教育行动中教育模式的完善

摘要：基础教育课程发展与教师培训均面临着理论如何向课堂实践转移的突出问题。将课堂视为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究的方法，构建以课例为载体、理念引与行为跟进相统整的教师教育模式，为解决转移问题提示了一种有价值的选择。

关键词：教师；行动研究；教师教育模式

一、困惑与思考

(一)问题与困惑

教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这似已成为不易消解的困惑。这一现象，国内有，国外也存在。

(二)消解困惑的现有研究及其讨论

文献表明，解决理论向实践转移的做法主要有下述两种。

1．结合课例（l）的同事互助指导(peercoaching)。西方学者乔依斯和许瓦斯(Joyce&Showers，1982)（2）的一项实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有75％教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，后一组则只有15％能有同样的表现。以后的几项研究（3）（4）也都发现，校内同事之间互助指导的效果明显超过单元式的工作坊。

目前，美国和我国香港等地的一些学者正据此在中小学推介同一层级教师之间的互助支援，认为这样做既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进教师的专业发展。“相观而善之谓摩”，相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究，长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。然而，根据我国内地长期以来教研活动的经验，同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。

2．案例教学方法。案例教学法是一种教与学两方直接参与，共对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进理论到实践的转移，这种方法最早运用于律师与医生的培养，哈佛工商学院的科普兰(Copeland，1910)将其使用于工商管理人才的教学中，同样取得显著的成效，这种方法的广泛采用后来成为整个哈佛大学培养专门人才的重要特色之一。20世纪70年代以后，案例讨论被移用于教师培训，现已发展为课例学习(1essonstudy)。

教师是一个特殊的职业，教师职业虽然也有一般职业的若干共同特征，但毕竟与医生、律师、工商管理者不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整的跟进才能见效。国外、国内的事实业已告诉人们，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。

(三)我们的思考——“行动教育”

教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学(1earmnghowtOteach)"，是他们成长与发展的规律性进程。

综合文献研究、经验总结和对改革实践的深人洞察，我们关于教师在职教育的思考是：L保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；2．保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。于是，我们在通常的教师培训形式之外提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。

二、计划与行动

(一)从教师的需求出发

如今对教师怎样教学生要求很高，天天在呼唤尊重儿童的主体地位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地位，把教师的需求作为培训的出发点呢?恰巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，人们已经建议把教师培训改称为教师教育，甚至认为称教师学习更妥当。

本课题研究之初，我们曾对青浦区部分中小学311名教师作问卷调查(有效问卷295份)，其中两个结果引起了我们的关注。

1．教师需要有课例的专业引领。

“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大?”统计结果如图1所示，老师们选择较多的是：C．课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学(36．7％)；D．身边经验丰富教师在教材教法方面的指导(35．7％)；E，同事之间对教学实际问题的切磋交流(21．6％)。选择很少的是：且与同事共同阅读理论材料并相互交流(2．8％)；A.未结合课例的纯理论指导(3．2％)。其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。

2．教师需要行为跟进的全过程反思。

“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”统计结果如图2所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进(57．7％)；听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论(24．6％)。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论(0．7％)；专家和优秀教师听自己的课并点评(5．9％)；听优秀教师的课并听专家点评(11．1％)。有意思的是；老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。

3．教师的需求在过程中提升。

在行动过程的访谈中，不止一位老师对我们说：“理论是我们最缺乏的”；也不止一位教研员反映：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课很重要。”

教育家经常提醒专业工作者要注意引导教师学会理性地思考问题，不要小看理论思维。其实，从教师的需求出发不仅指要尊重教师的个体需要，而且还应该重视教师职业所承载的社会需要，其中也包含对本专业的理性关怀。

(二)我们的计划

基于教师的需求与本报告开头所述的思考，我们运用了假设演绎与逆推溯因等方法(5)，提出如图3所示的实施“行动教育”的基本模式。我们认为要解决教师成长中存在的突出问题，需要构建一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统。“行动教育”该是怎样的模式，在我们的行动开始之初，这个问题已经在头脑中反复酝酿，随着研究的推进，这个模式从萌生雏形到确立基本框架逐渐清晰化。

于是，我们在前期调查研究的基础上，以上海市青浦区为基地，制定了在该区试验“行动教育”基本模式的行动计划，这份计划从2002年的1月起实施。

1．准备阶段(2002年1—2月)。

(1)组建课题组，商议研究计划，落实研究器材；

(2)选6所中小学、4门学科(中学数学、物理，小学数学、自然常识)作为样本，每门学科选对应的有经验教师和职初教师作为研究课的执教教师；

(3)全体人员会议，在正式行动前开展方法培训。

2．行动阶段(2002年3～?月)。

(1)原行为阶段观课，深入访谈；

(2)分学科会议，讨论新设计阶段的课；

(3)新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进；

(4)开展问卷调查；

(5)新行为阶段观课，深入访谈，多次调整教学行为；

(6)全体人员会议，比较、分析三阶段课的差异和变化。

3．总结阶段(2002年5-9月)。

(1)交流总结会；

(2)处理数据资料，整理研究结果，撰写报告；

(3)面向教育界的报告与研讨活动。

(三)行动要点

为了使本研究充分体现“行动教育”模式基于课例的、研究者与教师合作的、课例讨论与行为自省相结合的全过程度思的特点，课题组由以下人员组成：中小学教师继续教育上海研究中心和上海市教育科学研究院的研究人员、青浦区教师进修学院的教师、华东师范大学课程教学专业的博士研究生、青浦区参与学校的校长和教师。这样的人员结构，可以充分发挥作为专业研究的主体——研究人员、教研人员、专家教师，与作为教学行动的主体——一线教师相结合的互补优势。

本研究为了要探析一些深层次的问题，如在“行动教育”过程中，教师的理念与行为是如何发生变化的，因此，数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，小组讨论并录音，课堂录像和研究人员的现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录(反复递交)，对教师、学生和专家的深入访谈等。在这个过程中，课题组共组织了100多次学习、研讨活动，30多次个别与团体访谈，整理编辑了50余万字的文字资料、150多小时的录音和24节课堂录像资料，拍摄了I00多幅照片。

所有的方法都服从于一定的目的。本项研究具有比较鲜明的行动研究的特点。它是关于教师专业发展的，在教师教学中进行的，为了提高教师实践智慧的研究。这种行动研究，既不是某一种理论的简单验证，又不是某个流派的实际示范，而是以科学研究为手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题，这也是研究构想的出发点。研究中我们在运用行动研究方法的同时又引进科学发现模式，使之具备双重机制——既能改善教师的教学行为，又能为建立科学假说或理论构想提供素材。