浅谈审美教育与审美的人

摘要：席勒在《审美教育书简》中，把人类的发展划分为三大阶段：自然王国、审美王国、自由王国，相应地便生成了三种人：自然的人、审美的人、自由的人。这种划分尽管存在一些乌托邦性质和历史唯心主义的局限性，但是却给审美教育提供了一个具体的目标：培养和造就审美的人，从而使人从自然的人成为自由的人。这种理想被《共产党宣言》批判继承发扬了，应该成为中国特色社会主义美育理论的一个重要的途径和目标。审美的人应该具有健康向上的审美态度、审美情趣和顺应历史潮流的审美观念、审美理想。中国特色社会主义美育理论就是要在培养造就审美的人上下功夫，立德树人，从而促进中国特色社会主义的审美人生，让全体社会成员成为审美的人，从审美自由境界走向伦理（政治道德）自由境界，建设“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的社会主义联合体。

关键词：审美教育；审美的人；自由境界；社会主义联合体

审美教育究竟应该培养造就什么样的人？这是任何审美教育理论都不可回避的核心问题。在许多人的观念中，审美教育就是艺术教育，就是要培育出具有审美能力和艺术能力的人。这种观点在中外社会发展史上曾经误导过许多家长和教育工作者，特别是在市场经济发达的社会中，人们往往把审美教育和艺术教育等同于一种艺术专业教育或者职业技术教育，主要培养造就审美和艺术的专业人才或者专业教师。自从18世纪德国伟大诗人、戏剧家、美学家席勒提出了“审美的人”的审美教育目标和途径以后，审美教育就被提升为培养全面自由发展的人的崇高事业，这才回归到了审美教育和艺术教育的主要中介途径和真正终极目的：通过审美的人的审美自由境界达到政治道德自由境界。马克思主义美育理论批判继承了席勒的“审美的人”的美育思想，进一步提出了培养造就“自由全面发展的人”的目标和途径，从而建构起“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[1](p53)的社会主义联合体的理想。

一、“审美的人”的提出

根据考古学、人类学、史前历史学、教育学、民族志以及现代原始民族社会生活研究等学科的综合研究表明，人类在原始公社制氏族社会晚期就已经开始了审美教育，而且在一定程度上具有了“审美的人”的观念。然而，真正明确的“审美教育”与“审美的人”的概念却是18世纪德国伟大诗人、戏剧家、美学家席勒在《审美教育书简》（1795）中正式提出来的。人类的教育和审美教育是在原始氏族公社社会时期随着畜牧业、农业、手工业的产生和分工而产生的，而且审美教育也是最为主要的教育方式。“氏族公社把新一代的教育委托给最有经验的人们。他们除了授给儿童以劳动的技能和技巧以外，还使儿童熟悉已发生的宗教仪式的规则，熟悉传说和英雄故事。在这个时期，传说和歌曲是培养习俗、品行和一定性格特征的源泉。”[2](p22)在世界的“轴心时代”，人类的教育和审美教育就已经比较发达了。传说，在中国的西周时代，周公就进行了所谓的“制礼作乐”的文化建设，这一举动标志中国古代审美教育进入了比较自觉的历史时期。到了春秋时期，自孔子明确以“六艺”（诗书礼乐御射）教育学生开始，中国古代审美教育就已经大力开展开来，并一直在中国古代流传不绝，形成了一种审美教育的传统，被称为“六艺教化”或者“诗教”“乐教”“礼教”。《论语•先进》中记载了关于“审美的人”。孔子所赞赏的曾点所谓“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，[3](p17)就是当时的审美教育和审美的人的写照。这种“礼乐教化”之下的人们和谐、自由、快乐，既是一种社会理想，也是一种审美境界，在这种“诗教”“乐教”“礼教”的审美教育之中达到人生的审美境界的人也就是“审美的人”了。《庄子》中的“痀偻承蜩”的“用志不分，乃凝于神”；“庖丁解牛”的“奏刀騞然，莫不中音。合于桑林之舞，乃中经首之会”，“恢恢乎其于游刃必有余地也”；“解衣盘礴”中的“真画者也”；[3](p37-38)还有所谓“坐忘”的天人合一、去知忘我的境界：“堕肢体、黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘”（《庄子•大宗师》）；所谓“心斋”的摒除杂念，使心境虚静纯一的虚无忘我的境界：“耳止于听，心止于符。气也者，虚而符物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《庄子•人间世》）。[4](p125-126)这些也都是对于审美教育和审美的人的一些具体的描绘和阐释。古希腊的柏拉图也阐述了他的理想化的缪斯教育（智育和美育）与体育相结合的教育：“很难找出一种比从长时期的经验中所发现的更好的东西，那就是用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵。”[2](p2)他所主张的课程：阅读、写字、计算、音乐、唱歌、哲学、算术、几何学、天文学和音乐理论，就是以审美教育为主的，加上智者学派的文法和修辞学就成为中世纪的“七种自由艺术”（简称“七艺”），而他的理想国的教育所培养出来的哲学家（城邦的统治者）实际上也就是一种“审美的人”。因为在柏拉图的理想国里，最高的统治者就是哲学家，也就是所谓的“哲学王”。这种哲学王是经过了柏拉图设计的全部教育过程，经受了各种考验，“并且在事功上和学识上都是最好的”，特别是在哲学方面具有高深的造诣，能用理智去衡量各种事物，从而才能成为哲学王。现世的哲学王就相当于理念世界的最高理念——神，因为只有哲学王才能“举起心灵的眼睛去凝睇这照耀着一切事物的光……看到‘善’的本身”。[5](p50)柏拉图的学生亚里士多德批判继承了老师的审美教育理论，他认为，应当学习最必需的知识，但是必须避免狭隘的实用主义：“对于具有高尚心灵的人和自由民，只知寻求效用和功利是最不相宜的。”在初等教育时期，除了体操练习以外，更应该学习阅读、写字、文法、绘画和音乐。学习音乐应该是为了发展优美的感情；它像绘画一样不应当变成手艺。[2](p30)这些教育思想反映出亚里士多德高度重视审美教育和审美的人，反对实用主义的教育及其培育的手艺人。这些中外教育史上关于审美教育和审美的人的观点虽然古已有之，但那毕竟是模糊的、不自觉的，真正自觉地明确提出审美教育和审美的人的概念的还是席勒。席勒在《审美教育书简》中，把人类的发展划分为三大阶段：自然王国（权力的动力国家）、审美王国（审美国家）、自由王国（伦理国家），相应地也就生成了三种人：自然的人（感性的人）、审美的人（游戏的人）、道德的人（理性的人）。在《审美教育书简》第24封信中，席勒说：“可以区分出发展的三个不同时期或阶段，不论是个人还是整个族类，如果要实现他们的全部规定，都不得不必然地和以一定的秩序经历这三个阶段。尽管由于偶然的原因，即或者是外界事物的影响，或者是人的自由任性，个别的时期可能有时延长，有时缩短，但是，任何一个时期都不能完全跳跃过去，而且就是这些时期相互衔接的次序，既不可能被自然也不可能被意志所颠倒。人在他的自然状态中仅仅承受自然的力量，在审美状态中他摆脱了这种力量，而在道德的状态中他支配着这种力量。”[6](p278-279)在第23封信中，席勒指出：“总而言之，要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，没有其他途径。”[6](p275)在第27封信中，席勒说：“如果说在权力的动力国家里，人与人以力量相遇，人的活动受到限制，而在义务的伦理国家里，人与人以法则的威严相对立，人的意愿受到束缚，那么，在美的交际范围之内，在审美国家里，人与人就只能作为形象来相互显现，人与人就只能作为自由游戏的对象面面相对。通过自由来给予自由，是这个国家的基本法则。”[6](p293)这种划分尽管具有一些乌托邦性质和历史唯心主义的局限性，但是却给审美教育提供了一个具体的目标：培养和造就审美的人，从而使人从自然的人成为自由的人。这种理想被《共产党宣言》等著作批判继承发扬了，应该成为中国特色社会主义美育理论的一个重要的途径和目标。的确，席勒关于人类社会发展的“三种社会”和“三种人”的学说，是用人类的精神（感性和理性）、意识形态（国家）来阐释人类社会发展的规律，无疑是历史唯心主义的。因为人类社会发展的真正秘密和规律应该在于人类社会的生产方式、生产力和生产关系所构成的经济基础。人类首先必须吃喝住穿，然后才能够从事政治、道德、艺术、宗教等等其他上层建筑和意识形态的活动，而人类的吃喝住穿等生存和发展主要是由人类自己所进行的物质生产决定的，因此，人类社会的一定时期所采取的生产方式、生产力和生产关系及其所形成的经济基础才是决定这一时期的人类社会的性质及其上层建筑和意识形态的根本原因。这就是马克思所发现的历史唯物主义的基本原理。历史唯物主义真正揭示了人类社会发展的规律。不过，席勒用来分析人类社会发展规律的“三分法”的发展变化的辩证法，却具有某种普遍性。这种辩证法就是肇始于费希特而集大成于黑格尔的“正题→反题→合题”的德国古典哲学的思维方法。尽管这种“正→反→合”的辩证法在费希特和黑格尔那里具有主观唯心主义和客观唯心主义的性质，是一种“头足倒立的辩证法”，但是它对事物变化发展的对立统一规律却做出了比较合理的概括，具有较大的普遍性。因此，马克思在创立历史唯物主义时也对这种“头足倒立的辩证法”进行了批判继承和改造，同时创建了辩证唯物主义。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思在分析人类的“劳动”时就提出了“异化劳动”的概念来界定私有制条件下的人类劳动，并且把“劳动”的社会发展形态概括为“劳动→异化劳动→共产主义的劳动”；同时在把“劳动”规定为人和人性的本质的基础上，以劳动所规定的“人性”为基准揭示了人类社会的发展规律，把人类社会发展的过程概括为“人性→人性的异化→人性的复归”的“正→反→合”辩证法模式。很明显，这种概括和总结就已经是历史唯物主义的结论了。在标志马克思主义成熟的《共产党宣言》（1848）中，马克思、恩格斯把异化劳动中最本质的“阶级”和“阶级斗争”用来归纳和概括人类社会的发展过程，也形成了一个“正→反→合”辩证法模式：“无阶级社会（原始社会）→阶级社会（奴隶社会、封建社会、资本主义社会）→无阶级社会（社会主义自由人联合体）”。在《政治经济学批判（1857—1858年手稿）》中，马克思进一步提出了人类社会变化发展规律的“三种社会形态说”。马克思说：“每个个人以物的形式占有社会权力。如果你从物那里夺去了这种社会权力，那么就需要赋予人以支配人的这种权力。人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[7](p104)这也是一个“正→反→合”的辩证法模式：“人的依赖关系→以物的依赖性为基础的人的独立性→建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。由此可见，席勒的“三种国家”和“三种人”的社会发展规律“正→反→合”辩证法模式，是被马克思和马克思主义历史唯物主义的社会发展学说所批判继承和改造了的。因此，我们可以像马克思那样批判继承和改造席勒的关于“审美的人”的理论观点，把培养造就“审美的人”作为新时代中国特色社会主义美育理论的重要环节，把“审美的人”作为中国特色社会主义美育的重要目标和途径。

二、审美的人的内涵

关于“审美的人”，席勒在《审美教育书简》中进行了比较详尽的论述。在《审美教育书简》第6封信中，席勒关于理想化的古代希腊人的描述使得“审美的人”的内涵凸显出来。第一，审美的人是感性与理性相统一的人。他说：古代希腊人“同时拥有完美的形式和完美的内容，同时从事哲学思考和形象创造，他们同时是温柔而刚健的人，把想象的青春性与理性的成年性结合在一种完美的人性里”。[6](p232)第二，审美的人是个体与群体相统一的人。他说：“在希腊的国家里，每个个体都享有独立的生活，而一旦必要又能成为整体；希腊国家的这种水螅本性，现在让位给一种精巧的钟表机构，在钟表机构里，由无限众多但都无生命的部分拼凑成一个机械生活的整体。”[6](p234)第三，审美的人是超越了物质功利的人。他说：“当思辨精神在观念世界中追求不可丧失的占有物时，它在感觉世界中就必定成为一个异己者，并且为了形式而丧失了质料。务实的精神被禁闭在各种客体的单调的圈子里，而且在这种圈子里又被各种公式所束缚，因而务实精神就必定会看到自由的整体从眼前消逝，同时也随着它的范围变窄而变得贫乏。”古希腊人已经超越了抽象思想家的“冷漠的心”和实干家的“狭隘的心”。[6](p235)简言之，在席勒看来，审美的人就是自由的人。用席勒的话说，审美的人，那就是具有“游戏冲动”的人。他在《审美教育书简》第15封信中说：“美是两种冲动的共同对象，也就是游戏冲动的对象。语言的用法完全证明这个名称是正确的，语言通常用‘游戏’这个词来表示一切在主体和客体方面都不是偶然的，而无论从外在方面还是从内在方面都不受强制的东西。因为心灵在直观美的东西时正处在法则与需要之间的一个恰到好处的中间位置，所以，正因为它分身于二者之间，它也就不仅摆脱了法则的强制，而且还摆脱了需要的强制。质料冲动和形式冲动都认为它们自己的要求是严肃的，因为在认识时，前者与事物的现实性有关，后者与事物的必然性有关；因为在行动时，前者以维持生命为目标，后者以维护尊严为目标，因而二者都以真实和完善为目标。但是，一旦尊严介入了，生命就变得无关紧要，而只要爱好在吸引，义务就不再强制；同样，一旦事物的现实性即质料的真实性，同形式的真实性即必然性的法则相会合，心灵就会比较自由地、平静地接受事物的现实性即质料的真实性，而只要直接的直观能够伴随着抽象，心灵就不会再由于抽象而感到紧张。”[6](p257)古希腊人就是这种具有游戏冲动的人：“希腊人不仅让严肃和劳作，而且让无聊的快乐都从幸福的群神的额头上消失，而严肃和劳作使凡人的面颊布满皱纹，无聊的快乐则使空虚的脸庞露出光泽；他们使永远知足的诸神摆脱任何目的、任何义务、任何忧虑的枷锁，并把闲逸和淡泊当作神性状态的令人羡慕的命运，而命运只是为了最自由和最崇高的存在而用的一个更合人性的名称。不仅自然法则的物质强制，而且道德法则的精神强制，都消失在希腊人关于必然性的更高概念之中，这个概念同时包括两个世界，而希腊人的真正自由恰恰就是来自这两个世界的必然性的统一。”[6](p259)席勒认为，正是这种“游戏冲动”及其对象——美和艺术可以把人带入“审美状态”，这种审美状态是一种“可规定性”状态。他在《审美教育书简》第20封信中说：“心灵从感觉过渡到思维要经过一个中间心境，在这种心境中感性与理性同时活动，但是，正因为如此，它们的起规定作用的力量相互抵消，并通过对立引起了否定。在这种中间心境中，心灵既不受自然的强制，也不受道德的强制，却以这两种方式活动，因而这种中间心境理应特别地称为自由的心境。如果我们把感性规定的状态称为自然状态，把理性规定的状态称为逻辑的状态和道德的状态，那么，我们就必须把这种实在的和主动的可规定性的状态称为审美状态。”[6](p270)这种审美状态或者审美境界，也就是一种美和艺术所造成的“自由”状态或者“自由”境界。这种审美自由的状态和境界，在中国古代传统美学思想中，虽然并没有用“审美自由”的概念标明，但是，在实质上却有许多类似的论述和阐发。这种审美自由状态和境界，非常接近于孔子所赞赏的冠者五六人、童子六七人“暮春，春服，浴沂，风舞雩，咏归”的春游场景，也十分相似于老子的“涤除玄鉴”“致虚极，守静笃”，庄子的“坐忘”“心斋”“逍遥游”“虚静”“庖丁解牛”“痀偻承蜩”“解衣盘礴”“用志不分，乃凝于神”，荀子的“虚壹而静”，刘勰的“疏瀹五藏，澡雪精神”的状态和境界。在这种审美自由的状态和境界中，人们可以对万事万物采取审美的态度，满足自己的正当审美需要，实现独特的审美情趣，玩味健康的审美观念，憧憬美好的审美理想，暂时摆脱物质欲望和精神枷锁的羁绊，胸怀变得宽大无比，心灵升华得空灵深邃，可以容纳万物，能够天马行空，骋目八极四方，思接古今中外，天人合一，物我相忘，万物齐一，生发出无限的各种各样的“可规定性”，可以重塑自己的人格和人性，甚至能够脱胎换骨，仿佛可以转型变化为与平时日常生活中完全不同的超凡脱俗的人、纯洁的人、高尚的人、追求真理的人、有道德的人、脱离了低级趣味的人、心灵美丽的人。如果经常能够处身于这种审美自由的状态和境界中，日积月累，潜移默化，滴水穿石，人类的每一个成员就可能在此状态和境界中，怡情养性，灵魂升华，逐步被熏染教化为一个“合乎人性的人”，从而可能进一步成为一个伦理自由（道德自由和政治自由）的人。实际上，所谓“审美的人”就是达到审美自由的人，处在审美境界中的人。具体说来，从一般意义上来看，审美的人应该具有一定的审美需要、审美能力和审美水平，能够感受美，体验美，表达美，创造美。从美学理论和美育理论的高度上来看，审美的人应该具有健康向上的审美态度、审美情趣和顺应历史潮流的审美观念、审美理想。首先，审美的人应该具有一定的审美需要、审美能力和审美水平，能够感受美、体验美、表达美、创造美。培养造就这样的审美的人，是审美教育最起码的、最浅近的、最基础的目标。一般说来，通过审美对象，特别是形形色色的艺术作品，让受教育者成为有一定审美需要的人，能够超越人的实用需要、认知需要、伦理需要，从而与对象发生审美关系。在受教育者与对象发生审美关系时，受教育者的感知能力、想象能力、思维能力、情感能力、意志能力等都能够从实用需要、认知需要、伦理需要发展到审美需要的方向上去，从而能够感受对象的美，体验对象的美，并且能够表达出自己对对象的美的感受和情感，能够描绘出对象的美在形式和内容方面的具体性、感染性、独特性，进而能够在此基础上把自己头脑中的审美意象转化为审美形象或者艺术形象。这些在中小学的语文课、音乐课、美术课、舞蹈课或者各种艺术培训班，比如书法班、钢琴班、戏剧表演班、美术班等等的审美教育和艺术教育之中都可以达到目的。一定程度上，这种初始的或者初级的“审美的人”的培养主要针对审美和艺术的基本知识和基本技能的基础方面。因此，这种初级的“审美的人”还只是审美教育培养审美的人的一个初级阶段，或者说是一个打基础的阶段。有了这个基本技能、基本知识的基础，才可以说迈进了“审美的人”的门槛。如果要升堂入室，培养一个真正的“审美的人”，还需要进一步培养受教育者具有健康向上的审美态度、审美情趣，具有顺应历史潮流的审美观念、审美理想。我们可以把这种初级的审美的人的培养叫作“感美”（感受美）和“创美”（创造美）的审美教育，而把进一步的培养审美的人的审美教育称为“立美”（确立美）审美教育。不过，应该说明的是，这种培养初级的审美的人的审美教育中的“创美”美育还是一种初级的“创美”美育，而高一级的、真正的“创美”美育则是高等专业院校的教学任务。其次，审美的人应该具有健康向上的审美态度、审美情趣。所谓审美态度就是一种超越功利目的、主要关注外观形象、饱含情感的对待对象事物的对待方式。人对事物的关系主要是由人的需要与对象事物的性质特征所决定的。人的需要一般有四大类：实用需要、认知需要、审美需要、伦理需要（自我实现需要），因此，人对现实事物就形成了四种主要关系：实用关系、认知关系、审美关系、伦理关系，基于这些关系，人对对象事物的对待方式也就有四种：实用态度、认知态度（科学态度）、审美态度、伦理态度（道德态度和政治态度）。比如，人们对待一棵松树就可能采取四种不同的态度。第一种态度是实用态度。借这棵松树的树荫乘凉，或者利用一棵成材的松树做家具、建房子等等。第二种态度是认知态度（科学态度）。对松树进行植物学的研究，得知松是常绿树，乔木花卉类，植物界，种子植物门，松柏纲，松柏目，松科，松属，盛花期在春季秋季，松树为轮状分枝，节间长，小枝比较细弱平直或略向下弯曲，针叶细长成束，树冠蓬松，质地坚固，寿命十分长，比较耐寒。第三种态度是伦理态度。明确一棵松树是自然生长还是个人种植的，如果是自然生长的连片松树林，就应该是一种国家所有或者集体所有的公共财物，任何个人不得侵占和私自砍伐；如果是个人种植的，种植主人就有处置它的权利。第四种是审美态度。像泰山松、黄山迎客松，游客们会观赏它蓬松的树冠、成束的针叶、挺拔的树干、挺立于山岩之间或者偃卧于悬崖之上的外观形象；画家则把它们的形态、形象、姿色绘制成画，以表达自己的喜爱、赞叹之情；文人诗人写成“岁寒然后知松柏之后凋”（孔子），“大雪压青松，青松挺且直”（）的句子，表达对于像松树一样，不怕艰难险阻、敢于斗争的英雄的景仰和赞美。审美的人，应该在扬弃（舍弃和保留）和超越实用态度、认知态度、伦理态度的基础上对万事万物采取审美态度。因此，我们的审美教育在教育受教育者时，就不仅仅只是让他们能够描绘对象的外观形象，更重要的是要让他们学会摆脱功利目的、对事物对象采取观赏和付出情感的对待方式。当然，我们教育受教育者成为的“审美的人”应该具有正面的、肯定的、健康的审美态度，也就是对美的对象应该赞美、喜爱、肯定，对于丑的对象应该厌恶、讽刺、否定。所谓审美趣味就是人们对于审美对象的特殊的兴趣爱好倾向。由于人是生活在一定的具体条件中的，因而必然有性别、年龄、家庭、地域、民族、阶级、职业、性格、能力、社会身份、文化程度、政治地位、道德修养、知识水平等等方面的差异，从而在社会实践、审美实践和艺术实践中必然形成千差万别的审美爱好倾向。在审美教育中，一方面要充分照顾每一个受教育者不同的审美偏爱，尊重他们的审美爱好，比如，偏向于优美或者崇高、悲剧或者喜剧、幽默和滑稽或者严肃和正规，对于不同的艺术风格会情有独钟，偏向于古典风格或者现代风格抑或后现代风格，喜好绘画或者音乐抑或文学甚或相声小品，喜好长篇小说或者短篇小说或者散文、诗歌，等等。也许，只有形成了自己的独特的兴趣爱好倾向，才能够真正成为一个“审美的人”，因为审美的人应该具有一个相对比较固定的审美和艺术的兴趣爱好，而且这种审美趣味在“以美启真”“以美储善”的美育规律范导下，可以引导他们在认知学习和行为举止方面向着一定的方向发展，塑造他们有特色、有个性的人格和人性。这样才能够形成一个现实的“审美的人”的“万紫千红总是春”的繁荣发达的格局。另一方面，培养“审美的人”的美育还应该引导受教育者不断在社会实践、审美实践和艺术实践中扩大审美兴趣爱好倾向的选择范围，养成兼收并蓄、多彩多姿、视野开阔、与时俱进、入乡随俗、“各美其美，美美与共”的审美趣味，尽可能全面地发展受教育者的审美趣味。因为审美教育所培养造就的“审美的人”并不是受职业分工限制、性别差异、民族和阶级出身、社会地位局限的“单向度的人”，而是一个自由全面发展的人，而不同的美的形态、审美感受、审美情怀、审美意志、艺术形象、艺术想象、艺术风格、艺术技能等等，恰恰可以有效地促进受教育者的自由全面发展，并且让他们在健康的、向善的、向真的、向美的方向发展，真正达到真善美相统一、融汇的自由全面发展的人的最高理想境界。又次，审美的人应该具有顺应历史潮流的审美观念、审美理想。所谓审美观念就是关于美和审美及其艺术的看法，审美理想则是人们所追求的美和审美及其艺术在观念上的表现。树立顺应历史潮流的审美观念和审美理想是“立美”（确立美）美育最主要的内容。关于美和审美及其艺术的看法是一个价值观念，所谓价值就是事物的与人的需要相关的属性。因此，美和审美及其艺术并不是一个绝对的概念，不可能一成不变，而是随着人类、人类社会的变化发展而变化发展的概念。因而，审美教育所培养的审美的人的关于美和审美及其艺术的审美观念和审美理想，也不可能像古希腊哲学家和美学家柏拉图的“理念说”所鼓吹的那样是绝对的、固定的、一成不变的。因此，审美教育的哲学和美学基础应该是历史唯物主义和辩证唯物主义。只有树立了以历史唯物主义和辩证唯物主义为哲学基础的审美观念和审美理想，才可能使得“审美的人”克服形形色色的唯心主义、机械唯物主义、形而上学的审美观念和审美理想，正确地对待美和审美及其艺术，把美和审美及其艺术化作推动历史前进的动力，充分发挥自由全面发展的“审美的人”的主体性的能动作用，在逐步实现“小康社会”“大同社会”“共产主义社会”的人类理想社会的伟大事业中同时实现人类自身的自由全面发展，在解放全人类的伟大斗争中解放无产阶级自己和每一个人。审美观念和审美理想的确立之所以在审美教育中非常重要，就是因为审美观念是人类辨别美丑善恶真伪的重要依据，审美理想是支撑人类前赴后继、艰苦奋斗的信仰的根基。如果一个人没有确立顺应历史潮流的审美观念，那么他就不可能成为一个“审美的人”，因为他必定会美丑不分，甚至以丑为美，美丑颠倒，从而也就必然导致是非不分，真假不辨，善恶不明的社会关系和生活状况。那么，最终的结果就是人类社会的大倒退，大分裂，大混乱。如果一个人没有确立顺应历史潮流的审美理想，同样也不可能真正成为一个“审美的人”。因为，一个没有审美理想的人，也就必然失去了前进的方向，看不见美好的前途，就会像盲人骑瞎马一样，不知所措，南辕北辙，在布满荆棘的艰苦奋斗的征程中迷失方向、丧失信心、胸无大志、缩手缩脚，最终成为庸庸碌碌、无所作为、一事无成的懦夫懒汉，那就更加不可能成为“审美的人”所憧憬的“自由全面发展的人”。总而言之，我们的审美教育就是要培养造就“审美的人”，通过美和审美及其艺术的寓教于乐，怡情养性，潜移默化的人文教化过程，使人成为真正的人、合乎人性的人、自由全面发展的人。

三、审美的人与中国特色社会主义美育理论

新时代中国特色社会主义美育理论就是要在培养造就审美的人上下功夫，立德树人，从而促进中国特色社会主义的审美人生，让全体社会成员成为审美的人，从审美自由境界走向伦理（政治道德）自由境界，建设“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的社会主义联合体。新时代中国特色社会主义美育理论的基本目标应该是培养造就“审美的人”。自1949年新中国成立以来，中国人民在中国共产党的领导下经历了艰苦卓绝、自力更生的奋斗，逐步由“站起来”到新时期的“富起来”，再到今天新时代的“强起来”，走出了一条建设中国特色社会主义的新路子。党的十八大（2012年11月8日—11月14日）和（2017年10月18日—10月24日）确定了全面建设“小康社会”的目标。全面建设小康社会，从新时代中国特色社会主义思想的“以人民为中心”的观点来看，实质上也就是要在中国特色社会主义社会里培养造就“审美的人”。小康社会是解决了人民生活的“温饱问题”以后，中国特色社会主义建设和深化改革开放的目标任务。这个任务和目标，从美育理论的角度来看也就是培养造就“审美的人”。它要求发展生产，以经济建设为中心，让社会主义中国的人民能够超越“温饱”之类的实用目的，“以阶级斗争为纲”的伦理目的，而努力满足人民的“美好生活的需要”；它把生态文明建设放在了突出位置，超越了唯一的牟利目的，讲求人与自然环境的友好和谐相处，提出了“绿水青山就是金山银山”，努力建设“美丽中国”；它强调了新时代中国特色社会主义教育方针，培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人；它把审美教育放在了重要的位置，要求加强审美教育，继承发扬中华民族美育精神，立德树人，按照美育规律培养全面自由发展的人才。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，并发出通知，要求各地区、各部门结合实际认真贯彻落实。这些都已经充分显示出，全面建设小康社会的目标任务也就是一种中国特色社会主义美育理论所要求的培养造就中国特色社会主义的“审美的人”。新时代中国特色社会主义美育理论的基本途径应该是让“审美的人”达到审美自由境界，逐步迈向伦理自由境界。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出：“以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，以立德树人为根本，以社会主义核心价值观为引领，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[8]（p4）这就是要用美和审美及其艺术来教育人、教化人、养成做人的根本，成为“审美的人”，造就中国特色社会主义事业的建设者和接班人。新时代中国特色社会主义思想特别重视审美教育，也就是要通过把全体人民培养教育成为“审美的人”，在寓教于乐、怡情养性、潜移默化的审美教育的家庭美育、学校美育、社会美育的具体实施中，继承发扬中华民族美育精神，弘扬“天人合一，美善相乐，和谐为美”的中华民族美学精神，充分发挥中华民族传统美学思想的“向内求善”伦理型美学特色，立德树人，培养出德智体美劳全面发展的社会主义的“审美的人”，造就中国特色社会主义事业的建设者和接班人。正是中华民族美学精神的“天人合一，美善相乐，和谐为美”，给中国特色社会主义美育理论开启了“以美启真”“以美储善”“真善美融通”的路径，启发新时代审美教育工作者们集思广益，精益求精，在全面建设小康社会的伟大事业中努力把中国人民不断转化、升华成为“伦理的人”，使之从审美自由境界跃进到伦理（道德政治）自由境界。正是中华美育精神的“以美育人，养成君子；六艺教化，发情止礼；大美无言，人生境界”，昭示着新时代审美教育工作者，要充分发挥审美教育的形象教育、情感教育、人格教育的规律，立德树人，养成中国特色社会主义新时代的“君子”，全面运用审美对象和艺术作品进行全方位、多维度的审美教育，训练受教育者养成健康的审美态度、审美情趣，树立他们顺应历史潮流的审美观念、审美理想，塑造中国特色社会主义事业的建设者和接班人的美丽心灵，提升他们的人生境界，让他们能够坚定道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，为全面建成小康社会，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗终生。新时代中国特色社会主义美育理论的归宿应该是建构起由“审美的人”发展而来的“自由的人”的社会主义联合体，解放全人类。新时代中国特色社会主义美育思想不仅是马克思主义科学社会主义理论的坚持、丰富、发展，而且也是马克思主义解放全人类思想的坚持、丰富、发展。在全球化的历史时代，中国人民在中国共产党的领导下坚持走社会主义道路，是坚持马克思主义科学社会主义理论的必然结果，而新时代中国特色社会主义思想和道路的开辟，则是丰富和发展了马克思主义科学社会主义理论，是马克思主义科学社会主义理论中国化、时代化、大众化的结晶。在这样的中国特色社会主义思想的指导下，新时代中国特色社会主义美育理论的建构，也必然坚持、丰富、发展马克思主义美育理论。同时，在全球化的宽广视野和开阔的胸怀中，建构“人类命运共同体”的思想和实践，不仅坚持、丰富、发展了马克思主义解放全人类的伟大思想和实践，而且给中国特色社会主义美育理论奠定了马克思主义的坚实基础。中国特色社会主义美育理论，不仅要求我们美育工作者要像马克思坚持、丰富、发展席勒的“审美的人”的思想那样批判继承中华民族美育精神，而且要以“人类命运共同体”的胸怀和视野，来把中国特色社会主义“小康社会”的“审美的人”转化为中国特色“大同世界”的“自由的人”，在实现中国特色小康社会的伟大事业中，逐步创造条件，去建设“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的社会主义联合体，去代替那存在阶级、阶级矛盾、阶级斗争的资本主义社会。按照马克思主义解放全人类和实现共产主义社会理想的思想学说，人类最美好的理想是共产主义社会。在共产主义社会里，每一个人都能够得到自由发展，其中的每一个人不仅仅是“审美的人”，也是“伦理的人”（自我实现的人）。共产主义社会的实现，必须是首先实现全人类的解放，然后才能够最终解放无产阶级自己，解放每一个人。这些正是新时代中国特色社会主义的“人类命运共同体”思想的马克思主义历史唯物主义和辩证唯物主义哲学和科学社会主义理论的根本基础。在此基础上，中国特色社会主义美育理论的马克思主义美育思想理论中国化、时代化、大众化的性质和特色就是不言而喻的了。总而言之，中国特色社会主义美育理论应该是坚持、丰富、发展了马克思主义美育思想、批判继承席勒“审美的人”的思想，继承发扬了中华民族美育精神的结晶，是马克思主义科学社会主义关于解放全人类思想的新时代版本——建构“人类命运共同体”思想的新时代的丰富和发展。它不仅是我们全面建设小康社会伟大事业中进行审美教育的指导方针，也是我们实现中华民族伟大复兴中国梦的审美教育的指路明灯，还是我们建构“人类命运共同体”的审美教育实践的导航航标。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第2卷[M].北京：人民出版社，2009.

[2]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1979.[3]于民.中国美学史资料选编[M].上海：复旦大学出版社，2008.

[4]胡经之.中国古典文艺学丛编（一）[M]北京：北京大学出版社，2001.

[5]王天一，夏之莲，等.外国教育史（上）[M].北京：北京师范大学出版社，1993.

[6][德]席勒.席勒美学文集[M].张玉能，编译.北京：人民出版社，2011.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1979.

[8]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见[N].人民日报，2020-10-16（4）.

作者:张弓 张玉能 单位:1.华东政法大学传播学院 2.华中师范大学文学院