高职教师教育探究3篇

第一篇

一、胜任力与教师资格制度

教育大计，教师为本。教师素质和专业化水平是关系人才培养质量的关键因素，教师能否胜任教书育人、文化传承的天职是人才培养质量的重要表征。教师是专业化程度很高的职业，教师的胜任力与教师的专业化发展有着密切的关系。而教师资格制度的实施宗旨是提高教师的素质和专业化水平，“教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用，教师教育专业化水准不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。”②因此，构建教师资格制度需研究教师的胜任力特征。

(一)胜任力和胜任力特征

胜任力(competence)的概念最早是由美国哈佛大学教授麦克利兰(McCelland)于1973年在《美国心理学家》杂志上发表的《测量胜任力而非智力》一文中提出的。麦克利兰(McCelland)教授认为:“能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的学术观察?新型城镇化建设研究教育学/心理学论坛个人的深层次特征，可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、社会角色、某领域知识等等。”①胜任力特征模型(CompetencyModel)是指“担任某一特定的任务角色需要具备的胜任特征的总和，它是针对特定职位表现要求组合起来的一组胜任特征。”②针对胜任力特征模型，学者们提出了冰山模型和洋葱模型，两种模型从不同角度阐释了职位胜任力可分为基准胜任力和鉴别胜任力两类。对冰山模型最有代表性的阐述是桑德柏格(JorgenSandberg)教授在他的文章中将胜任力模型比喻为漂浮于水中的一座冰山。水上部分表示表层胜任力特征，是基准胜任力部分，如知识、技能等容易被感知获得的部分，是职业从业人员的基本素质和基本条件。水下部分是那些不容易被察觉的深层次的胜任力特征，决定着人们的行为和表现，是鉴别胜任力部分，包括自我意向、社会角色、自我特质、动机等，是区别绩效优秀者与绩效普通者的关键因素。③

(二)高职教师胜任力与高职教育教师资格制度

有学者将教师胜任力定义为“教师个体所具备的，与成功实施教学有关的专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于教师的个体特征，是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标。”④根据冰山模型，教师的胜任力分为基准胜任力和鉴别胜任力两类。其中，教师的基准胜任力是教师的基本素质，是教师从业的基本要求，是教师资格制度中重要的测量因素;教师的鉴别胜任力是选拔、培训、绩效考核等的主要测量指标。教师资格制度作为国家对教师职业实行的强制性职业许可制度和执业资格制度，它规定着从事教师职业所必须具备的条件，认证申请人能否获得高职教育教师资格要重点测量其是否具备从事高职教育的基准胜任力特征。高职教育以服务地方经济建设，围绕行业、企业人才需求培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型人才为己任。高职教育的主要任务决定了其教师是既有较高专业理论知识水平，又有较强专业实践能力和丰富实际工作经验，并能将行业职业知识、能力和态度融合于教育教学过程中的“复合型”人才。因此，高职教师的胜任力特征不仅应与普通高校教师有共通之处，更应具有高等职业教育特色。高职教师的基准胜任力特征主要包括:专业知识、语言表达能力、教育教学能力、实践操作能力、工学结合能力和技术服务能力。

二、现行高职教师资格制度的缺失

近十年来，我国高职教育蓬勃快速发展。根据教育部的《中国职业教育发展报告(2002－2012)》，2011年我国高职教育的招生人数占高等教育招生人数的47．67%，高职教育与普通高等教育的办学规模已“大体相当”。经过十年的发展，高职教育的学生规模趋于稳定，高职教育的发展转入加强内涵建设、提升人才培养质量的关键阶段。教育发展的关键在教师，教师资格制度反映着教师的专业性，并能预测教师的整体素质和人才培养质量的趋势。科学有效的教师资格制度是保障教育事业持续健康发展的重要措施。现行高职教师资格制度主要是依据1993年10月全国人大颁布的《中华人民共和国教师法》、1995年12月颁布的《教师资格条例》及2000年9月教育部颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》而制定的。虽然从制度层面上看，教师资格制度有了较完备的制度框架，但仍缺乏高等性和职业性兼备的高职教师资格标准。主要表现为以下四个方面。

(一)高职教师资格制度分类体系缺失

《教师资格条例》规定:教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格等七种。高等职业学校教师资格无独立系列，列入高等学校教师资格系列之中。高等职业教育与普通高等教育的培养目标不同，决定了从事高等职业教育的教师与从事普通高等教育的教师胜任力要求不同。高职教育的培养目标是培养高技能人才，其教师更强调实践能力强、应用技术能力强、能不断跟踪专业发展方向，服务地方经济发展。将高职教师资格标准列入普通高校教师资格标准之中，混淆了两种类型高等教育教师的胜任力要求，导致高职教师资格制度分类体系缺失。

(二)高职教师资格制度指标内涵缺失

现行的高等学校教师资格条件包括中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教育教学能力条件四个方面。四方面条件中，教育教学能力条件集中体现了教师对教学工作的胜任能力。当前的教育教学能力条件又包括:身体条件、普通话条件、教育学心理学课程学习要求、教育教学能力，其中前三个条件容易测量，而教育教学能力测试没有规范标准，由各学校组织申请人讲授一节课，根据这一节课的教学设计、教学方法、教学技能、教学效果进行测评。由于测量方法单一，同时缺乏对教师的专业知识、动手实践能力及实施工学结合教学能力的考量，无法全面考查申请人对高职教育教学工作的胜任能力，导致高职教师资格制度的指标内涵缺失。

(三)高职教师资格制度获取对象缺失

高职院校是培养高端技术技能人才的主阵地，其人才培养必须注重实践教学环节，其专业教师是具有较高水平的技能型人才。各高职院校聘请兼职教师一定程度上满足了学校对高水平技能型人才的需要，弥补了专业专任教师从事工学结合人才培养工作胜任力的不足。国务院《关于加强教师队伍建设的意见》也指出，要“完善相关人事政策，鼓励职业学校和高等学校聘请企业管理员、专业技术人员和高技能人才等担任专兼职教师”。兼职教师队伍已成为高职院校教师队伍的重要组成部分，甚至于部分国家示范性高职院校的兼职教师数量超过了专业专任教师的数量。现行的高校教师资格认定只接受在编专任教师及高校长期聘用教师申请，明确规定“在本校兼职的教师(如企业单位人员，其他高校的行政、教辅人员等)不能申请”，高职院校聘请的大量兼职教师无须持有高职教师资格证书就能从事高职教育工作，降低了作为职业准入制度的教师资格制度对教师胜任力的要求，不利于吸引行业企业能工巧匠加入高职教育教师队伍。同时，兼职教师无证即可上岗，加剧了兼职教师队伍的流动性，不利于采取必要的培养措施提升兼职教师从事职业教育教学工作的胜任能力，高职教师资格制度的获取对象缺失。

(四)高职教师资格制度认证体系缺失

高职教师资格制度是高职教师职业入口关的“过滤器”和“蓄水池”，其作用在于鉴别出个体特征能胜任高职教学工作的人群供高等职业院校在补充新教师时选择。而现行的高等学校教师资格采取认定方式，认定范围仅限于“高校教学岗位上任教的在编专任教师及长期聘用教师”。这种先上车后补票的方式，削弱了教师资格制度对教师职业胜任力的“过滤器”和“蓄水池”作用。同时，教师胜任力具有时效性，一名教师能胜任当前教育教学要求，不一定能胜任因知识更新带来的更高要求。而在现行的教师资格制度下，除个别教师因师德问题被取消教师资格外，其教师资格往往一劳永逸、终身有效。对高职教育教师来说，专业知识必须跟随社会生产和发展的需要不断更新。在科学技术日新月异的时代，很难想象一个与生产实际脱节的教师能顺利完成“工学结合”人才培养的各项环节，成为一名合格的高职教育教师。所以，有必要采取措施促进教师自觉更新专业理论知识，自觉学习新技术、新技能，自觉到企业生产一线了解生产实际，以胜任高职教育教学工作。

三、高职教师资格制度设计

高职教师资格制度设计应基于高职教师的基准胜任力特征，通过科学的高职教师资格制度设计使广大高职教育教师具有丰富的专业知识，较强的语言表达能力、教育教学能力、实践操作能力、工学结合能力和技术服务能力。

(一)设置高职教师资格系列

高职教育已占据高等教育的“半壁江山”，并作为高等教育的一个类型得到认可和重视。由于培养目标不同，高职教育与普高教育对教师的胜任力要求存在明显差异。为体现高职教育的职业性和专业性，《教师资格条例》需将高职教师资格系列从高等学校教师资格系列中分离出来。即，除保留现有的幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格外，独立设置高等职业学校教师资格系列。为切实加强学生的实践能力和职业技能的培养，可以将高等职业学校教师资格细分为高等职业学校专业教师资格和高等职业学校实践指导教师资格两大类。这样，从教师的入口出发，挑选符合高职教育教师职业胜任力要求的人员加入高职教育队伍，不断提高高职教师的职业教育能力。

(二)构建高职教师资格指标体系

高职教育具有高等教育属性与职业教育特性，其教师的职责包括文化传承和技能传授两方面内容。根据高职教师基准胜任力模型要求，高职教师资格指标体系包括除现行的高等学校教师资格要求的身份、师德、学历、体检、普通话、教育学知识、心理学知识的条件外，还要重点考查具有职业特色的教师基准胜任力指标，即实践操作能力、工学结合能力和技术服务能力。申请人的实践操作能力可根据实践经历进行鉴别，如要求申请人在企业一线工作2年以上，或近5年累计有12个月在企业一线工作的经历。工学结合能力可通过高职教育教学能力测试进行考查，重点考查申请人能否设计并讲授一门“工学结合”专业课程。获得技能证书是识别申请人的技术服务能力的重要指标，如取得工程系列职称，或者取得三级以上技能等级证书，或者获得专利授权等能够佐证技术服务能力能胜任高职专业教学要求。

(三)规划高职教师资格认定程序

作为一项职业准入制度和执业资格制度，高职教师资格制度设计宗旨是严把“入门关”，在高职教师有效供给人群中筛选能胜任文化传承和技能传授的人员补充到高职教育教师队伍中。高职教师资格制度可采取先考试后认定的模式。身份、知识、学历、语言表达条件等作为高职教师的基准胜任力，可以通过考试的形式面向全体社会人员(含应届毕业生)进行初步筛选。高职教师资格考试的内容可参考现有的高等学校教师教育教学能力测试进行，考试合格的颁发高等职业学校辅助教师资格证书。持高等职业学校辅助教师资格证的人员只具有从事教师职业最基本的能力，不能单独教授高职专业课程，只能从事辅助教学工作。高职院校公开招聘补充的专业教师全部从获得高等职业学校辅助教师资格证的人员中选择录用。招聘时，重点鉴别应聘者的实践经历条件、工学结合能力条件、技术能力条件。不具有高职教师胜任能力，无法取得高等职业学校教师资格证的人员，将不能从事高职教育教师工作。

(四)建立专兼结合的高职实践指导教师资格制度

工学结合人才培养模式是培养高端技术技能人才的重要途径，构建专兼结合的“双师”结构团队是适应工学结合人才培养模式改革的必由之路。在当前的教师资格认定体系下，兼职教师无法获得教师资格证书，不利于增强兼职教师从事职业教育工作的归属感和荣誉感，不利于兼职教师作为教师队伍重要组成部分的培养和规划，不利于提升兼职教师完成高职教育教学工作的胜任力。根据高等职业院校“50%以上的专业课和专业实践课由兼职教师担任”的要求，聘请的兼职教师主要承担实践教学任务、传授实践操作技能。在高等职业学校教师资格中引入高等职业学校实践指导教师资格，可解决上述问题。高等职业院校实践指导教师主要承担专业实践教学任务。在教师资格认定中，考查申请人的基准胜任力时重点鉴别实践操作能力和技术服务能力。对于一些不完全具备教师资格条件的高技能型技术骨干(如能工巧匠、企业名家等)，其学历要求可适当调低。对个别不能达到学历要求的能工巧匠可将高技能等级视同为学历要求，如具有大专学历的技师可允许申请高等职业学校实践指导教师资格。同时，加强兼职教师教育教学能力的培养，增强其从事职业教育的胜任力。

(五)实行定期注册的高职教师资格制度

现阶段，高等职业教育快速发展，采取先考试后认定的制度是高职院校缓解教师供给不充裕、专业专任教师职业胜任力不足的有效措施。其中，高等职业学校辅助教师资格证是短期证书，并且一次性有效，经过有效期内高等职业教育辅助工作的筛选，证明不能胜任高职教育工作的，其辅助教师资格证书将自动失效。基于高职教育学生“毕业即上岗”的培养目标，高职教育教师既要适应专业知识的更新，更要熟悉企业一线生产实际，掌握科技发展的新成果、新知识、新工艺。为促进高职教师持续保持较高水平的职业胜任力，高职教师资格制度应实行定期注册制度。定期注册制度还能淘汰胜任力达不到高职教育新要求的人员，成为高职教育发展的定期“过滤器”。注册条件除包括担任高等职业教育专业课的课时情况、工学结合课程教学质量评价外，还应将完成一定的专业理论和实践技能等继续教育情况作为高职教师资格注册制度的重要考核指标。

四、高职教师资格制度的配套改革措施

高职教师资格制度改革的顺利推进，必须以高职院校师资队伍“进口旺出口畅”为前提，这样既能吸引大量有志从事高职教育的人士投身于高职教教师顺畅地淘汰出局。高职院校的薪酬管理制度、岗位聘用制度、公开招聘制度、继续教育制度等必须配套进行改革。

(一)建立具有吸引力的薪酬管理制度

虽然我国的教师地位正在大幅提高，教师作为一个稳定的、有保障的职业正享有较高的社会地位和经济地位，但比较而言，高职院校的薪酬水平仍不具有吸引力，不足以吸引大中型企业中的高技能人才加入高职教育队伍中，不能有效地解决高职教师供给不足的深层次问题。因此，要建立一个体现岗位职责、胜任力和业绩的教师收入分配体系，包括工资支付制度、福利保障制度、住房制度、医疗保障制度、高层次人才专项补贴制度等，以提升从事高职教育的吸引力，为高职教师资格制度的实施提供更大空间。

(二)建立评聘分开的岗位聘用制度

岗位聘用制度须与作为准入条件和执业条件的教师资格制度配套实施。要进一步加大学校的办学自主权，建立评聘分开的岗位聘用制度。岗位聘用制度既要有高等教育的特点，又须有职业教育的特色。将获得高职教师资格作为评审高职系列的教师专业技术资格和申请聘用高职教师岗位的必要条件，对未通过高职教师资格的人员限制课时、缓聘、低聘或不再聘用。同时，通过实施教师资格定期注册制度淘汰不符合高职教师资格标准要求的教师，为吸引优秀专业人才加入高职教育教师队伍腾出空间，使教师资格制度真正成为专业化教师队伍的“过滤器”。

(三)建立突出实践培养的继续教育制度

根据胜任力具有时效性的特征，高职教师资格定期注册制度要求教师不断学习和充电，建立终身学习机制。高职院校要分类别、有目的地组织教师参加继续教育学习。对于实践经历丰富、实践能力强的实践指导教师，其继续教育的重点是提高教书育人能力，通过开展高等教育学、高等教育心理学、高职教育理论培训、现代教育技术培训，使他们既“会做”又“能教”;对于实践教学胜任力不足的专业专任教师，学校要落实教师“校企交替工作制度”，安排教师定期到企业生产服务一线顶岗、驻企业从事产品研发及技术改造、为企业提供技术服务或参与生产性实训基地建设，以提升其职业胜任力。

作者：陈冬梅工作单位：广东轻工职业技术学院

第二篇

一、问题的提出

高职教育的职业性要求学校所有教育教学的开展都必须围绕职业性的属性来实施。高职教育作为一种与社会经济发展联系最为紧密的教育类型，其培养目标的职业性决定了高职院校必须立足社会对人才的需求，追求学校教育与社会生产实践的“无缝对接”，使培养的学生不仅具有过硬的专业技能，还具备主动适应企业文化，进入企业就能立足、生存和发展的综合职业素质。因此，高职院校校企文化对接是高职教育发展的必然。校企文化的对接有利于进一步推动人才培养模式改革，提高人才培养质量，丰富发展校园文化内涵，提高学院核心竞争力。但校企文化对接同时也给教师带来了前所未有的挑战和冲击。高职教师作为校企文化对接的直接参与者，会感受到适应新的变化所带来的巨大压力，也对教师提出新的职业育人要求。积极心理学视角的引入，更加关注教师积极心态的激发和保持，使教师能够主动地、自觉地、有意识地调整自己的职业行为，以积极心理去应对校企文化对接中给教师带来的新的压力与挑战。这对于完善校园文化建设和培育合格人才有着重大而现实的意义。

二、从积极心理学剖析校企文化对接对教师产生压力的原因

高职院校校企文化对接不是将两种文化简单的叠加，而是相互冲突、交流、融合和渗透的过程，使教师对校企文化对接产生很多不适应。2012年4月，课题组针对教师在校企文化对接中的压力对扬州两所高职院校95名教师进行了调查。调查显示，校企文化对接中教师心理压力的主要表现是;有50．53%的教师感到压力很大;有20%以上教师感到身心疲惫、睡眠状况不佳、记忆力下降等症状较为严重;有14．4%的教师感到个人成就感比较低;有13．3%的教师感到注意力不如以前集中、对业余爱好的兴趣下降，对子女教育不如以前关心等症状较为严重。校企文化对接对高职教师产生压力的原因，大致有三点。一是两种文化存在着差异性。一方面，校园文化与企业文化的差异较大，如校园文化提倡的是一种宽松，自由，平等，民主，个性的学术氛围和文化环境，而企业文化则更重视竞争，业绩，服务，更强调规范和纪律。校园文化是一种研究性文化，具有导向性、精神性和时代性，关注的是人才培养的过程;而企业文化则是实践性文化，注重结果。校园文化是一种使命文化，目标是如何有效地整合资源，培养更多高素质技能型专门人才，以最大限度地满足社会需要，追求的最大目标是社会效益;而企业文化的价值观以追求效益的最大化为目标，是一种经营文化。另一方面，由于大部分高职院校的办学历史比较短，学校的主要精力放在专业建设、教学教改、招生就业、基础设施建设等方面，无暇顾及校园文化建设，在投入人力物力方面严重不足，更没有把校园文化建设纳入学院建设和发展的整体规划之中，没有将其放在整体办学方向和培养目标的大背景下来组织实施。二是教师自身的知识、能力和素质不适应。当前高职教师企业文化素养缺失，直接影响校企文化的对接。高职教师多数是从学校到学校，接受的是传统的学科型教育，缺乏企业工作经历和对企业文化的了解。过去重知识轻能力、重书本轻实践的观念植根于其经验、习惯之中，面对市场经济对人才培养的新要求，面对“教学做一体”等新的教育教学理念、新模式和新方法，不少教师难以适应。三是学校的的政策、制度不配套。学校唯学历的激励机制抑制了教师提升企业文化素养的积极性，学校把学历作为教师考核评价的一个重要指标，使得教师把精力放在了学历深造上，而不是深入企业学习企业文化，并将所学融入教学，造成当下的教师下企业实践成效差，流于形式。同时，缺乏制度上的要求与鼓励也使得教师很少积极参与校园文化建设课堂以外的其他环节。课题组的调查显示，有32．2%的教师认为“校企合作的政策、制度不配套”很严重，37．8%认为“当下，教师企业实践成效差，流于形式”很严重。

三、用积极心理学缓解校企文化对接对教师产生的压力

高职院校校企文化对接是高职教育发展的必然，用积极心理学缓解好教师在文化对接中产生的压力是提高人才培养质量的需要，同时也有利于实现教师自身成长和积极品质的培养。缓解高职教师在校企文化对接中压力主要从两个方面入手:

1．教师要勇敢面对和正确认识校企文化对接产生的压力。

(1)确立积极目标，正确客观地评价自己。正确客观地评价自己，这是保持积极心态的基础。高职教师既不要低估自己，妄自菲薄;也不要高估自己，忘乎所以，追求短暂的积极的情绪体验。而是要有正确定位，确立积极目标，并为之而不懈努力。

(2)变压力为动力，保持乐观积极的心态。积极的情绪是教师身心健康发展的一种内在驱动力，是教育教学走向成功的基石。一个人的心情取决于看待事物的不同方式，而不是由事物本身引起的。因此，广大教师要微笑面对教育教学生活，以乐观开放的心态看待校企文化对接的变革，从而给自己带来积极情绪体验，形成一种良性的循环。要变压力为动力，使自身在教学观念、教学方法技术手段、教学风貌等整体综合素质水平上上一个新台阶，成为适应当前时展与时俱进的新时期教师。

(3)深入企业实践，不断完善自我。校企文化对接涉及内容丰富广泛，知识信息含量大，教师只有不断提高自身业务素质，深入企业，积极参加生产实践活动，在提高职业技能的同时，融入到企业文化和企业发展之中，认同企业的文化，认同企业发展，从而丰富校园文化理论教学内容，切实转变教学观念和教学方式，把技术理论与现实实践密切结合，在教学与实践中渗透企业文化精神，使自身的教学理念与教学方法手段更贴近现实，才能得到社会、学生的认可。

2．学校要从机制上消解校企文化对接对教师的压力。

(1)激发教师的热情和成就感，增强教师工作的内在动力。教师职业成就感是教师工作的内在动力，是教师在从教过程中体验到的一种轻松、愉悦的幸福感和满足感，是影响教学质量的重要因素。学院可以通过目标激励(建立职业规划，形成学院与教师个体上下一心的目标体系)，情感激励(主动与教师交流，帮助解决工作和生活中的实际问题，建立良好的干群关系)、成功激励(应用成功案例激励教师，把最佳心理状态迁移到其他情景中去，形成良性循环)、社会激励(充分认识到教师的职业工作压力，在他们遭遇挫折和失败时，能客观、公正地评价功过，维护他们的自尊，营造一个自由、民主、和谐、宽松的发展空间)等，发掘和培养教师的积极心态，提高他们的自信心，激励教师全身心地投入到教育事业中去，使教师更具有灵魂的活力和存在的生命力。

(2)关注教师的心理压力，培育教师的心理能力。重视教师的心理健康教育，通过请心理专家做讲座或开展团体辅导、组织针对教师的心理素质拓展训练、为教师提供相互交流沟通的场所和平台、建立教师“企业体验日”制度等，引导教师加强心理品质修养和锻炼，帮助教师树立心理健康意识，优化心理素质，培养积极的人格特征，增强心理调适能力。

(3)完善校企合作制度，建立教师深入企业实践的长效机制。校企文化对接需要教师自身发挥主观能动性去真正接触企业，了解企业的真正需求，更需要学校对教师深入企业实践进行细致周到的安排，列入人才培养方案，真正给予制度上的保证。作为学院，要通过联合办学、订单培养、定向培养等多种模式，与企业建立起长期的合作伙伴关系，完善校企合作制度，并根据教师在专业背景、职业类型等方面的差异，建立教师深入企业实践的长效机制，把专业教师每年下企业顶岗实践的制度真正落到实处，在提高实践教学能力，提升“双师素质”的同时，让教师切身感受企业文化。

(4)建立完善鼓励和保障教师参与校企文化对接的制度，营造校企文化对接的文化环境和文化氛围。如明确师生课余互动的目标要求，在教师绩效考核中将教师参与学生活动的情况作为考核内容之一，给予教师和学生校园活动经费保障等，提高教师参与校企文化对接建设的责任感，促进校企文化对接的健康发展。只有最终让“文化作为一种理念、一种价值追求、一种精神境界”在教师和学生中得到全面的普及，才能实现校企文化的真正互动。

作者：钱宇伟工作单位：扬州市职业大学党委宣传部

第三篇

一、高职教师教育技术能力现状

(一)教师对教育技术理论理解比较偏面，教育技术理论学习积极性不高

高职教师对教育技术意识较强，能够认识到教育技术对提高教学质量和效率、促进教学改革和创新的重要性，但是对教育技术相关概念及现代教学模式等知识较欠缺，对教育技术理论理解比较偏面，只了解教育技术的基本概念，缺乏对现代教育技术理论体系的整体认识，并且对现代教育技术理论学习积极性不高。［1］

(二)教师教育技术基本技能水平较好，专业化技能有待提高

高职教师对基础办公软件和工具的使用能力以及简单多媒体课件制作水平都比较高，但是在动画制作、视频处理、网络课程建设和开发等方面，由于涉及信息化技术相对复杂，专业性较强，教师的教育技术技能水平普通较低。

(三)教师教育技术应用能力不强，利用教育技术和信息技术能力进行教学设计的能力需要

加强高职教师在将教育技术理论与信息技术应用到课程教学设计过程，科学安排教学过程的各个环节和要素方面能力较弱，缺乏信息技术与课程整合的能力以及借助信息技术手段开展学术研究等能力。［2］

二、高职教师教育技术能力框架

高职教师的教育技术能力是由最基本的技能掌握，逐步发展到比较高级的能力水平的，即按照基本操作技能———应用层面———研究层面发展顺序渐次提高的。［3］在骨干院校建设背景下，从态度、知识与技能三方面，高职教师的教育技术能力可划分意识与态度、知识与技能、教学设计与实施、教学评价和教学研究等五个部分。［4］高职教师教育技术能力框架，如图1所示。(1)意识与责任是教育技术能力要求的态度部分，它指引着教师对教育技术理论的学习，技能的掌握，促进理论向实践的转变，由“知”到“行”的转变;(2)知识与技能是教师教育技术能力培养的起始环节，主要包括教育技术基本理论知识和基本操作技能，通过知识与技能来获取学习资源，建设教学资源，有效地开展教学活动;(3)教学设计与实施是教师教育技术能力的核心，它是教育技术能力的实践层面。该部分的主要活动是教师将掌握的知识与技能以及学习资源使用和管理的方法应用于教学实践过程中，对学习环境、教学活动、教学内容等进行教学设计并组织实施;(4)教学评价是教育技术能力的关键环节，通过对教学活动设计、教学技术应用效果以及学生学习绩效的科学合理的评价与反馈，有利于教师改进教学设计与实施，优化教与学的活动，促进教学实施过程的完善;(5)教学研究是教育技术定义中的研究层面，它主要是对技术与课程整合以及技术教学应用的研究等，通过结合高职教师的专业学科研究，促进教师教学能力和专业能力不断发展。

三、高职教师教育技术能力培养体系

针对高职教师教育技术能力的现状，结合高职教师教育技术能力框架，必须构建基于目标、管理、保障、评价四位一体的高职教师教育技术能力培养体系［5］，以提升高职教师教育技术能力。高职教师教育技术能力培养体系。

(一)教育技术能力培养目标体系

根据高职院校教师教育技术能力的培养要求，确定教育技术能力培养的总体目标及初中高的层级目标，从基本理论知识与技术技能的教育技术能力培养的初级目标，到教学设计与实施、教学评价等教育技术应用的教育技术能力培养的中级目标，发展到教学研究的教育技术能力培养的高级目标。

(二)教育技术能力培养管理体系

根据教师教育技术能力培养的层次目标，必须建立与其对应的省、市、校三级的培训机构，负责教师教育技术能力培训的组织管理、情况调查、方案制定、资源配置、骨干培训、督导评估等工作，从而建立多层次的教师教育技术培养管理体系，促进教师教育技术能力协调发展。［6］

(三)教育技术能力培养保障体系

要确保教师教育技术能力培养达到预定目标，必须建立教育技术培训与考核的政策，发展和完善学校的教育技术设备等教学硬件，制定分级培训制度、硬件管理办法、资源建设管理制度、教育科研相关管理制度、考核评比管理办法等，引进培训师资队伍及教育技术专业人员，从政策、经费、人员、制度等方面建立完整的保障体系。

(四)教育技术能力培养评价体系

为保证教师教育技术能力培养的质量，必须改革现行评价体系，采用过程评价与结果评价相结合的评价准则，从知识与技能、资源与管理、应用与实践、评价与责任等方面建立完善的教育技术能力培养的多级、多方参与的评价体系。

作者：马海峰工作单位：常州机电职业技术学院