知识作基础，想给学生分析清楚、到位是完全不可能的。但现状又是怎样呢？据笔者调查，一线的语文教师中能说清楚这些“基本的语法知识”的，寥寥无几。即便是长期从事语文教育研究的专家，恐怕也很少有人能讲得清楚。比如，南开大学文学院的徐江老师曾发表了一篇文章《中学语文“无效教学”批判》[1]，颇得语文教育专家们的好评[2]，我们也深为徐老师提出的问题及案例叫好。但是我们也遗憾地看到，徐老师的一个例子中对一些“基本的语法知识”运用有误：第二则语言运用规律——谓语叠用。例句：没有调查就没有发言权。/所谓“谓语叠用”，就是指在一个句子中重复使用一个谓语词，前后叠用一个谓语词构成的谓宾关系具有紧密的联系。比如，“没有调查就没有发言权”，就充分说明了“调查”是获得“发言权”的前因条件，而后边的“没有”是前边的“没有”的结果。这种重复使用一个谓语词的生成方式，不但具有强调作用，而且使文句紧凑有力，具有节奏感。徐老师认为“语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界，让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律。”为此徐老师从《改造我们的学习》一文中，选择了三个典型例句，分析它们的“生成”形态，或者说是这些句子各元素的构成关系，认识语言运用的方法。上例就是其中之二。

前面已经提到，徐老师废除“无效教学”的观点深得人心，所举案例也很有启发性。但是站在专业的角度看，上例中的概念运用方面很有问题。什么是“谓语”？什么叫“谓语叠用”？“谓语词”又是什么？我们不怀疑徐老师所用方法的实际效果，但是一旦有学生提出这些问题，当老师的该如何解释？其实类似的问题普遍存在，比如“的”和“地”的使用，这个让所有中小学生都很头痛的问题，老师们只能用似是而非的回答来应付：名词前面用“的”，动词前面用“地”。若告诉学生说，正确答案是：定中短语用“的”，状中短语用“地”，那么紧接着的问题就是：什么是定语？什么是状语？相对而言，要讲清楚什么是名词、什么是动词（至少是典型的名词、动词）要容易得多。如果作简便的划分，“语文”的内容大致可以分为语言和文学两部分。人们探讨较多的往往是文学（核心内容是阅读、欣赏和写作），较少关注语言（主要是语法）部分。这种现象的形成，既与“语文”的课程性质和基本理念有关（并不把语法知识作为教学目标），也与大学（中文系）的课程设置及学生的偏好有关（重文学而轻语言）。因此，概念使用的失误反映了一个问题，但断然不能怪使用者。

语言（语法）知识的普遍缺失，归根结底在语言学（语法学）自身的不完善。汉语语言学自《马氏文通》起，一直都与西方语言学“剪不断理还乱”。一百多年过去了，汉语理论语言学界取得了长足的进步，但是，在一些基础领域、基本概念方面许多问题依然没有解决，我国上世纪五六十年代讨论过的词类问题（如动词名物化）、句子成分问题（什么是主语、宾语）等等，依然没有得到根本性的解决，许多人依然认为，“笑是具有多重意义的语言”中“笑”的词性已经转化为了名词①，“这样的事情谁肯干”中“这样的事情”是宾语前置②。换言之，学术界对前沿理论探索较多，普及性的、基础应用的研究实在太少。在上世纪80年代，尚有众多语言学家共同参与，到现在教学语法似已渐趋末流，大家都忙着探索前沿领域，基础教育最需要的理论指导少人问津。

事实上，大概没有一门学科像语言学（语法学）那样在中学语文教学中经历大起大落。从上世纪50年代《语法修辞讲话》[3]在《人民日报》上连载的显赫，经《暂拟汉语教学语法系统》[4]的完整归纳，到上世纪80年代《中学教学语法系统提要》[5]的革新，再到当前语文课改中的淡出，语言学（语法学）在中学语文教学中沦为“鸡肋”早已是不争的事实。这种淡出在我看来是历史的必然，原因就在于，当一个学科门类自身还不完善的时候，它怎么可能起到指导作用呢？语言学（语法学）的淡出，完全是因其自身不完善而无法适应中学语文教学导致的结果。但这样说并不意味着我们不要语言知识，问题应该是，我们需要什么样的语言知识。

三、语法体系的重建

乔姆斯基关于“语言能力”（linguisticcompetence）和“语言应用”（linguisticperformance）的区分[6]已经得到了语言学界的公认。语言能力是说话人/听话人有关自己母语的无意识知识，语言应用是对这种知识在具体场合中的应用。种种心理学、生理学的实验都表明，儿童在语言习得的过程中确实得到了人脑中某种先天性的生/心理因素的帮助，所有的儿童，无论有什么样的血统和文化背景，只要给予适当的环境，没有生理或其它方面的缺陷，都可以在大致相同的时间（3–4岁）、以大致相同的精力习得任何一种语言，并获得大致相同的语言能力，他们获得的语感（即对语法性的判断）也是高度精确的[7]。

以上论点中最重要的是：每一个使用同一种母语的人都具备大致相同的语言能力。这种能力使他们能够轻易听懂每一句他们从来没有听说过的复杂的句子，并准确判断某种说法是否符合本族语的语法。既然儿童在四岁左右就已经完成了对母语的语法习得，那么，从义务教育阶段开始，语文老师在母语教学需要做些什么呢？我们认为，是精细化和精确化。语法习得的完成意味着儿童已经能够听懂母语中复杂的句子含义，但是“听懂”某种意思也并不是说语法上就完全正确，事实上我们对于大多数的“病句”也能够理解[8]。因此，儿童的语言能力绝大多数情况下指的是“内化语言”（internalizedlanguage），即“说话人所获得的并表征于心智／大脑中的语言知识系统”[7]，相对应的“外化语言”（externalizedlanguage）则仍然需要不断学习与强化，即精细化与精确化过程，以确保能熟练运用母语表达自己的思维与情感，并尽量减少失误。因此，重新建立一套新的中学教学语法体系，不仅必要，而且可能。

在“语文课程标准研制组”发表的《〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉修订建议汇总报告》[9-10]一文中，关于“语法修辞知识要点”问题，宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南14个省市提出：要点应该按年级细化，明确各段的具体要求，注重系统性和完整性，提出指导意见，安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位，并适当地推荐一些语法修辞方面的书籍。

刘大为先生在谈及心目中的语言知识系统蓝图时，认为应该由三个子系统组成：学生系统、教师系统、教学工具系统。并且说，如果说学生系统是构成母语语言能力的语言知识，那么教学工具系统与教师系统就都是教学过程中所需要的知识，差别在于工具系统应为师生共享，教师系统只是课堂教学的潜台词[11]。

四、结语

由此可见，无论是语文教学界还是语言研究专家，都认为建立系统的、必备的语言知识是十分必要的。在我们看来，这个系统应该具备以下特征：

（一）它是以发展学生的语言能力为目标的

这种能力是在母语语法习得已经完成的基础上，随着个体认知能力的发展而发展起来的，是一个不断精细化、精确化的过程。这是一个从自发到自觉的过程，是学生自觉地运用语言细致、准确地表达自己的思维、情感的工具，尤其重要的是，在这个过程中，他还必须学会反思自身的语言行为，掌握对自己或别人的话语进行分析、评价及调整校正的能力。因此，这样的一个知识系统也要求与学生个体的认知、心理发展相适应。

（二）它必须足够简明

这是因为，一方面，语文的课程性质是工具性与人文性的统一，语文课程要致力于学生语文素养的形成与发展，语言知识只是其中的一个部分；另一方面也是基于汉语理论语法研究还不完善这一事实，过多地引入学术纷争显然没有必要。要做到这一点，必须潜心研究现阶段语文教学的实际和中小学生的语言发展状况，以期得出更加科学、合理、符合人们语感的语法体系。

（三）它必须具有可操作性

作为语文教学体系的有机组成部分，语言知识的运用不仅为理解文章的意思，发掘文章的内涵、情感，同样也应能分析句子的结构，懂得不同句式的转换，觉察句子的语病之所在，并能感知母语与外语之间的本质差异。这绝不是要走回老路，而是在深入理解语文课程性质的基础上对母语学习者、使用者提出的新要求。