高校案例教学教师角色错位研究

摘要:案例教学适应了我国高等教育转型的要求，但还不成熟，关键问题在于高校教师的讲授角色错位，其本质在于教师将案例教学等同于举例教学，其原因在于教师思想上认识不到位和学校制度激励的不到位，因此，要解决该问题，就应该从思想和制度上采取措施解决教师在自身的课堂地位、教学内容、备课、讲课和课程总结过程中的错位问题。

关键词:案例教学;教师角色;角色错位

案例教学是目前非常流行的一种教学方式，它适应了我国高等教育由封闭式教育向开放式教育转型、继承式教育向创新教育转型、整齐划一的教育向个性化教育转型的要求，“很有可能成为未来课堂教学的主流”［1］。案例教学在我国起步比较晚，还很不成熟，特别是作为影响案例教学效果关键因素的教师传授角色还存在严重的错位问题。因此，为了有效地推进案例教学法在我国高校的实施，就应该对案例教学过程中的教师角色错位的表现、危害、原因以及教师角色的回归等问题进行研究，以达到推动我国高等教育转型的目的。

一、高校案例教学中教师角色错位的界定及表现

教师角色是指“由教师在教育活动关系中的地位所决定、为人们所期望的行为模式”［2］。“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务”［3］，因而，从高等教育的内容来看，高校教师承担着知识传授、科学研究、社会服务的职责，具有传授、科研、服务的角色。高校案例教学中的教师角色本质上是高校教师的传授角色。角色错位是主体在履行其角色的过程中没有按照人们所期望的行为模式来做出角色行为，进而导致角色承担的职责无法实现的情况。在教育技术、教育方法发生变化的情况下，教师的具体角色要求也会发生变化，此时，如果未能及时觉察到这种变化并调整自身的角色行为，就会出现角色错位。高校案例教学中的教师角色错位，是指高校教师在运用案例教学的方式来进行知识传授时，未能以人们所期望的、符合案例教学规律的行为模式来履行其角色，即以另外一种状态下的角色行为模式来代替其案例教学过程中的行为模式。它表现在高校教师的课堂地位、讲授内容、备课、讲课、课堂结束等方面。1．以权威专家角色代替了课题组成员角色。从教师的课堂地位来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师的权威专家角色替代了其课题组成员的角色。高校教师在案例教学中应该扮演课题组成员的角色。课题组是由若干成员“自愿地结合起来，围绕某一研究主题形成长期合作的小团队”，课题组成员发挥的功能虽不同，但地位是平等的［4］。在案例教学过程中，教师和所有学生围绕着一个特定的问题组成一个小组。教师在这个小组中有着知识方面的优势，但是出于教学的需要，教师不能直接讲出问题的解决办法，只能通过启发和引导，让学生通过自己的讨论得出问题的解决办法，因此，教师在课题组中发挥着启发与引导的功能;学生承担起提出具体解决问题的办法的功能，教师与学生职能分工的不同，并无地位上的区别。在这个意义上说，教师在案例教学过程中充当着课题组成员的角色。在案例教学过程中，教师的课题组成员角色，是师生平等的表现;教师与学生围绕案例进行的对话，也是课堂民主的表现———这符合21世纪师生关系发展的民主、平等和对话的趋势［5］。然而，在现在的案例教学过程中，很多教师还是习惯于自己主导整个教学过程，对于案例中的问题给出确切的理论基础、专业的分析过程和正确的答案;而学生则对案例内容及其问题缺乏深入的思考，参与得很少，往往依赖于教师所给出标准答案。一项针对北京大学等6所大学一年级至四年级学生的调查结果显示，在11．7%“总是”参与课堂的大学生中，只有约6．5%的大学生“总是”回答教师问题、参加课堂讨论［6］，师生互动参与明显不足。可见，学生在课堂中往往自觉不自觉地处于被动的角色，师生间的互动很少，在案例教学过程中也是如此。学生的被动凸显了教师的主动，使得课堂上的信息呈现出从教师到学生的单向流动，而此时“案例教学中的学生参与，是紧紧围绕教师的理论思路来参与的”［7］。这种情况，客观上使得教师成为案例教学课堂中的中心，成为教学过程中的权威专家。2．以理论为中心代替了以问题为中心。从授课内容来看，在案例教学过程中，教师角色错位表现为教师以理论为中心代替了以问题为中心。案例教学的授课内容，其核心在于教师和学生一起就案例中所呈现的问题进行深入的探讨，最后形成一个一致或不一致的解决方案。案例教学的过程，就是教师和学生一起围绕案例发现问题、分析问题、解决问题的过程，是“以对案例中呈现的问题为起点，以问题表征和问题解决为指向，达到学生知识自主建构的目标”［8］的过程。对学生而言，案例教学是一种“以问题为基础的学习”［9］，其目的在于“培养一种理解问题的方式并且有助于一个组织问题的解决”［10］。对教师而言，案例教学是以问题为基础的教学过程，需要教师多角度、多层次、多方面研究问题。一是要多角度地研究案例中的问题，了解案例的内容和背景，分析案例和相关理论的契合度，这是进行案例教学的基础。二是为了研究案例中呈现的问题，就应多层次地研究已有的理论及其运用问题。案例教学不排斥理论，相反还“应以理论为前提或基础”［11］，依据理论来选择和分析案例，即所选择的案例理论指向明确、在师生讨论过程中能够反映相关理论的内容，因此教师在进行案例教学之前就应该研究并掌握相关理论，但这并不意味着教师要全盘接受相关理论，而应该保持开放的心态，用案例中的事实来质疑、或充实、或发展理论，因为理论本身来源于实践，也要接受实践的检验。三是要多方面地研究学生的探讨案例过程中的问题，为做好讨论的引导工作、提高案例讨论效率，做好准备。教师研究这三个方面问题的过程要贯穿整个案例教学的始终。因此，案例教学中的教师本质上是一个问题研究者，案例教学应该以问题为中心。然而，目前案例教学的授课内容仍然是以理论为中心。教师在案例教学过程中花了大量的时间来讲理论，使得案例教学过程出现了“重理论轻实务，重宏观轻微观，重传授轻参与”［12］的现象，在具体的案例教学模式方面出现了“以讲授案例为主来说明课程内容”和“以讲授基本理论为主，案例起到例证的作用”两种类型［13］。这些案例教学方式虽然相对于以前纯粹的理论教学而言更容易让学生接受，但它仍然以理论为中心，案例的作用在于说明理论，起到例证作用。从总体上说，目前的案例教学，知识还是单向地从教师流向学生，并非自我生成。3．以教材转译者角色代替了课程设计者角色。从备课的角度来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以教材转译者角色替代了其课程设计者的角色。在案例教学的准备阶段，教师要承担起课程设计者的角色，具体而言包括以下三个方面的内容:一是在宏观上设计好整个课程，这一点和传统的理论教学是一样的;二是在中观上配合教学内容进行案例教学设计，包括了解学生、熟悉案例内容、掌握相关研究结果、预测学生的反应、构思如何给学生反馈以及如何引导讨论等［14］;三是在微观上进行案例设计，主要是在案例写作过程中安排好案例中时间、人物、场景、事件，以及事件的经过、冲突、高潮与结果，最重要的是“提供支撑学习者兴趣所必须的戏剧性和悬疑”［15］。做好这三个方面的设计是教师成功地实施案例教学、达到吸引学生课堂注意力、培养学生能力的基本要求。在传统教学过程的准备阶段，即备课阶段，教师也要进行教学设计，它是指把理论转换成教学材料和教学活动的计划，其内容包括陈述课程的目标、列出教学事件及媒体材料、注明教师的活动。这些内容在教材中都有明确的表述，教师只需要“对教科书的内容进行转化，发挥转译者的作用”［16］。当然，也有人认为备课包括“备学生”“备教材”“备教法”［17］，这本质上是强调在对教学内容进行“转译”时考虑学生的情况，并根据内容选择适当的教学方法，其备课的最终成果也是教案。而目前的案例教学往往是在传统的教学设计基础上简单地加上案例的内容，如有人“将案例教学引入英语语言课堂，并设计了一套包括教学目的、操作步骤和设计理据在内的教案”［18］，以此作为案例教学的备课内容。但并没有在中观和微观上设计，没有对学生的反应进行预测、对如何给学生反馈以及如何引导讨论进行构思等。而且，很常见的是，有些教师根本就没有正式的、有关案例的教学使用说明［19］。这很难应对课堂上可能出现的多种情况。目前，案例教学过程中的备课环节，事实上延续了转译者的角色，偏离了课程设计者的要求。4．以宣讲员角色代替了导航员角色。从讲课的过程来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以宣讲员角色替代了其导航员的角色。在案例教学的课堂进行阶段，Blumenthal认为，教师应该是倾听者、促进者和引导者，而不应该是传统的内容专家［20］。从广义上讲，案例教学法是“通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法”［21］。运用这种方法，教师应该提出案例中的问题、鼓励学生发言、决定发言顺序、倾听学生的讨论，并根据讨论的情况，营造一种积极的氛围，推动案例讨论的深入，引导学生讨论的方向等;从课堂时间使用情况来看，学生的讨论占据了绝大部分，“在哈佛的案例教学中，学生的发言占据了课堂发言的85%左右的时间”［22］，教师在十分有限的时间内只能做一些程序性的、引导性的行为，而不是用来讲解理论。学生对于专业理论知识的学习就在对案例的讨论过程中完成。教师所承担的角色就是课堂的“导航员”。然而，在目前的案例教学的进行阶段，主要还是由教师进行讲授。相关教师仍然习惯于传统的“照本宣科”式的授课模式［23］，其典型做法分为四个环节:一是引入和理论主题有关的问题案例;二是夹叙夹议地讲解理论主题;三是扩展理论主题的案例，即引入新的案例或现象来扩展理论主题;四是在结束时，提出一些提升和思考型的案例，以强化所讨论的内容［24］。这种“照本宣科”的案例教学实践还有一种变种是“课堂一开始采用讲授的方式讲授一些管理概念和理论，然后进行案例讨论”［25］。“照本宣科”模式及其变种，“从案例的选择开始，到案例教学的准备、课堂教学的组织、教学效果的评价等各个环节，基本上是主讲教师一个人表演的‘独幕剧’”［26］，学生的讨论居次要地位。这些具体的做法本质上是“讲授法+案例”，此时教师的角色事实上是一个宣讲员。5．以评论员角色代替了发现者角色。从课程结束的环节来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以评论员的角色替代了其发现者的角色。在案例教学的结束阶段，教师的总结要紧紧围绕案例教学的目标和过程来进行。“案例教学的目标除传统的传授知识、概念、理论外，更多的是为了培养学生的各项能力，如分析问题、解决问题、沟通交往的能力”［27］;案例教学的过程主要是学生自己讨论来获得知识，教师要努力让学生自己在案例讨论中去发现知识。因此，教师在案例教学过程中的总结应该围绕学生的能力来进行，应该在学生纷繁复杂的讨论背后，发现其分析和解决问题的能力，并对这些能力予以肯定，以激发学生内在的学习动力。另外，有学者建议采取“以学生为中心的回顾”［28］来进行总结，即教师引导学生回顾讨论过程，让学生发现自己思想的闪光点与收获。然而，目前案例教学过程中的结束阶段，有一些教师却充当着评论员的角色，为案例中的问题提供权威的答案，并以此为标准来评价学生在讨论中的观点与表现，进而引出本次课程所涉及的理论，讲述该理论背景、内容、适用性及其意义等。如有的案例教学课堂在“一开始采用开放式案例讨论，最后教师总结事先准备的、结构清晰的、从案例中可以学到的内容”，而且教师的总结要占课堂一半左右的时间［29］。这种总结的目的在于让学生更好、更准确地掌握课堂内容，实现知识的传递，但是没有达到通过案例教学培养学生能力的目的，而且会让学生有强烈的挫折感。综观教师在案例教学中的角色表现，可以看到目前的案例教学和传统的理论讲授教学一样，是由教师主导的、以理论讲解为中心的。它在本质上就是举例教学法，而非案例教学法。目前高校教师在案例教学中的角色本质上其在举例教学法中的角色。

二、高校案例教学中教师角色错位的不良后果及原因

1．不良后果。其一，学生的满意度低。学生评教表现为学生对教学过程的满意度，它具有规范、诊断、约束教师教学行为的功能［30］，其合理性在于学生作为主要利益相关人全程参与课堂教学，并掌握了教师在课堂上的所有教学信息，能依据所掌握的信息做出真实的判断。因此，学生对案例教学的满意度反映了各高校案例教学的状况。由于高校教师在案例教学过程中的角色错位，进而未能充分发挥出案例教学的培养学生创造性地解决问题能力的效果，导致很多学生对目前高校的案例教学不满意。调查显示，只有20%的学生对案例教学效果感到满意，80%的学生感到不够满意［31］。绝大多数学生不满意，意味着案例教学过程中教师角色存在严重的错位。其二，教学目标难实现。目标是检验手段正确与否的途径。案例教学作为一种教学手段，其目的在于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，进而实现我国教育的现代化转型。当案例教学有效实施时，其目的就能有效实现，而案例教学的有效实施有赖于教师扮演好其案例教学角色，激发学生积极参与案例教学过程。然而目前大学课堂，包括案例教学的课堂中，较为普遍存在“低头族”现象［32］，学生对大学案例教学的课堂不感兴趣，参与者很少。这在一定程度上是由于相关教师在课堂上角色错位，未能激发起学生的参与兴趣所致。不参与案例讨论，也就根本谈不上培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。一项为期5年的跟踪调查结果表明，“案例教学在我国高校管理类课程教学中运用的效果与引入的初衷还有很大的差距”［33］。这充分说明我国高校案例教学的目标远没有实现。2．原因。其一，思想上不重视案例教学。思想是行为的先导。高校教师在案例教学过程中出现的角色错位问题最主要、最直接的原因是其思想上没有给予案例教学以充分的重视，没有形成对于案例教学的真正认识。虽然教学是教师的首要职责，但是一些教师认为教学是一个慢功夫，短期内很难出成绩，水平很难有质的提高，因而在思想上不重视教学工作，不愿意在教学方面投入精力。而案例教学又是教学中的一种特殊类型，需要教师在掌握理论教学的基础上再投入大量精力来研究其规律和内在要求，因而案例教学尤其不受重视。思想上不重视的结果是相关教师对案例教学的认识不充分，不了解案例教学的基本程序和要求，进而把案例教学等同于举例、例证等，如有人认为“案例教学是一种现象陈述的过程”，“是验证理论概念和说法的工具”［34］，这明显是对案例教学的一种误解。思想上不重视案例教学是导致教师在案例教学过程中角色错位的内因。其二，制度激励不到位。案例教学中的制度激励，是指通过有关案例教学的制度性规定激励高校教师具有运用并运用好案例教学法的积极性。这方面的制度性规定主要表现为对实施或不实施案例教学、实施效果好或不好的教师予以奖励或者惩罚。这些规定通过影响教师教学的成本和收益，作用于教师的思想认识，使其重视或不重视案例教学，进而影响到其案例教学的角色。可见，制度激励是影响高校教师案例教学过程中角色扮演的外部因素。然而，现实的情况是各高校给予教学的激励远远不如给予科研的激励。近年来，各高校对教学的奖励不断增加，但各高校的教学，特别是案例教学的效果还是比较差的，原因在于“决定大学教师工作重心策略选择和调整、趋势及稳定性的关键是教学激励和科研激励的差值与各类情况下教学和科研收益差值的比较，而绝非单一的教学激励或科研激励”，而且“教学激励程度仍远不如科研激励带来的收益，教学激励与科研激励的差值小于各类情况下科研和教学行为所获收益的差值”［35］。所以，在这种情况下，高校教师将教学置于科研之后，更何况需要教师额外投入更多精力和时间的案例教学法。相关调查发现，“高达55．9%的教师认为(自身)工作重点倾向于科研，只有24．7%的教师认为(自身)工作重点倾向于教学”［36］。这是案例教学方面制度激励不到位的集中表现。

三、回归高校教师的案例教学角色

1．回归为课题组成员。权威专家的角色不利于激发学生参与案例讨论的动机，不利于课堂上案例教学的有效进行。“教师最不该做的是，把自己当成权威”［37］。为了顺利地进行案例教学，教师必须从权威专家回归到课题组成员。为此，教师在思想上必须认识到:一是由于信息技术的发展和科技革命的发展，学生的知识有多个来源渠道，课堂只是其中的一个渠道，有可能学生通过其他的渠道获得了比教师更多的知识;二是所有的问题并非只有一个唯一解，自己讲解给学生听的可能只是诸多解决办法中的一种，还有可能并不是客观上最权威的那一种;三是案例教学的目的在于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，自己不能越俎代庖。从制度的角度来看，教师应该对从案例材料中提出新问题、新观点并自圆其说的学生，特别是打破传统观点、权威观点的学生，给予制度化的激励，如明确规定给予这类学生以表扬、平时成绩加分等，这符合“案例教学本质上是要改变以传授知识为中心的继承型教育观念，树立注重培养创新精神的创新型教育观念”［38］。2．回归为以问题为中心。案例和案例中的问题是案例教学的起点。高校的案例教学必须从以理论为中心回归到以问题为中心，为此，教师在思想上要认识到:一是理论来源于实践，现实生活中的需要，以及由此而产生的问题，是理论的来源;二是创新往往来源于现实问题，培养创新型的人才必须从问题出发，以现实问题为中心;三是案例教学与理论教学、举例教学的真正区别就在于案例教学以问题为中心，否则，案例教学就会转变为理论教学或举例教学。在制度上要将教师和学生从案例中提出的问题的数量和质量作为评价案例教学成功与否的重要标准。教师针对案例提出问题的数量、学生针对案例补充的问题数量以及这些问题的挑战性，是案例教学精彩与否的主要表征之一［39］，也是评价案例教学成功与否的重要标准。教师应该针对案例提出的问题，是教师激发学生讨论、引导讨论方向的重要途径;教师在引导讨论时，只能提出问题，不能回答问题，如果教师不得不回答讨论中的问题，答案也应该隐藏在所提的问题中。3．回归为设计者。教师在进行案例教学准备时必须从“转译者”回归到设计者。为此，教师必须认识到“设计”之于案例教学的重要性，认识到案例教学无法像理论教学那样对教材的内容进行“转译”，因为案例教学的主要表现者是学生，而且在案例讨论的时候，教师无法预测到学生的知识背景、价值观、性格、语言表达能力、价值观、临场反应以及学生群体的结构等因素，因而也就无法预测到讨论的过程。正如有教师所说的，案例教学“无法预先准备好要说的一切，她只能计划好如何开始”［40］。因此，案例教学的教师要做好“设计”。从制度的角度来看，学校及学校负责教学的相关部门要制定制度激励教师做好案例教学的“设计”工作，一是激励教师“设计”案例，进行案例写作，使得课堂教学有高质量的案例可以使用。激励的措施包括提高案例撰写的奖励，甚至可以考虑将合格的案例等同于学术论文。哈佛商学院的每个案例开发成本达到1．5万—5万美元［41］。现在国内高校一般会给写作案例的教师一定的报酬，如有的学校会给2000元，有的学校会给8000元;有个别商学院会给7500元外加3000元的写作费用，如果案例获得“百篇优秀管理案例奖”，则再追加20000元［42］，但是这种激励还不充分，因为真正写作一个原创的、真实的案例，其工作量可能和完成一个科学研究课题差不多。二是激励教师规范使用案例教学。规范地进行案例教学，需要教师花大量的时间进行案例教学设，进行案例教学设计的时间远远超过对理论课进行教学设计的时间，只有有额外的激励，教师才会规范地进行案例教学，如有的学校会给予使用案例教学1小时的教师一定教学时数的奖励，有的学校则规定每使用一个案例进行教学会额外给教师800元的奖励［43］。三是应该针对每个案例强制编写案例教学指导手册，虽然课堂上的案例讨论很有可能不按照手册上预定的方向发展，但是手册会包括一些基本的、原则性的指导，这是案例教学质量保证的基础。4．回归为导航员。教师在进行案例教学时必须从宣讲员回归为导航员。为此，教师必须认识到以下三点:一是案例教学是建立在学生讨论的基础上，学生的讨论是知识的主要来源，而且学生通过讨论获取到的知识是通过自己的努力获得的，能够产生更深刻的体验和记忆，这种知识是自我生成的，而不是单向灌输而得到的;二是在讨论中寻求解决问题的方法是学生最大的收获，“案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学，而是重视得出结论的思考过程”［44］;三是学生针对案例所进行的讨论更有可能突破现有理论的框架，形成理论创新。在制度方面，教师要做到:一是要通过正式的或非正式的制度规范，让教师在案例教学课堂上少讲，尽可能少地占用课堂时间。一些学校将教师占用课堂的时间限制在20分钟、甚至10分钟以内［45］，就是实现“回归导航员”的一种有效策略。二是要通过制度性的规定让学生多发言，在国外，为了提升MBA学生的课堂参与度，MBA案例教学中已经普遍将学生的课堂参与度作为课程成绩的组成部分，计入课程成绩的比例为5%－20%［46］。针对我国大学的实际情况，可以将课堂讨论成绩的比重提得更高一些。5．回归为发现者。案例教学的教师在课程结束时必须从评论员回归为发现者，为此，必须认识到，第一，整个课堂的重点不是理论讲授，课堂的绝大部分时间也没有用于理论讲授;第二，教师可以对课堂及学生在课堂中的表现进行评论，但是对学生的课堂表现进行好或坏的评论，是不利于学生的成长的，因为案例教学的目的在于鼓励学生的自主学习、自主探索，在于鼓励学生的创新精神，过分武断地对学生的课堂讨论行为进行价值评论会打消学生的参与积极性，而且在教学案例中并非只面临一个问题，每一个问题并非只有一个唯一的答案。教师在总结的过程中不要“提供明显且无争议的标准答案”［47］，更不能给学生提供唯一的答案，要充分鼓励学生在讨论中的努力。从制度的角度来看，教师要将“启发、引导学生独立思考”和“尊重学生创见”两条原则［48］，定位为案例教学的“基本制度”，在此“基本制度”下，应该发展出两点具体的规则，即“克制住自己的观点”和善于“发现”。克制住自己的观点，就是在学生形成自己的观点前，不要直接给出自己的答案;当学生的观点明显错误或者有偏差时，应该抛出问题以引发学生进一步思考，进而让学生知道自己的错误所在。“发现”就是要善于发现学生在讨论过程中的创新性见解、发现学生思想的“闪光点”、发现学生对理论的创造性运用以及学生与众不同的想法。如某知名大学的教授在案例教学的总结环节中做的“第一件事，是要把学员在发言中说到的有一定创新的见解加以总结”［49］。教师只有克制住表达权威观点的冲动，善于发现并充分肯定学生的表现，才能鼓励学生的创新精神，才能实现案例教学的目的。

四、结语

回归为课题组成员角色、回归为以问题为中心、回归为课程设计者角色、回归为导航员角色、回归为发现者角色，是案例教学法———一种不同于传统讲授法的教学方法归于高校教师角色的内在要求。在这几个方面中，回归为课题组成员角色是前提，它从根本上要求教师摆正自己在教学过程中与学生的关系;回归为以问题为中心是关键点，它决定了教师在案例教学中的教学内容与教学方式;回归为课程设计者角色、回归为导航员角色、回归为发现者角色是主要内容，它们构成了高校教师每次案例教学的具体过程。这五个方面的回归构成了一个有机的整体，符合目前高校教师向真正的案例教学法转换的基本要求。高校教师只有从目前案例教学中所体现出来的权威专家角色、以理论为中心、教材转译者角色、理论宣讲员角色、评论员角色转变到案例教学所要求的角色行为，才能真正做好案例教学，才能实现学生知识的自我生成，才能实现学生创造力的有效提高，进而促进我国高等教育的转型，促进我国高校的“双一流”建设。

作者:向俊杰 陈威 单位:桂林理工大学