构建课例研究平台推进教师专业完善

摘要：现有教师在职教育虽形式多样，但效果颇难如愿，多数参与培训的教师依然很难将所培训的知识和技能应用到日常课堂之上。以“课例”为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育——行动教育模式，既利于提高课堂教学实效，又利于教师的专业成长。

关键词：课例研究；校本教研；专业发展；行动研究

课程改革给学校带来的最大挑战莫过于对教师专业水平的挑战。当课程改革进入到纵深发展阶段的时候，困扰学校管理者的主要问题便是如何提高教师专业化水平，而解决这一困扰最有效的途径就是开展校本教研。

校本教研要求教师成为反思型的课程实践者，强调教师在教学活动中的思考与体验，而课例研究正是进行有效的体验和反思的重要方式。

1课例研究的内涵界定

课例研究是一种行动研究，是专业引领下教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。课例研究不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。它关注行为反思和行为跟进，追求更新理念的飞跃，完成理念向行为的转移，达到螺旋式的上升。

2课例研究的操作策略

2.1构建流程框架

2.2搭建网络平台

网络平台是进行课例教学研究的重要载体。学校相继组建了校园网、FTP资源库、教师专业发展平台、个人教学博客、特色学科网站，给广大教师提供了大量丰富的网络教学资源。特别精心打造的“店口一小教师专业发展平台”和“诸北名师博客圈”，设置了“课例资源”、“课例研究”、“课例论坛”等栏目，更是为教师的专业成长搭建了一个自由发展的学术研讨空间，成为一个方便、快捷、无障碍的教科研绿色通道。

2.3组建引领队伍

2.3.1名师指导。实施“青蓝工程”，重视对新教师的培训培养，开展“师徒结对”、“骨干示范”、“名师指导”等活动，在教师角色的确立、教学方法的运用、教学设计的书写、教学月反思的提练以及班级的管理等方面形成一种互相提高的形式。

2.3.2专业引领。组织专家与教师之间的全过程对话，实现研究者与实践者之间的良性互动。这种教学研究，强调的是专业切磋、协商合作、共同分享经验、分享成果、分享资源、共生互补、共同成长。

2.4创建课例模式

对于课例研究，我们提倡上“家常课”，注重多主体的教学评价，基本流程是“五步教研活动”：方案研评—评后试教—教后复课—多主体评价—反思创新。

2.4.1“六同一”课例探讨。即同年级、同学科、同目标、同备、同听、同评一节课，集多人备课、个性化设计、教学研讨于一体，引发教师思考和讨论，从典型的实际课例中分析教学的成功与不足，寻求增强课堂教学实效性的策略和途径，使教师在课堂教学中注意及时调整教学方法和教学行为。

2.4.2“五课”听课指导。即了解教师有无充分准备的推门课；针对教学能力差或新上岗的青年教师的“指导帮助型听课”；围绕教师制定的研究小专题来进行“实验研究课”；优质课获得者引领课堂，其他教师充分探讨交流的“交流推广课”；为解决教学中存在问题而安排的“样板示范课”。

2.4.3多轮研究课探究。教研组制订实施计划、确定试点教师——首轮研究（原行为阶段）——第二轮研究(新设计阶段)——第三轮或多轮研究(新行为阶段)——撰写课例——全程总结。每轮以“教学设计——课堂观察——反馈会议”为基本步骤。主要形式有：一人同课多轮，一人异课多轮，多人同课多轮，多人异课多轮。

3课例研究促进了教师的专业成长

基于课例的教学研究，使校本培训在操作方法上有了一定的创新，开辟了校本培训根植于教师教学实践的培训模式。研究实施以来，教师的专业化水平得以提升，培养了一批具有一定教学理论基础和教学水平的老师，形成了一支以校级骨干教师为基础的，省、市级教坛新秀、学科带头人、名师为引领的教学骨干队伍。同时，在螺旋上升的教学行动实践中，提高了教学质量，促进了学生的最终发展。

3.1唤醒了教师的主体意识，提高了教师的学习合作能力

传统的教师培训理念，往往把学员视为一个被动的接受者。开展课例研究，就打破了这个误区，使教师的主体意识得到唤醒。教师自始至终都是研究的主体，在与专家对话、与教研员结为学习伙伴过程中，一方面得到专业引领，一方面又是进行平等的合作，使富有经验的教师的隐性知识能够被保存和传播。而且，教师本身还是一个重要的培训资源，他们的经验、学识、品质、情感，在解决问题中发挥着重要作用。

什么是成功的研究课例?它并不是指教师执教的“课例”本身成功与否，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才是课例研究的真谛。在课例研究过程中，教师不仅从“课例”本身获得技能，也从同事那里获得教益。从这个意义上说，“研究课”远没有结束，它不局限于某一次“课”，它给教师向其他教师继续咨询请教的机会。教师相互提供经验和建议，通过这种方式教师紧密地联系在一起。

课例研究，使校长与教师、教师与教师之间构建着一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作、愿景的人际关系，促进了学习型教研组的建设，把校本教研建设落到了实处，使学习成为自我发展的内在需要，增强了学校以创新为主要特征的发展活力。催生着崭新的合作文化。

3.2提升了教师的反思水平，转变了教师的教学行为

教师专业教学水平是否得到提升，教师的自我反思尤其重要。课例研究强调自我批判性反思，并为教师提供了空间平台。教师只有进行自我批判性反思，才有可能距离专业教学标准越来越近。因为希望识别自身的缺点和不足，虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。课例研究的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。

有教育专家指出：教师成长=经验+反思。教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。反思既指教师对自己的教学行为反省，回顾，对自己教学行为的前后进行反思，同时也包含其他的教师、研究者的观察与反思。在过程中学会学习；在过程中学会合作；在过程中学会反思；在过程中学会研究。课例研究就是在这一轮轮“问题——设计——实践——反思”的循环往复中，不断改变自己的教学行为，使教师的实践智慧不断得到提升。

3.3培养了教师的问题意识，提高了教师的科研能力

在新课程的实施中，教师时有新的问题和困惑产生。进行课例研究，为老师们研究新问题、解决新问题，创造了条件。在研究课例的过程中，教师将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育、教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。

对于我们老师来说，典型课例谈论的事件是自己亲历亲为，有话可说；课例所体现的意义正是自己在教改中追求的，不但应该而且也能够表达；用课题研究过程中发生的“教育事实”描述教改成果效果，保证了教育科研的客观性和真实性。通过对这些课例进行分析，从个别到一般，透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。

更重要的是，老师们在这样的研究活动中学会了教科研方法，体会到了参与教科研的乐趣，并能在自己平时的教学中有意识地进行研究。课例研究成为了教师专业成长的大熔炉。

参考文献：

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[2]基于课例的校本教研实施中的几点思考／朱郁华//福建教育．—2005．(6)．—26

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[5]论“课例”校本教研模式的基本要素／王少华//当代教育科学．—2006．(1)．—46

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