民族教育接触理论发展

阿尔波特•戈登于1954年提出了“群际接触”理论，作为促进民族关系改善最有效的教育方法之一，在长达半个世纪在种族冲突地区有着广泛的应用，其理论地位和政治影响在世界许多民族地区受到普遍关注。本文简要论述了“接触理论”的内涵及其在世界上种族冲突地区的应用，阐述了该理论对我国民族教育的启示，为民族教育发展提供借鉴思路。

一、接触理论的内涵

二战后，美国心理学家针对种族隔离制度废除后的种族偏见，对群际接触问题进行了研究和理论化阐释。1954年，阿尔波特•戈登提出了“接触理论”（ContactTheory）［1］。该理论的核心是过失无知现象（faultyignorance），通常假定：如果一个群体（或者种族）对另一群体（或者种族）缺乏充足信息，或者不同群体之间存在着错误信息和误解，就会造成群际刻板印象（stereotype）、不友好的态度（attitude）；新的接触情境为群际获得新的信息、消除已有的错误认知以及建构新的友好关系提供了机会［2］。而近年来接触理论研究人员发现，在种族接触与冲突之间存在着某种负相关，也就是说个人接触越多，双方的沟通交流越多，冲突（偏见、歧视、敌意等）就越少，双方也就持有更加开放、友好的态度。LevinJ．RabrenovicG．主张：群体间在文化、宗教、伦理、历史等方面的差异越大，就越需要更多的接触［3］。因此，减少群际偏见的主要方式是与“外群体”在最佳条件下进行接触。所谓外群体，作为“内群体”（即“我们”）的对立概念，是指由内群体成员所指称的本群体成员之外的所有他人结合而成的群体（即“他们”）。有效群际接触所需要满足的“最佳条件”如下：一是平等的地位。在接触情境中，两群体要地位平等。穆勒（Mullen）等人的元分析发觉：相对封闭的实验室情境下，内群体的偏见会随着彼此地位的悬殊而扩大；而在实际接触群体情境的现场调研中，地位差异扩大，内群体偏见反而会减少。二是具有相同目的。接触情境中的两个群体不是进行群际间的较量，而是需要有相互合作、共同努力的目的，同时双方为了达到这个目的必须携手合作。三是得到资深权威、法律或风气民俗的支持。在获得外在社会援助支撑下，群际接触更利于被人接纳，更易形成积极正面的效应。这种接触如得到法律、习俗等制度设置的接受，或当时气氛融洽，取得积极的结果就会更明显。这种接触提供了使两组成员对爱好和人性产生共同理解的条件。四是合作的群际关系。谢尔夫（M．Sherif）通过著名的现场研究“盗贼山洞（RobbersCave）”，对此进行了形象的分析，在其进行的第三阶段研究中，发生了一系列猝不及防的突发事件，如营地供水系统发现严重异常，负责运输物资食品的车辆深陷泥沼等，两组必须加强合作，才能克服这些困难。在合作过程中，双方逐渐减少了敌意和偏见。早期戈登•阿尔波特的接触理论还关注引起态度发生积极变化的心理过程及其行为表现，最近一些研究者解释了四种心理变化过程和行为可以视为接触产生作用的标识：认识外群体、行为的改变、出现情感联系、内群体重塑再评价。首先，认识外群体。原来的理论认为这个过程是群际接触产生最佳效果的主要方式。相互接触时带来新的学习、新的认知，有助于纠正对于外群体不利印象，减少对于外群体的偏见。Stephan在研究中察觉，群际接触在帮助英国学生对奇卡诺文化有了进一步了解后，他们在面对奇卡诺同学时，抱着更为主动热情的态度。第二，行为的改变。最佳群际接触有助于良好的行为改变。态度改变的先兆往往是行为的改变。人在新的情境下会有新的期待，如果其中包括对于外群体成员的容纳，那么为了和新期待保持协调，人们通常会先改变自己的行为，继而为了协调旧有偏见和新行为之间的不一致而发生态度上的转变。在各种情境差异中进行多次接触，对于行为变化的过程更为有利。在反复多次的接触中让人感受到正确、舒适、身心愉悦的群际接触体验，同时对新行为适宜地进行鼓励，会使这种积极的效果得到进一步放大。第三，出现情感联系。群际接触中情感是不可或缺的一环。当首次进行群际接触时，有可能会引发使人产生焦虑的负面效应，人们往往把这种负面效应与外群体的接触相联系，因而引发对其的偏见。但通常坚持反复的接触会使这种焦虑感有所降低，需要注意的是，如果多次接触的经历仍然不愉快的话，这种焦虑反而会有所增加。然后，在最佳接触中，产生的积极情绪可以使群际接触的效果得到显著提高。移情在中间发挥着至关重要的作用。在接触中，如果对一个受到指责的外群体成员产生同情心，往往能使他对整个外群体的态度发生善意的改变。而且，群际友谊也是引发积极情感的重要因素。通过研究表明，在二战时期冒着生命危险对犹太人进行帮助的非犹太人中，往往在儿时便与外群体有着亲密友爱的关系。最后一点是内群体重塑再评价。通过最佳群际接触使人对外群体与内群体有了更多更深刻的了解，同时发现内群体的行为习俗，并不能成为社会运行中统一的方法形式，由此引发人们对内群体观点的反思和重塑，使人平和地看待内外群体的不同，对外群体的认知不再狭隘片面。对欧洲进行的一项调查表明，外群体友谊与民族自豪感，往往呈现负相关的态势，即使在对教育层次、生活背景、年龄以及政治保守主义倾向进行控制的情况下，研究结果也是如此。

二、接触理论在国际种族冲突地区教育中的发展和运用

具体说来，在国际种族冲突地区的民族教育实践中，接触理论在如下几个方面得到了发展和运用：

（一）促进了民族学生在课堂活动中的合作与绩效

“拼图技巧”（jigsawtechnique）就是在该理论指导下设计出来的一个典型的课堂活动技巧。它最早用于处理二战后得克萨斯和加利福尼亚学校中的民族偏见。研究小组创造了一种需要五年级学生相互依靠而不是相互竞争来达到要求的情境。他们把不同种族背景的学生划分到同一个工作小组，发给每一个组员整篇材料中的一部分让他们去掌握，然后再与其他成员分享。以整个团体的总体表现来衡量他们的成绩，因而每个成员的贡献都是非常重要和有价值的。利用拼图技巧组织课堂学习活动，结果将原来怀有敌意的白人、拉美人和黑人联合起来组成了有着共同命运的团队，从而消除了团队内部原属不同种族的成员之间的冲突。合作学习的技巧增加了不同种族和民族学生的自尊、志向和同情心，也改善了少数族群学生的学业表现。曾有一个叫卡洛斯的男孩，曾经仅因为他的母语不是英语而被大家瞧不起。在“拼图技巧”学习团队中，在其他队友的耐心帮助和鼓励下，卡洛斯感到自己的作用和价值，激发了为团队服务的热情，同时他也发现学习是件快乐的事情，最后他不仅提高了自尊心和自信心，而且明显改善了学习绩效，后来以优异的成绩考上了得克萨斯大学，又去哈佛法学院深造。

（二）改变了校园师生的价值观念与文化交流

首先，为了尽力促进种族冲突地区的群际相互信任，达成合作的目标，近年来研究人员设计了促进种族间政治态度的教育项目。比如在北爱尔兰地区，长期以来实行广泛的隔离教育造成了种族间的敌对印象，种族偏见也根深蒂固。为了调和天主教徒和新教徒之间的矛盾，英国政府从1989年开始就启动了一项名为“团体关系”的研究项目。近20年间，在这个矛盾重重的地区，很多新建立的学校开始同时接收天主教和新教的师生，从而改变了北爱尔兰地区师生的政治价值观念，激发了师生对和平的向往与热爱。其次，运用群际接触理论能促进种族间学生的文化交流与理解。比如：1984年胡森（HusseinIbrahimIssa）在伯利恒南部AI－Khader村庄的难民营中创办了一所独立的、私立的完全小学，取名为“希望之花学校”，为250多个4—13岁的巴勒斯坦与以色列的孩子提供基础教育。为了缓和种族关系，该校每周举行两次公共活动。在学校的动物专区，老师们专门设计了巴勒斯坦与以色列的孩子共同照顾学校小动物的活动，鼓励他们合作制作动物手工艺品。学校还开辟了让他们共同照看、共同参与园艺工作的植物园区。老师带领孩子们种植庄稼，收获粮食，磨成面粉，分享烘烤的面包。通过两年多的努力，这些孩子在最初入校时经历了一定程度的紧张，但随着时间的推移，这两个种族的孩子不再感到焦虑和担心，而是逐渐开始坐到一起，真诚沟通，友好交往，相互学习对方的语言和文字。“和平之花学校”为以色列与巴勒斯坦儿童之间建立和平关系提供了良好的范例，也预示了未来的和平希望。

（三）促进了和平教育课程的开发

种族暴力冲突后的学校教育中往往充斥着种族仇恨与宗教偏见的内容。为了化解种族仇恨、促进种族间的和解与和平，开发和平教育的课程成为一项关键任务。比如：在科索沃战争后的波黑地区，隔离式学校的教育中充斥着种族暴力与宗教偏见的内容。2000年5月，波黑地区的中小学开始采用由和平项目研究人员开发的和平教育课程（EducationforPeace，简称EFP）。波黑的EFP课程强调以下四项目标：推广团结型世界观（unity－basedworldview）、营造和平文化、营造医治创伤的文化以及所有教育活动贯彻和平教育的指导思想。第一项致力于确保每个人在安全的环境中自由地表达自己的观点，体会团结世界观在营造和平文化上的重要作用，集中讨论与和平和暴力相关问题，并学会修正各自的观点。第二项旨在帮助项目参与者在学校与学校间创造一种和平文化，在所有参与者中营造信任的氛围。教师和学生要意识到现有课程中隐含的偏见通常是引发冲突的根源。学校还要创造条件让学生参与各种和平课程活动。学生在教师的指导下，用音乐、电影、舞蹈、戏剧、绘画等形式，强化家庭和睦、性别平等、多元团体、种族间与宗教间和谐等和平理念。第三项是在学校内与学校间营造一种医治创伤的和平课程。第二年的和平课程重点转向医治成员的心理创伤，创造条件促使激烈冲突、暴力和战争带来的心理、道德和精神上伤害的逐步愈合。第四项旨在彻底改变当前的教育理念。为了帮助学生发展自己必需的知识、能力、勇气和技能，以创建没有暴力、和平的家庭、学校和社区，EFP强调整个学校所有成员都参与到和平教育课程活动中，实现全面的和平教育。（四）有利于青少年之间的和平对话当前，很多国家在和平教育方案中，都在积极地开展群际接触这种对话模式。北爱尔兰执政当局利用电视媒体为平台，举行了一项“说出你的心里话”的活动，使民众对有争议的话题和事件，进行开诚布公、形式多样的对话；而在以色列所开展的一个“你好，和平”的活动，也受到了公众的广泛欢迎和支持。这项活动是在人们拨打一个指定的专线号码时，电脑将随机使之与一位具有同样意愿的巴勒斯坦人进行连线，旨在鼓励普通民众通过对话，来促进彼此之间的相互理解。而一个针对7至12岁儿童设计的电视节目在阿尔巴尼亚、马其顿和土耳其也受到了欢迎，这个名叫“芝麻街”的儿童电视节目，在引导孩子正确看待自己和他人方面，产生了积极的、正面的影响。

三、接触理论对我国民族教育的启示

借鉴接触理论及其在国际种族冲突地区民族教育中的实际运用，接触理论对于我国和谐社会建设和开展学校民族教育有如下几个方面的启示：

（一）设计多样的课堂活动

在我国多民族地区，课堂成为实施民族教育的一个重要场所。为了弥补传统上说教式的民族教育的不足，促进不同民族学生之间的沟通、合作与了解，教育工作者可以设计多样的课堂活动和教学项目，让不同民族的学生在共同解决社会实际问题的过程中相互接触，坦诚交流，了解不同民族的思想、文化，形成对多元文化的包容、认同、尊重和理解，形成共同的中华民族认同感，形成中华民族成员共同的价值准则和心理素养［3］。

（二）组织形式多样的民族教育活动

民族教育工作应纳入学校教育的议事日程，要设计和提供多样的活动与机会，促进多民族的生生交往、师生交往、师师交往，为增进民族感情搭建平台。学校也要组织和开展阅读、故事讲述、体验分享、戏剧、绘画、游戏等丰富多样的多元文化活动，促进民族师生的沟通与理解，为减少民族偏见、克服民族主义奠定教育基础。

（三）开发多样的民族教育课程

在我国现阶段的教育中，民族教育课程开发的力度远远不够。一是在目前学校的课程设置中，内容体系的关注点仍以主体民族、“内群体”民族为主，而少数民族文化和“外群体”民族文化仍未受到足够的重视。二是关于我国多民族、多元文化的教学内容，通常只在语文、历史等极少几门课程中有所体现，而且主要限于校内甚至课堂内的教学活动，有待纳入到所有的课程中，渗入到学生的日常生活之中。三是缺乏丰富的民族教育课程体验活动，教育工作者、家长、学生等参与民族教育活动甚少，课程体验活动形式存在单一化现象。有鉴于此，我国民族教育课程的发展，不但需要少数民族站在别的民族文化、或是汉族文化的角度，来加深对于本民族文化的理解，同时也要求汉族站在少数民族的角度，来对本民族文化进行正确的认识，以此加深不同民族之间的相互理解和沟通，促进彼此间的尊重和包容。

（四）促进民族地区青少年之间的对话

民族地区不仅要重视学校范围的民族教育，而且要积极开展社会范围的民族教育活动。要充分利用报纸、电视、电话等传播媒介和沟通工具，为青少年提供多样的渠道，就有民族争议的事件畅所欲言，使之提高认识自己和他人的能力，从而促进多民族青少年之间的沟通与了解。