教育反思过程问题论文

[摘要]教育过程中诸要素的关系是一个颇具争议的话题，与传统理念和主流话语中的“三因素说”大相迥异的“两因素”说在肯定学生的主体地位的同时，走到了另一个极端，忽视了教师的主体性。其根本原因在于“两因素”说把实在论和价值论、事实判断和价值判断混淆起来。在教师与学生之间采取非此即彼、水火不容的做法不可取，应当在肯定学生的主体性的同时，同样地重视教师的主体地位与主体作用，寻求双方和谐关系的构建。

[关键词]“三因素”说；“两因素”说；主体（性）[中图分类号]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素”说对之予以质疑。他认为“三因素说”造成了理论上的混乱和无法“化解”的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程基本要素作了不正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解”[1]（P6)。在“两因素”看来，教育过程的基本要素不是三个，而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完整的教育过程[1]（P6)。“两因素”说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探索的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何体现？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？……本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。

一、从两个假设看“两因素”说存在的问题

“两因素”说是一种假说，针对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素”说进行解答。第一个问题是：对于“教会选择”，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该（或者可以）做什么？

根据“两因素”说的基本精神，回答应该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教”就能“会”的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的”活动，教师是无法教会的。因为“教育实践活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的实践活动”[1]（P8)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造”[1]（P6)。教育过程是学生作为实践主体，“利用教师提供的社会文化进行自我文化建构，在教师的指导下完成自我的发展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程”[1]（P8)。所以，教师包含了“施加教育影响”因素的所谓“教会”是不成立的。

对于第二个问题，回答起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：

回答一：根据马克思主义哲学的观点，实践不仅仅是指practice，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育实践实际上是指的后者[1]（P7)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育实践活动的实质相违背的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他摆脱奴性，成为独立的、自由的、健全的主体。

还有第二种回答：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类发展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。

第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的基本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生如果要选择做奴隶，教师也没有必要干涉他。何况他还是一个快乐的奴隶——现代社会不就是奉行快乐至上吗？

当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进行驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深火热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Gienelg）拒绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的[2]。相信张教授是不会做这种偏执的回答的，所以，此项不在讨论之列。上面的假设暴露出“两因素”说虽然在创新上有所突破，但一旦与具体的、现实的教育联系起来，就显得漏洞百出，难以自圆其说了。

二、“两因素”说对“主体（性）”的误读

现在从对两个假设问题的分析过程中，对“两因素”说作一反思。

对第一个问题，张教授在文章中有类似的分析，他讨论的是“‘培养’学生的主体性”问题。他认为：“从哲学上的主客体关系来看，主体、客体是一对关系范畴，是一种事实判断。只要有一个实践过程，就存在主体和客体，它们无须外人赋予。‘他人’把‘我’看作主体，‘人’就是主体，‘我’就是客体，‘我’不因为‘他人’把‘我’看作主体便成了主体，在‘他人对待我’这个过程中，‘我’总是客体。主体性教育理论并没有从事实上去确认学生是教育过程的主体，因而，它强调的是教师要‘培养’学生的主体性，而不是强调学生在自己的实践活动中发展主体性。”[1]（P9．10）

也就是说，主体性是一个事实判断，而不是价值判断，而“培养”则是暗含了价值取向在内的。事实上，学生在教育过程中是否作为一个主体，这不是教育者主观上“想要”实现就会实现的。究其根源，“培养”、“教育”、“教会”等词本身就预设了对主体性的忽视、埋没、抹杀。根据这样的理论，我们推论出“两因素”说对第一个问题可能作出的回答，这是顺理成章的。然而事实是，学生的选择也是需要“教”的，无论是从事实判断，还是价值判断上看，主体都是离不开“教”的，这种“教”有着“对”“错”之分，但却没有“有”“无”之别。早在启蒙运动如日中天的时候，作为主将的卢梭就曾对教育者们提出忠告：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。”[3]今天也可以说：“不要在教想做主体的孩子排斥教师的主体作用的时候，自己就充当了奴役的魔鬼。”诚如金生鈜指出的：“人要成为主体，意味着在教育的理性训练中成为理性的服从者。本来意义上的理性主体是一个自由的、自主的自足主体，它可以从自己出发决定一切他愿意决定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，这个理性的主体在成为主体的路上必须成为一个屈从者，他必须彻底地适应各种所谓的理性秩序。人的理性化与世界的理性化导致了对人性的普遍的控制，人的主体化在这个意义上是理性的奴隶化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成为自己的主人的时候，往往是自觉或者不自觉地让后者成为了奴隶，而且还是满心欢喜的奴隶。在学生的主体性教育过程中，我们要警惕的，是教师把学生教成了精神的奴隶，而不是教师把学生作为施教的客体。

在此基础上，进一步看第二个问题。根据“两因素”说，如果“做一个快乐的奴隶”是学生自我选择的结果，那么，教育者也必须认可这一结果。即使他不认可，在实际的教育中他也是无能为力的。因为第一个问题已经说明了：教会的选择不是选择，选择只能靠学生自己。选择奴性也好，摆脱奴性也好，都是受教育者自己选择、建构的结果。在这个意义上，教育者除了提供一些他认为有价值的教育资源并把自己也作为一种资源供奉于学生的面前，他一无所能。如果教师存在着教会一个选择做快乐的奴隶的学生转而选择做一个具有独立精神、批判意识的自由人的“妄想”，那倒是违背了“真正的”（也是“两因素”说所说的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二种回答呢？姑且认为每个人都是处于一种受奴役的状态之中的，也姑且认为教育的目的就在于使受教育者在教育过程中从受奴役较重的程度转为受奴役较轻的程度。只要作出了这种回答，也就自己打了自己的嘴巴。因为对想做快乐的奴隶或者已经成为快乐的奴隶的受教育者而言，奴隶状态是他作为主体自我选择的。教育者只要对“奴隶”这一生存状态持批评态度，并试图在实际的教育过程中改变之，就犯了干涉学生的主体性的错误了。作为一个教育者，他所能做的，就是选取一些他认为对于唤醒人的奴役状态有所帮助的教育资源，创设一种杜威所说的“环境”，让学生再选一次或者若干次。在这些选择过程中，教育者不能开宗明义地表明自己的态度，只是呈现客观的教育资源——他自己也是这种资源之一。至于受教育者听不听、选不选、信不信，这是教师不应也无法干涉的。这倒有些与第三种回答相类似了，然而殊不知，这种回答正是要明目张胆地取消教育，相信作为教育者的张教授也是不会肯定这样的认识的。

从对上面几个问题的解答，可以看出：“两因素”说在一个根本性的问题上处理得不是很好，在分析实际的教育问题时，容易陷入反复纠缠、牵扯不清的境地。这个问题就是：对于人的主体性，在教育过程中究竟应该怎样理解？主体性究竟是先天赋予的还是后天习得的？教育在主体性的建构方面究竟能起怎样的作用？又起着怎样的作用？

三、在教育中究竟应该怎样理解人的主体性问题

与传统师生观不同，“两因素”说十分重视学生在教育过程中的“主体性”，这是值得肯定的。但为了突出学生的主体地位与主体作用，就把教师的主体性给抹杀了（或者说是悬置了），从而提出没有教师的“两因素”说，这却是值得商榷的。时至今日，大家都谈“和谐社会”了，何以在“主体（性）”问题上，教师与学生必须是二选一，必须有你没我，而不能是“双赢”、“共生”呢？原因在于“两因素”说在解释“主体（性）”时造成了误读，混淆了实在论意义与价值论意义，事实判断与价值判断。

1．主体（性）在两种不同视角上的界定

对于“主体（性）”的理解，可以从实在论意义和事实判断的视角进行，也可以从价值论和价值判断的视角进行。两者区别显著，不可混为一谈。

诚如张教授所说，“作为教育资料的社会文化不是教师能‘安置’到学生的身心结构中去的，学生对知识的认识、理解与接受等学生作用于文化和知识的过程是不能忽略的。教师无论向学生传授多少知识文化，它都得经过学生自己的理解、接受等活动才能‘内化’”[1]（P9)。这话说得对极了，它正是在实在论意义、事实判断的视角对主体（性）进行解释。关于这一点，马克思早就指出了：“对于各个个人来说，出发点是他们自己”，“个人是最终的判断者”[5]。教师也不例外。

张教授还说：“如果学生不是主体，或者像人们通常从现象层面所看到的那样，认为教师是主体，那么教育活动便成了教师的实践活动，而不是学生的实践活动。相应，教育就成了教师的而不是学生的自我建构过程；作为教育实践活动的结果——人的发展，便成了教师的发展，而不是学生的发展。这显然不符合实践活动与人的发展的实践和逻辑关系。”[1]（P9)

既然学生作为一种主体是一种事实，那么又何来“如果学生不是主体”之说呢？显然，这句话是在价值论的意义上说的。如果如此，从实在论意义上看，学生的主体性问题根本就是一个自明的问题，同时也变成了一个伪问题。对于这样的问题，我们讨论来讨论去，要么意义不大，要么会弄巧成拙，越来越迷糊。就像萨特所说：“拷打本身并不剥夺我们的自由：我们是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么说来，人生何处不自由？追求自由还有什么意义？所以，如果从这个角度来看，前面所说的选择做快乐的奴隶的学生，他的选择肯定是自己做出来的，作为一个主体，自然是毫无疑问的，这样的话，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育资源”了。

2．“两因素”说对两种视角的混淆

上面的问题，张教授也意识到了，他指出：“将学生认定为教育过程的主体，不是一种‘应然’性的价值判断，如果那样，仍然要落入‘要把学生当作主体’的窠臼之中，而是一种基于人的实践活动与发展的因果关系的事实确认。”[1]（P10)这话十分正确，但如上所说：既然都已经承认了学生的的确确、实实在在地是教育过程中的主体了，无论教师想当“主导”还是想当“主体”，都只能是一厢情愿，那讨论还有多大意义呢？所以，到了最后，为了显得“有意义”，“两因素”说不得不进行大胆的尝试，这种尝试最终造成了两种视角的混淆。

张教授批评：“如果教师是教育过程的主体，那么，学生作为教育过程的‘主体’，实际上他并不是‘事实上’的主体，而是‘价值意义’上的‘主体’，即教师要把学生当‘人’看待，当作‘主体’(在那些论者心中，‘主体’是等同于‘人’的)看待。”[7]这么说有点让人费解。前面已经说过了，实体论意义上的主体是任何人都不能剥夺的，怎么在这里学生又“不是‘事实上’的主体”了？对于“‘价值意义’上的‘主体’”，我们又该如何理解？究竟是教师，是学生，还是两者都是？教师把学生当“人”看待，这错了吗？如果不当人看待，那应该当什么看待呢？只要教师“看待”了学生，对教师而言，学生就是客体了，那就不符合“两因素”说的主旨了，所以，教师最好是对学生不看待；硬是要看待，也是看作教育资源，而且把自己当作其中之一来看待。这是多么匪夷所思啊!

“两因素”造成的这种混淆直接导致了师生关系的“非此即彼”的绝对化倾向。在这一点上，“两因素”说与价值澄清学派有着相似之处。他们都认为主体性似乎是一种绝对的、纯粹的个人特性，似乎只要是受了他人的有意识、有目的、有计划的影响，就会削弱主体性，甚至导致主体性的丧失。在这里，他们突出了学生一方的目的性、计划性、意识性，同时排斥学生之外的目的性、计划性、意识性。

这种看法的确很纯，但正因为如此，它也过于理想化，成为脱离现实的乌托邦。因为在实际的教育过程中，在现实的社会中，并不存在这样的主体（性）。对于外在于我的他人、他物而言，我是主体；对于其他作为主体的人而言，我是客体。学生也是处在这种关系中的个体，也要受这种关系的制约，并不存在绝对的作为主体的学生——虽然我也和“两因素”说一样十分强调学生的主体性。

3．教师的主体性

具体到教师身上，就主体性而言，它对教师的要求非但不比学生低，而且还似乎比学生要高，但“两因素”说却不这样认为。张教授说：“教育作为人之自我建构的实践活动，是学生有目的的、能动的实践活动……在这个过程中，学生是实践活动的发出者，教育活动的结果是学生的发展，而不是他人的发展。这是符合实践活动的主客体关系原理的，也是体现教育的主体性原则的。”[1]（P8)这里仍然是突出学生的目的性、能动性，而把教师晾在一边。

然而，教育经验告诉我们，在教育实践中，教师必须是有目的、能动的，而学生倒不一定要有目的，相反，有时候还就是要让他们意识不到这些目的。诺扎洛夫的暗示教学理论就是一个典型代表，至今为止我们还没有见到盲目的教师能取得成功的。

所以可以说，教育实践的目的性并非教育者与受教育者“同时”“共享”的。只要满足了其中之一，具体地说，只要满足了教的一方，而无论学的一方如何，教育实践的目的性就成立了。教育者的目的性是教育实践的目的性得以成立的充分必要条件。人们在界定“教育”概念时，往往只是从教育者这一方面来看，并不顾及受教育者。这正好和“两因素”说大相径庭。

这并不意味着对学生主体性的忽视，它是由教育活动的本质特点决定的。教育活动之所以成为教育活动，就在于它的目的性、计划性、组织性和系统性。没有这些，教育就泛化为“影响”，那它和其他一切人的社会活动又有什么区别呢？突出学生的主体性，与抹杀教育的目的性、计划性和忽视教师的主体性，两者没有必然的因果关系。诚如有学者指出的：“教师与社会文化要合为教育资料，还需回答它们是同质的吗?或者说它们在教育过程中具有同样的功能吗?”答案是否定的。而且，“教师与社会文化在教育过程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教师并入教育资源，说得委婉一点，是对教师主体性的轻视，说得严重一点，是对他的主体性的亵渎。

总而言之，主体（性）是一个相对的概念，不能绝对化。这里的“相对”，也不仅仅是指辩证法里面讲的互为条件，互为因果，相辅相成；而更多的是指不同主体间的相互作用，主体与客体间的相互对应和置换。主体性有着实在论与价值论、事实判断与价值判断上的区别，两者不能混为一谈。强调学生的主体性，这是十分重要的，但为了突出学生的主体性，就把教师的主体性忽视了，或者说淡化了——教师的地位仅仅在于作为教育资源的一个组成部分，其作用仅仅在于对文化的加工萃取，在于对无生命之物的作用——这又走了另一个极端。当然，这种作用势必会间接地“影响”到学生，但它的影响却显得那么的苍白微渺。传统的教育把教师放在一个近乎神圣的地位，学生则显得卑微渺小，今天我们是不是要来个矫枉过正，让教师和学生对调一下位置，把神坛上的拉下来，再把神坛下的请上去呢？

[参考文献]

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[6]萨特．存在与虚无[M]．陈宣良译．北京：三联书店，1987．671．

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