高等医学院校教师教学论文

一、美国高校教师教学发展中心的经验

（一）机构设置的独立性

在美国，中心通常由学校学术办公室领导，由分管学术事务的副校长或教务长负责实施。中心设主任、副主任或主任助理、项目协调员、教学发展顾问、项目秘书各一名及兼职研究生若干。主任一般从全校教师中选拔，或从有经验的专业教师发展工作者中提拔，员工中有同时兼任教师的，也有专门的中心工作者。中心配备的员工数量根据中心的规模而定，他们大都是高等教育学和教师发展领域的专家和专业工作者，具备一定的教育学、心理学或教育技术学的专业知识。

（二）服务对象的广泛性

中心的服务对象主要是教师和研究生（包括博士生）。美国高校非常注重教师队伍的建设，在教师培养方面，中心为全校所有教师、研究生（包括博士生）助教提供一系列有助于提高教学能力的帮助。1．新入职教师新教师入职，意味着教学生涯的开始，身份的转变和适应新的环境。中心主要的任务是帮助新教师掌握必要的教学技能和熟悉新环境。基本教学技能培训方面主要是从了解教学环节入手，如设定教学目标、根据目标开展教学以及学生反馈和评价等。关于课堂教学，教师须具备基本的沟通和表达技巧。新教师培训一般具有强制性色彩。在帮助新教师适应新环境方面，通行做法是召开全校或全院的教员大会，利用晚餐或茶会时间增进同事间的了解，其中教员大会的一个重要活动是颁发教学奖，这无疑可以帮助新教师更好地认识自己的职业定位。2．职业中期教师美国学者鲍尔温将高校教师职业生涯进行了分段，界定在高校教学12～20年的教师或年龄在40～55岁的教师为“职业中期教师”。这一阶段的教师在美国高校占相当比重，其特点是：人数多、易被忽视、琐事多、时间少、可能遭遇中年危机［5］。职业中期教师教学发展项目的内容主要包括：（1）协同科学管理时间，平衡科研、教学和家庭的关系；（2）分析其职业发展瓶颈，修订职业生涯规划；（3）对教师成绩给予嘉奖，保持其工作积极性和热情度；（4）鼓励教师交换项目，帮助克服职业倦怠。3．未来教师未来教师是相对在职教师而言的。在美国，研究生（包含博士生）一般担任着助教的任务，职责是帮助教授安排有关工作，对教授的授课内容进行详细阐述并负责组织学生的部分学习活动。例如在哈佛，有些研究生还担任着本科生导师的职责。1995年，哈佛大学研究生开始涉猎教学培训，这不仅能提高研究生的教学能力，也为其毕业后的求职提供了优势。这些研究生在博士毕业后进入大学能够很快胜任教学工作，有利于教学质量的提高［6］。4．其他人员中心的服务还面向兼职教师、领导者、学术专家、行政管理人员、本科生和留学生等。例如，普林斯顿大学的麦克格教学中心在为教师和研究生助教提供服务的同时也为本科生提供一系列服务，服务内容包括“工作坊”和个人咨询等，目的是促进本科生成为独立的、富有创造性和拥有卓越能力的学习者。

（三）服务内容的多元化

中心的工作内容呈现多元化趋势，主要包括为教师和助教提供教学辅导，为教师专业发展提供服务、同行评议、评价教师、资金支持和咨询服务等。1．教学辅导主要包括教学大纲和课程设计，多媒体的使用，课堂教学和评价，课堂讨论等与教学相关的工作。2．专业发展服务主要针对新入职教师，帮助其适应新环境和实现角色转化。包括组织新教师共同参加会议，新老教师交流会议，加强教师间的交流和增进彼此间的了解。3．同行评议中心为个人和各部门提供同行评议的服务，如有效课堂评议包括课前、课堂观察和课后概括与反思记录，每一程序持续2～3小时不等。中心专职人员和申请者的同行共同参与评议，这不仅有利于申请者教学质量的提高，同时也加强了教师间的交流学习，有利于教学学术的繁荣。4．评价教师美国教师终身教授身份的授予非常重要，尽管每个学校和学院的授予标准不同，但教学情况始终是考察的重要方面之一。为此，中心通过提供教师评价手册、有关教师评价主题的研讨会和有关个人和部门的咨询等，来为评价教师服务。5．个人奖励和资金支持（1）个人教学卓越表现的奖励，奖励金额约在1000～2000美元不等；（2）为个人和部门提供相关的基金咨询或主动为教师向相关部门争取基金支持；（3）中心通过项目的形式为教师提供基金支持，如康奈尔大学教学卓越中心针对讲师和终身教授开展的专业发展项目和教师基金项目。申请成功后将获得来自Menshel1500美元的基金支持。

（四）活动方式的多样性

中心的活动方式丰富且具有吸引力，可以满足不同教师群体的专业发展需求，概括起来特色活动主要有模拟教学、微格教学、建立教学档案袋与教学录制和“多主题”研讨会等。1．模拟教学这是一种分组进行的培训方式，在新入职教师和教学助理培训中比较常见，目的是以模拟课堂的形式帮助教师在友善的环境中练习教学。培训中，新入职教师或教学助理分别准备一个简短的（5～10分钟）讲课，在教员大会或教学讨论会上模拟课堂讲授，然后由小组其他成员针对其讲课中的优缺点进行反馈，有的听众还会模仿学生提问题，要求教师回答。分组主要依据课程内容的关联性，一般5～6人一组，每组都会有一个经验丰富的指导教师参加。指导教师在教师讲完后要进行评价，以起到以老带新的作用。这种方法给了新入职教师一个模拟的课堂空间，非常有利于受训者掌握基本的教学技能和实现教师身份的转化。2．微格教学又称“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。“微格教学”是一种以现代教育理论为基础，利用现代化教学技术手段，依据反馈和教学评价原理，分阶段系统培训教师教学技能的活动。它实际上是一个缩小了的、可控的教学环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习者有可能获得大量的反馈意见和集中掌握某一特定的教学技能与教学内容。本项目主要是通过一些简短的、小型的模拟教学情境活动，帮助其克服紧张情绪、学会发现教学重点、界定相关教学问题以及客观地认识自我，同时也为资深教职员工提供一个观察教学研究员、研究生助教教学能力与特点的机会，以期达到互帮互助的作用。3．建立教学档案袋与教学录制教学档案袋是有关教师教学信息的见证，通过真实的数据，可客观反映教师教学方式改革和经验积累过程。档案袋可为教师终身职位的授予或决策改进提供基础性评定资料。材料内容主要包括：（1）教学目标，陈述个人教学目标、教学理念、教学计划和原则，（2）教学职责和责任，撰写课程教学方法、学生评价，（3）教学成果，学生成就和教师教学效果，（4）教学评价，包括教师自我评价、学生评价、同行评估、学生和校友的信件、课堂录像等。教学录制，是将教师课堂教学过程录制下来，由教师本人和专家顾问共同观看，讨论分析，目的是使教师本人了解自己课堂教学情况，同时专家、同行的建议为本人教学提供建设性参考。教学录像带可以保留在教学档案袋中，有利于教师成长。4．“多主题”研讨会（1）工作坊（workshop），具有开放性，可为拥有不同观点和立场的人提供思想交流、问题探讨、经验借鉴的机会。高校教师教学发展中心开展的“多主题”工作坊主要是指根据教师发展内容，召集教师参加讨论、学习及交流教学知识、教学经验与技能等的教师发展方法。主要包括小型讨论、迷你课程等形式，工作坊一般对所有教师和学生都是开放的。（2）讨论会（seminar），是德国大学最早出现的一种教学和研究制度，根据教师发展目标，明确研讨主题，召集教师参加讨论、学习及交流教学知识、教学经验与技能的教师发展方法。主题可由中心确定或根据教师需求确定，教师以自愿报名的形式参与。主题研讨会对主持人的教学能力和组织能力要求较高。（3）午餐会，是教学交流的形式之一，目的是为教师搭建交流的平台。教师之间可以分享成功的经验和先进的教学理念。（五）经费来源的多渠道化根据森塔（JohnA．Centra）1975年对美国700所高等院校的中心经费预算来源的调查显示，校内经费预算占绝对比重，约为70％；来自联邦政府及基金会的经费大约是20％；来自州政府的拨款比重为7％；来自校友捐助、特殊项目经费的约为3％［7］。美国教师教学发展中心的经费来源渠道广泛，大部分来自校内基本预算（大部分来自教务长），同时也有来自政府拨款、校外基金会、校友及企业的捐赠，这无疑保障了中心的良性运转。

二、美国高校教师教学发展中心的特点

在长期的实际运行中，美国高校教师教学发展中心不断改进、更新，逐渐形成了以下5个特点：

（一）服务性

在美国，中心作为教师教学发展的服务支持机构，其突出的功能之一是服务导向功能。哈佛大学的中心通过提供共性与个性相结合的培训服务，以期改进和提高教师的教和学。针对不同群体提出的各种培训需求，中心都会认真对待。中心服务项目流程尤其能体现其服务的导向性。首先，中心会将培训计划、内容、方式及特殊要求通过互联网或其他形式提前告知。其次，中心开展各种项目活动，同时主动录制培训资料和对其他资料进行搜集和整理归类。最后，中心还会开展调查研究，为教师教学和学生学习或高校改革提供依据。

（二）学术性

美国学者厄内斯特·博耶认为，大学中所指的学术包括四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）。美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼（LeeShulman）则认为教学成为学术基于两点：第一，教学过程具有探索性。教学实践和科研一样，同样需要经历问题选择、资料查找、确定问题实施方案及对所得结果的分析和反思；第二，从成果来看，教学成果同样具有公开、交流、评价和建构的特点。如上所述大学中的教学学术同等重要，教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术发展将难以为继。例如美国斯坦福大学非常重视教师教学发展，该中心的重要目的之一便是采取有效措施使教学和研究变得同样重要［8］。

（三）研究性

中心以教学研究为导向，引领教学改革。教学改革源于教学实践，但最终又为教学实践服务。美国著名大学的中心一般将教学研究作为重要职能之一，并配备专门的研究人员，帮助教师完成教学改革。如密歇根大学“学习与教学研究中心”的使命是开展如何促进学习和教学的研究，形成相关成果，向全校乃至全美教师宣传和推广研究成果，以此支持和改善本校的学习和教学。该中心2010－2011年度共出版研究专著1本，发表研究论文36篇，这些研究成果极大地推动了该校教学改革的实践。

（四）职业性

中心开展教师培训，提高了教师教学能力，促进了教师职业发展。1976年，美国森塔（J．A．Centra）的调查显示，截至20世纪70年代早期，美国已有60％的大学建立了类似“教师教学发展中心”的教师职业发展组织，使得教师职业发展从关注研究发展向关注教学发展转变。哈佛的博克教学和学习中心———美国大学教师职业发展机构标杆，通过教师接受培训和自我反思提高教学能力，从而促进教师教学职业发展［9］。

（五）专业性

中心独立设置，配备专门人员，以研究为前提，促进教学学术发展为目标。中心的设置是为弥补教学服务职能的缺失，使学校教学制度化和系统化。其组织化程度越高，服务的专业水准和品质也就越高。中心的专业化特点主要表现在两个方面：第一，开展专业教学研究；第二，开展专业课程评价。

三、美国高校教师教学发展中心的启示

高等医学院校是我国培养高级医疗卫生人才的重要基地，随着医学科学的迅猛发展和医疗卫生系统改革的不断推进，高等医学教育需要通过推动自身变革来应对各种挑战。教师是医学教育改革的主体，教学是人才培养的基本环节，教师的教学能力是影响人才培养质量的重要因素。因此，针对上述问题，解决的路径之一便是高等医学院校立足实际，建立适合本校发展的教师教学发展中心。在此，借鉴美国高校教师教学发展中心的发展经验，结合我国高等医学院校教师教学发展现状，探索其建设路径。

（一）我国高等医学院校教师教学发展中心建设的必要性

1．青年教师的大量入职由于我国高等教育大众化进程的快速推进，高等医学院校教师和学生人数同步激增，大量年轻教师的入职，使得部分高校青年教师的教学能力不能适应高等教育大众化背景下的人才培养要求。这些教师大都刚毕业于非师范类的高等医学院校，虽具备医学专业知识，但大都没经过专业化的教师培训，缺乏系统的教育理论知识和教学技能的训练，教学水平相对较低。2．教学精力不足目前，高等医学院校承担临床教学的教师大多是医院兼职人员，其主要的工作阵地是医院，他们主要负责临床医疗和临床科研工作。临床工作的繁重性无疑占用了其临床教学的精力。同时，临床实践和理论知识的授予也有一定的差异，再加上教师个体教学态度和能力的差异，导致教学水平参差不齐。3．学术观念的障碍在高等医学院校存在着严重的“重科研、轻教学”的现象，教师的活动大都围绕着某个医学难题或疑难杂症，较少聚焦在教学理论知识和实践技能的研讨上，这与教师评价制度有直接的关系。目前，很多高校将教师的数、出版著作量与职称评定和物质利益直接挂钩，导致许多教师“重科研、轻教学”，教师教学能力难以提高。4．缺乏内驱力在我国，教师发展或教师培训的实践活动和理论研究主要集中在基础教育和中等教育领域，而在高等教育领域，尤其是高等医学院校大学教师作为知识的精英和专业领域的权威，其教学能力的发展与提高常常得不到重视，缺乏内驱力。再者，高校没有真正建立鼓励教师教学的相关激励机制。高校政策和规定中大都将教师的科研能力与专业技术职务评定、晋升和经济福利待遇直接挂钩，而并未将教学能力纳入其中，教师缺乏自我发展的内驱力。5．机构设置的不合理性目前，我国高等医学院校的教师教学发展需求旺盛，教师教学发展中心的整体规划科学合理，但是许多医学院校还未真正建立符合本校教师发展需求的中心，教师发展工作大都散落在教务处、人事处、科研处、教育培训管理处、研究生院（部）与师资办等部门。中心没有配备专职人员，中心主任均是兼职，他们除了担任中心主任之外还兼任教务处或人事处等部门要职。可以看出：中心一方面有行政的大力支持；另一方面行政权力过大，中心没有完全独立。此外，中心的设置有趋同倾向。

（二）我国高等医学院校教师教学发展中心建设的建议

提高人才培养质量是每个高校的使命和永恒主题，高等医学院校也不例外。教师的专业水平与素养是高校人才培养质量的关键，教师的专业发展贯穿其职业生涯，在我国高等医学院校教师教学能力有待提高的背景下，教师教学发展中心作为教师教学发展的系统化、专业化和制度化的组织机构亟待建立和完善。1．加强宏观指导，做好顶层设计国家层面，应加强宏观指导，做好顶层设计。第一，国家应出台相关政策，适当放权，推动医学院校建立适合本校发展的教师教学发展中心，避免过多行政干预。第二，要保证政策的连续性和发展性。第三，为保证教师教育发展中心的正常运转，国家应给予大力的经费支持。学校层面，第一，应保证政策落实，诠释政策导向，将教师教学发展制度化、系统化和组织化，建立长效机制来确保教师教学的持续发展。第二，在践行中，应避免教师教育发展中心在运行过程中偏离教师需求，防止资源配置不合理和浪费现象的发生。2．明确中心定位，完善组织机构明确高等医学院校教师教学发展中心的宗旨：借助各种计划、培训活动，利用各种资源，支持教师及教辅人员交流教学经验，检讨教学领域的不足，不断提升教学能力，整合校内教学力量，最终在整体上达成卓越教学目标［10］，培养高级医疗卫生人才。高等医学院校教师教学发展中心的功能定位和中心任务为：搜集、整理教学资源，研究教育教学技巧及教师教学能力发展规律，交流教学经验和技能，视察、督导课堂教学，并为教师们提供参观学习同行的机会。以这些工作为基础，既要培训教师，还要为教师提供服务，使他们消除职业倦怠，寻求教育教学方法和技能的突破口，最终实现教学能力更上一层楼。完善的组织机构是工作顺利开展的重要保障。中心的设置不仅有助于高校将教师教学发展作为一项系统化和专业化的工程加以建设和维护，也有助于中心为高校教师提供更为专业、系统的教学资源、教学咨询、教学培训、教学评价和帮助。机构设置的独立性程度越高，其效能的发挥也就越突出。故我国高等医学院校的教师教学发展中心的设置应保持机构的独立性，且为实体机构，并配备适当的专业人员；减少过多的行政干预，避免中心的虚设和“空转”。根据我国实际情况，可以将校内教务处、人事处、高等教育研究所、科研处等不同部门的发展教师教学能力的职能，归入单独成立的教师教学发展中心。3．突出服务功能，健全保障机制中心的目的是为教学发展提供良好的组织环境，改进教师教学，进而提高教学质量。独立的机构设置、专门的人员配置、多元的服务内容和特色活动方式都是为了给学校和教师提供支持和服务，有别于我国传统的指令性行政管理机构。美国著名大学的教师教学发展中心的经费支持渠道多样化，中心有专门的项目与单独预算，经费充足，如哈佛大学的博克教学和学习中心年经费在140万美元左右。我国高等医学院校中心的经费大都来自政府拨款和学费收入，专项经费较少。受多种现实因素制约，中心筹资的能力普遍较弱，教学经费投入严重不足，使得中心发展举步维艰，难以保障其正常运转。针对这种现象，高等医学院校应保证中心经费设置的稳定性、充足性和渠道的多元化。同时高校也要保障中心的用房、硬件设备、人员配备等。4．建立奖评机制，重视教学和学术中心的正常运行需要建立科学的奖励和评价制度。首先，制定奖励措施。如开展青年教师教学技能竞赛，加大对教学优秀教师的奖励力度；将教师教学质量与个人业绩、薪酬和职称评审挂钩；实行优秀教师教学职称评审一票制等。其次，建立科学的考评机制。如同行评议，专家审核，教学档案袋，发展性评价等。科学的奖评机制有利于调动教师自主发展的积极性。科研具有可量化性，加之高校将其与职称评定、晋升和物质利益挂钩，导致教师教学意识弱化，教学能力下降。舒尔曼指出，大学教学学术像其他形式的学术一样，需要经过一段时间才能显露出来。教学同样具有研究价值，它不仅是一种活动，更是一种探索，教研相长并不矛盾。5．制定发展计划，实施创新性培训计划是成功的先导，高等医学院校教师教学发展中心应针对不同教师群体和问题制定相应的发展规划，开展创新性的培训项目，提供特色服务。第一，新入职青年教师，主要开展教育理论和教育技能的培训；第二，针对医患关系紧张，“医伤”、“医闹”事件增多的现象，中心可以提供一些医德教育和法律教育的培训；第三，针对高等医学院校人文素养较低和医学伦理困惑的问题，组织一些美学、伦理学、德育和人文关怀方面的课堂观摩与研讨，并对此开展多种形式的教学反思活动；第四，结合我国医学院校广泛开展“基于问题学习”（ProblembasedLearning，PBL）的教学法、研讨性教学，通过系列研讨课探究我国医学院校的创新教学方法；第五，推进我国高等医学院校“慕课”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOCs）课程建设。“慕课”，又称“大规模在线开放课程”。近年来，在全世界开始流行，包括我国在内，许多国家及地区的顶级大学纷纷加入“慕课”行列。目前，我国复旦大学教师教学发展中心为提升教学质量，创新教学方法，通过系列医学在线课程建设研讨会加快推进“慕课”体系建设。美国著名大学教师教学发展中心的成功经验和国内教师教学发展中心的现状，为我国高等医学院校的教师教学发展中心的建设提供了切实可行的学习和借鉴依据。目前，我国一些高等医学院校已经创建了教师教学发展中心，但相对于国内一些综合性大学，其基础薄弱、起步较晚、尚待转变理念和付诸实践，可谓任重道远，需要不断地探索、研究和实践。教师教学发展中心可以为医学院校提供更为专业、系统、全面和科学的教学资源、教学培训、教学评估、教学研究和教学咨询，有利于提高医学院校的教师教学能力和专业发展，有利于培养高级医疗卫生人才和推进医疗卫生系统的改革和发展。

作者：李晓波孙冬玲单位：江苏大学教师教育学院