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基础音乐教育范文10篇

时间：2023-03-15 08:52:25

基础音乐教育

基础音乐教育范文篇1

关键词：基础音乐教育;音乐文化传承;本土

本土音乐(nativemusic)指的是某一地区的典型代表、能够反映出该地方特色的音乐形态。本土音乐文化是某个地区的群体在历史文明和经济社会发展进程中人们伴随劳动过程的自发的、瞬时的创作出来、表现生产生活的音乐产品。本土音乐文化是聚集了本民族的哲学内涵、文化精髓、民族气质，能够体现出民族最深刻的哲学思辨、审美情趣。随着经济全球化推动发展，西方音乐文化的传入，本土音乐文化传承面临巨大的困难，很多戏种、民歌走向衰落。本土音乐文化是将某一区域的经济、社会、文化、地理、宗教、民俗风俗以及生活方式形成的一种特殊文化，聚集了区域民众的思想情感和智慧。学校是本土音乐的传承发展作为重要传承途径，因此在基础音乐教学中，教师要提高学生学习兴趣，营造良好的本土音乐课堂氛围，让学生在实践过程中接触掌握本土音乐。本土音乐和文化背景有共生关系，随着音乐人类学、民族音乐学等交叉学科兴起，应该将本土音乐文化作为文化形态的角度来进行开发和考察，注重音乐产生的文化背景，从而更好地把握本土音乐文化。

一、音乐教育中传承本土音乐文化的必要性

（一）音乐新课程改革的基本要求。在21世纪的音乐新课程改革中指出：“除国家课程外，地方和学校自主开发的课程应占一定比例。地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。”该项要求的提出为当前的基础音乐教育中本土音乐课程资源开发提供了政策上的有力支持。对于音乐教师来说，要结合所在区域的本土音乐文化特殊性，充分发挥地方音乐课程有效资源，在课堂上给学生提供更多样化的音乐资源。我国是个多民族国家，具有丰富的本土音乐文化资源，每个民族音乐都具有它的存在价值和特殊性，因此这些音乐文化需要我们一代又一代的人去传承发展。音乐教育具有文化传承功能，教育者有责任义务将本土音乐文化渗透于音乐课堂之中，探索地方特色音乐文化资源丰富学校音乐教育。（二）本土音乐有利于文化生态发展平衡。我国本土音乐文化有着特殊的文化形式，在世界音乐文化之林也占据着相当重要的位置，如果我们长期忽略自身的音乐文化传统，就等于在全球化发展进程中抹灭自己的未来发展，这种表现也将会影响全球音乐文化生态系统的失调。随着网络科技的快速发展，新媒体以多种多样的形式受到大家的期盼和热烈关注，而不同的社会种群对于新媒体环境的适应程度不同的。从人类诞生“文明”那一刻，至今没有任何一种文化形式可以统一引领各国文化标准。如今人类文明已跨入数字化时代，信息的传递速度可想之快，知识碎片化、快餐化。每天接踵而至各路文化形态，在大量文化堆积中，要想从中获得平衡，自然要把握好自己本民族文化，重视本土文化传承。为了更好地实现文化传承，必然要在音乐教育中渗透本土音乐文化，把握好基础音乐教育这个平台。（三）全球化视野中多元文化音乐教育的诉求。当今世界发展逐步走向全球化进程，在全球化的浪潮中，本土文化、地方文化极易被同化，这是全球化进程发展中各个民族需要留意、警惕的地方。因为文化同质化带来的后果是文化多元化、多样性的没落，至此导致本土文化的泯灭，而文化多样性是保持本土文化本质的根本要求。设想若世界只单一存在一种文化，是多么单调可怕的事情。多元文化观认同每个文化都有其存在的价值，这种价值是凝聚了区域群体的经济生活、宗教信仰、文化传统、生产生活方式等方面，是本民族赖以生存的基本需求。同样当今音乐教育应该体现出多元文化观点，音乐并不能只传授单一的音乐本体。传承本土音乐文化是多元文化音乐教育的重要部分，因为只有对其本土音乐文化进行传承发展，进而才能对本土音乐文化具有认同感和归属感，并且能够丰富基础音乐教育的内涵和认同音乐教育的文化功能。基础教育应该探索开发地方文化，从本土音乐本身蕴含的特殊性角度来看待音乐教育，充分讨论和挖掘本土音乐特色来引导学生感受多元音乐文化，了解本土音乐文化，有着对本民族文化的认同感，从而推动本土音乐教育的实施。

二、音乐教育中传承本土音乐文化的方法策略

（一）建立多元音乐文化的教学理念。世界各国教育学者都开始关注多元文化音乐教育思潮，它是全球化语境下的本土文化形式回归的产物。当今各国都开始挖掘、保护本民族音乐文化，在全球化语境下保持自己的文化生态平衡。多元化音乐教育概念，是注重学生对本民族文化、民族属性。在课程和教材中应该包含主流音乐文化也要体现非主流音乐的内容，将本土音乐文化作为教材内容，课堂营造多元音乐的教学氛围，培养学生尊重不同民族文化的特殊性，从而彰显本民族音乐文化魅力，在全球一体化“和而不同”的文化之林中拥有平等交流的话语权。（二）建构本土音乐教育课程体系。我国音乐教育的教育模式基本是沿袭欧洲教育模式，本土音乐课程体系还未真正进行的讨论和研究，本土音乐文化知识体系并未得到充分的重视。在我国具有丰富多样的民族音乐文化，但这些珍贵的资源至今未被音乐教育者重视挖掘和利用，所以要建构本土音乐课程体系，通过音乐教学活动传承本土音乐文化，是基础音乐教育者中本土音乐文化传承的核心所在。首先要合理安排艺术课程在基础教育中的地位，本土音乐教学目标应该与学校培养目标保持统一。其次，在课时安排上要合理、严密。教材是教学活动开展的载体，统一编写的教科书都具有普遍性、基础性，较难体现地域特的特殊性以及中国文化的多样性，这样也势必较难满足当今社会、个人发展需求。因此，必须重视教材开发的本土性、系统性，根据国家、民族、地域特点来进行调整。（三）整理保护本土音乐资源。本土音乐文化是我国文化非物质文化一场中的重要组成部分。当代音乐教育工作者必须重视起濒临没落的文化遗产，并进行开发、保护、挖掘、收集整理工作。我国的本土音乐文化大都的传承方式为口传心授，在该模式中进而发展民间音乐形式，然而随着历史潮流的推进、传承人的缺失等原因，较多民间音乐面临流失、断代困境当中。这些本土音乐文化具有深刻的文化内涵，是人民生产生活的艺术产物，具有较高的审美哲学思辨、认知价值，当务之急便是教育工作者对本土音乐文化资源的挖掘保护工作。（四）加强本土音乐师资的培养。基础音乐教育中具有高素质能力的本土音乐教育师资是至关重要的，他们对本土音乐课程设置、内容安排、资源整理和利用方面都有着不可或缺的作用。所以必须加强本土音乐师资的培养，发挥本土音乐教师资源，整体提高教师音乐文化素养、加强对本体资源整合能力，根据地域的本土文化内涵，合理设置相应的具体培养方案。加强校内外师资专家学者合作，努力挖掘传统音乐教学与基础音乐教育教学的契合点。

三、结语

在当今全球一体化的时代中，各国家、民族开始意识到本土音乐文化的价值，以及所蕴含的民族精神和民族文化认同。我国的教育体制长期受到西方“一元论”的影响，本土音乐文化被“边缘化”，近代以来我国教育学者开始不断摸索构建以本土音乐文化资源为核心的音乐教育体制。因此，树立多元文化观为主导的音乐教育观念、加强师资力量、建构本土音乐文化课程，挖掘保护本土音乐教育资源，努力探寻本土音乐文化价值，充分挖掘本土音乐文化教育的价值，从而更好的传承本民族文化，建立在多元文化观念上，促进本土音乐文化的传承发展立足世界文化之林。教育学者应该充分利用学校教育这个途径，发挥文化传递功能，音乐教育才能更好的素质教育转型。

参考文献：

[1]任凯,白燕.教育生态学[M].沈阳:辽宁教育出版社,1992.

基础音乐教育范文篇2

关键词：农村基础音乐教育现状对策

音乐教育对于一个人的全面发展、塑造完美人格有着不可估量的作用，而且对于一个民族整体素质的提高有着不可替代的作用。从某种意义上说，我国音乐教育的主要阵地在农村，农村音乐教育的好坏直接影响着我国学校音乐教育的整体水平。因此对农村基础音乐教育进行思考，探讨农村基础音乐教育面临的问题并提供农村基础音乐教育发展的基本对策，这些都具有很重要的现实意义。

一、农村音乐教育的现状

当前，我国农村基础音乐教育的现状不容乐观，存在着一些问题，这些问题制约了农村基础音乐教育的发展。

1.教育经费投入不足，教学设备不完备

教育经费投入不足是农村学校音乐教育中的一个重要问题。一些农村学校为了缩减财政支出，尽量聘请代课教师。教育经费不足，导致教师工资较低。而一部分音乐教师也因没有课，在年终考核时没有机会参加考核，这些导致一些音乐教师对音乐课不感兴趣。有些老师在自己能力允许的条件下都转教语文或数学，导致音乐教师队伍严重流失。教育经费不足，导致农村的一些学校没有固定的音乐教室或多媒体音乐教室，也没有完备的音乐器材，影响了音乐课的教学质量和教学效果。

2.教育观念陈旧、滞后

在较偏远地区一些农民的生活还有问题，不会有太多的心思和多余的钱去学习知识、学习音乐。即便是想让孩子学，也是心有余而力不足。对于音乐，他们觉得不能创造财富，所以他们不会花费太多的精力和财力让孩子去学习。只有文化课成绩好的孩子才是好孩子，学生家长更看重学生文化课的成绩，没有认识到音乐在孩子成长过程中的重要性，这就在一定程度上忽略了音乐在孩子全面发展中的重要性，忽视了对孩子美感、审美素质的培养。

由于学生家长的期望，以及应试教育的影响，社会上对学校的评价也是以升学率作为标准。所以，学校一方面考虑升学率带来的影响，另一方面又受家长的“重望”之托，它们以抓学生成绩为主。在这样的状况下，一些学校就会为了升学率放弃，甚至牺牲一些看似与成绩无关的课程和活动，音乐课就是其中一个牺牲品。一些学校拿教学成绩作为老师的考核标准，一些老师用考试成绩对学生进行排名，这一连串的排名不由自主地会让学校、教师、学生都觉得走到哪里都是文化课最重要。音乐教育在一些农村的基础教育中基本是处于可有可无的地位。因为升学考试不考音乐，所以平时可能还有音乐课，而一到临近期末，音乐课就会被其他课程占去。

作为中小学生，他们还处在人生观和世界观的形成过程中，他们对待事物的态度在很大程度上是受学校和家长的影响。一些学校讲升学率，家长期望他们跳出农村，这种潜移默化的影响使他们不由自主地也会重视文化课。他们对音乐的认识也只是通过电视、录音机等这样一些媒介，认识到的也基本都是时下流行的通俗音乐。其实，对于本民族的民歌、民族乐器等，他们应该多了解、应该了解的知识却从未耳闻，更谈不上喜欢与否。

因此，在农村学校，家长、教师以及学生，对音乐教育在学校教育中的地位和在学生成长过程中的作用的认识还远远不够，甚至是模糊的。

3.师资力量缺乏

国运兴衰系于教育，教育成败系于教师。农村中小学音乐教师是支撑我国基础音乐教育事业的重要力量。我国中小学音乐师资的来源基本上是高等师范院校、中等师范院校音乐专业的毕业生。但由于一些现实问题，比如，一些农村经济发展速度较慢，交通、通讯、文化等与城市相比较落后，所以一些音乐专业毕业生不愿去农村任教。

现在，农村较少数学校有专职的音乐教师，大多数音乐教师都由语文、数学或其他科教师兼任，这些兼任老师绝大多数也都是半路出家，他们对音乐理论知识、音乐课程教学方法等了解还不够深刻，因此音乐课教学形式单一、气氛不够活跃，致使学生对音乐课也失去了兴趣。而那些专职的音乐教师，也会因为教学设备不完善而感到“巧妇难为无米之炊”，感到没有用武之地。这样的现状严重制约了学校音乐教育的发展，也使农村中小学音乐教育和国家统编中小学音乐教学课程标准的要求相脱节。

二、发展农村音乐教育的对策

1.转变农村音乐教育的思想观念，完善评价机制

音乐教育家贺绿汀曾经说过：“中小学音乐教育是关系到整个后代的文化修养、思想境界和道德品质的大事，绝不可可有可无，等闲视之。”所以，必须要改变长期以来影响音乐教育向前发展的传统教育思想和教育体制，改革考试制度。虽然素质教育的口号已经提出了很多年，但是在农村的实施情况还不够好。要对一些教育部门和学校领导进行教育，使他们转变“分数第一”的观念，树立让学生全面发展、注重学生素质教育、审美教育培养的思想。还要鼓励学生家长参加一些社会艺术活动或民间艺术节，使家长切身体会到艺术的美和音乐的美，使他们明白音乐教育在孩子身心成长过程中的重要性以及对塑造孩子心灵的重要作用。

在改变社会、学校、家长教育观念的同时，随之改变的一个问题就是教育的评价机制问题。当各方都认识到音乐教育的重要性时，便不会再以单一文化课成绩来衡量学生和评价学校，这样会激发学校对学生全面发展的培养。

.加大对农村音乐教育的经费投入，改善办学条件

教育需要投资，音乐教育更是如此。音乐教学设施是实现课程标准的保证。各级政府、教育行政部门要加大对音乐教育的投入，同时要积极鼓励和调动社会上各种力量来对农村音乐教育进行投入，逐步建立多种渠道，来筹措农村音乐教育经费机制，解决农村音乐教育经费不足的问题，改善办学条件，修建音乐教室，配置音乐教学器材，完善教学设施，提高农村音乐教师的福利待遇。这样，一些音乐教师才会安心扎根农村，在农村音乐教育中实现自我价值，从而保证我国农村音乐教育得到真正的发展。

3.优化农村音乐教师队伍

针对农村音乐教师紧缺，且目前音乐教师的音乐素质较低等诸多问题，首先应该稳定在职音乐教师队伍，加强对在职音乐教师的定期培训，提高这些教师的综合音乐素质。发展有音乐爱好的其他课程教师，鼓励他们加入音乐教师的队伍里，对他们进行专业培训，从而壮大农村基础音乐教师的队伍，提高他们的教学技能和水平。

当然，单靠农村音乐教师的自我补充和自我发展还是远远不够的。要鼓励高等师范、中等师范院校的专家、教授和专业教师到农村去作讲学、作兼职，这样有助于他们了解农村基础音乐教育、了解农村需要什么样的音乐教师，然后再结合高等师范院校的培养目标对学生进行教育，这样便不至于使高等师范院校的音乐教育与基础音乐教育脱节。同时要鼓励音乐专业的毕业生到农村去建设农村，毕竟城市人口只占全国人口总数的一少部分，城市学校所需的音乐教师也是有限的。因此，要帮助他们树立到农村去的观念，帮助他们克服思想上的负担和困惑。另外，相关部门对这样的毕业生在生活上要给予一定的帮助和支持。

4.充分利用有利资源，丰富教学内容

中国传统民族音乐文化的根在农村，要保存传统音乐文化就必须从农村入手。对于农村音乐教育来说更是便利，对传统音乐文化触手可及，要充分利用当地的音乐资源。

民间传统音乐具有淳朴的乡土气息，适合农村的特点，容易在学生的心灵上产生共鸣。例如，淳朴高亢的西北民歌、委婉悠扬的江南丝竹、豪迈热烈的北方吹打等，这些不仅能陶冶学生的情操，激发他们的民族自豪感，而且更容易被广大农民所接受，对他们的思想进行潜移默化地影响，对学生的感染也有着无法估量的作用。因此，学校在条件允许的情况下可以请一些本地的民间艺术家到学校进行演出，丰富学生的音乐生活，使他们了解本土的民间音乐。这样既丰富了学校音乐教育的内容和形式，同时对于民族音乐的传承也有一定的促进作用。

我国要实现21世纪发展的宏伟目标，实现科教兴国，一定要狠抓农村基础音乐教育。一方面加快发展农村的经济，这是物质基础与保障；另一方面，社会、学校、家长要从培养学生全面发展的角度出发，充分认识音乐教育对中小学生智力的启迪、人格的塑造以及想象力、创造力的培养等都具有不可替代的作用，应重视音乐教育在学校教育中的地位。改变农村基础音乐教育的现状是一项长期而又艰巨的伟大工程，面临着严峻的挑战与诸多现实困难，需要各有关方面的共同努力和密切配合。

参考文献：

[1]邬志辉，任永泽.精神培育：新农村建设背景下农村教育的使命[J].东北师范大学报：哲学社会科学版，2008（1）.

[2]苏敏.农村基础音乐教育边缘化问题与对策的思考[J].科教文汇.2007（8）.

基础音乐教育范文篇3

一、音乐知觉的概念界定

（一）音乐知觉

知觉（perception）是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。知觉不仅能反映个别属性，而且通过各种感觉器官的协同活动，按事物的相互关系或联系整合成事物的整体，从而形成该事物的完整映象。音乐知觉最重要的是对音乐整体感受能力，是从整体上感受、体验音乐的要素。这种音乐知觉能力与注意、记忆、兴趣、爱好有着密切的关系。感觉是知觉的基础，知觉是感觉的深入，二者在音乐审美体验过程中，通常都是交织在一起、共同发挥作用的。因此，音乐知觉可以分为对音高、节奏、音量、音色及旋律、调式调性和曲式、复调、和声、情感、审美体验等方面的感知。正确的音乐知觉的形成对我们了解音乐，学习音乐起着至关重要的作用，是我们了解音乐、学习音乐的前提和基础。

（二）音乐知觉组成要素

通过以上概述，我们可将音乐知觉的组成要素大致分为两类：一是对音乐本身组成要素的感知，即直接通过听觉就可以得到的音乐组成要素。这些要素包括音高、节奏、音色、旋律、调式调性、曲式、复调、和声等。二是对音乐的“引申要素”的感知。这些要素包括对音乐情感、审美体验和创作风格，创作意义等方面的感知。之所以称之为“引申要素”，是因为这些要素本来也是音乐作品的重要组成部分，但是这些组成要素不是我们可以通过听觉感知就可获得。而是我们需要利用或者结合其他的中介工具而获得的。例如通过老师的讲解，书籍资料的介绍，我们能了解到的音乐作品的创作风格以及音乐作品中所包涵的作者的情感；我们根据自身不同的人生阅历倾听音乐而获得的情感体验和审美体验。

二、注重音乐知觉的培养符合《新音乐课程标准》的教育理念

音乐是一门声音的艺术，同时也是一门情感的艺术。总的来说音乐教育就是通过音乐的手段来提高学生的音乐素质、音乐能力等文化修养的一种特殊的教育活动。其特殊性主要表现在音乐本身具有的模糊性、动态性、内容和形式的多样性，以及学生本身具有的生理特性和心理特性。我国传统的音乐教育分为三个部分来进行：声乐、器乐教学，欣赏教学，音乐理论视唱练耳教学。声乐器乐的教学是一种音乐技能的学习过程，音乐欣赏是音乐审美的过程，音乐理论视唱练耳的学习是音乐学习的前提和基础，并有助于音乐基本技能和音乐审美的提高。《新音乐课程标准》明确提出了音乐课程的基本理念：以审美为核心，以兴趣爱好为动力，面向全体学生。注重个性发展，重视音乐实践，鼓励音乐创造，提倡学科综合，弘扬民族音乐，理解多元文化，完善评价机制。这就要求中小学音乐教育的必须狠抓音乐基础知识教学，培养学生学习音乐的兴趣，而不是培养歌唱家、演奏家、作曲家。如今的音乐教育，就是让学生通过声乐、器乐这些传统的技能课程的学习有效地参与到音乐感知中来，从而更好地理解音乐，进而逐渐提高学生的音乐审美水平。这种新的教育教学要求，就使得学生在音乐的学习过程中成为了音乐活动的积极参与者，而不仅仅只是一个受教的旁观者。因此新课标要求下的音乐教育的内容和活动是在声乐器乐教学、欣赏教学、音乐理论视唱练耳教学的过程中，更加强调听赏、分析和描述音乐、评价音乐和音乐演出、理解音乐历史和文化的关系这些教学内容。这样的要求就体现了音乐教育要以审美教育为核心。这样的要求并不是不要音乐技能的学习，恰恰相反，只有通过音乐技术的学习学生才能最直观地了解音乐，学习音乐，继而掌握音乐。音乐审美、教育情感教育是让学生懂音乐，而音乐技术的教授是让学生会音乐。两者都是音乐教育不可缺少的重要组成部分，两种教育“两手抓，两手都要硬”。

三、对音乐知觉组成要素的感知是基础音乐教育进行的重要基础

通过以上两部分的论述，我们可以得出：一、音乐知觉在基础音乐教育中注重正确的音乐知觉的培养是由本身组成要素和“引申要素”两方面组成。二、新课改要求下的音乐教育由音乐审美教育情感教育与音乐技术的教授两方面组成。两相对比，我们不难发现新课改要求下的音乐教育中对音乐技术的教授，是建立在对音乐本身组成要素的感知的基础上，新课改要求下的音乐审美教育、情感教育是建立在对音乐“引申要素”感知的基础上的。音乐是建立在听觉感知和情感感知两方面的基础上的艺术。所以音乐教育就要结合正确的音乐知觉的培养来进行：一方面音乐技术教育就是对音乐本身组成要素的讲解和教授。这方面的教育方式可以不一样，但是所教授的知识是具体的，是有标准答案的。如果把音乐教育比作一个人，那么这部分的教育就是人体的“肉体”。我们都知道健壮丰满的肌肉是人体的重要组成部分，那么充实正确的技术教育就是我们音乐教育成败与否的标志。这就需要我们音乐教育工作者自身要具备过硬的音乐素质，要把各种音乐技能技巧，音乐理论知识，准确无误地教授给学生。不能出错，不能“误人子弟”。然而单纯的只有“肉体”却没有血液的流淌，那就只是一堆肉，不能称之为人体。我们还要的就是让着肉体里注入新鲜的血液。因此我们就需要第二个方面，也就是对音乐“引申要素”的讲解和教授。由于这方面的教授是对情感，审美体验和创作风格，创作意义的教授。由于这些音乐要素本身就具有模糊性、动态性、内容和形式的多样性。可以说对些方面的感知是“仁者见仁，智者见智”，每个人由于自身的生活阅历，知识体系结构等的不同，对同一首音乐作品会有千差万别不同的见解，继而产生不同的情感审美体验。因此，这方面的教授是模糊的，没有标准答案的。我们教育工作者需要的是根据不同年龄段学生的心理特点，生活阅历特点正确的引导，而不是具体死知识的教授。

四、如何将音乐知觉的培养贯穿在音乐教育活动当中

（一）准备充足，巧妙引导

爱心、敬业、热情是成功教学的前提和基础。要使学生认真上好一节音乐课，首先老师要敬业，不光要对自己所教的课本知识了如指掌，更重要的是要了解自己所教的学生的心理发展特点和兴趣特点。例如在小学初级阶段学生往往对较为简单明快，篇幅短小，而且在节奏和音色、音量上变化较大，活泼、生动的音乐有较长时间的兴趣。我们音乐教育工作者要根据学生这些心理特征，让学生在课堂前5分钟之内，喜欢上你所教授的内容，每节课都要精心准备选取“自身要素”动人、感人的音乐，在节奏，音色等方面符合学生的审美观的音乐。现在学生的生活是充满流行音乐的世界，学生们盲目的对流行音乐的痴迷往往超过对课本音乐的喜欢。这就是我们音乐教育工作者需要面对的教育现实。因此在我们日常的音乐教育中可以选取一些优秀的流行音乐作品进行教授，或者以优秀的流行音乐开头调动学生的兴趣，进而开展课堂。例如我们在讲解作曲家莫扎特的时候，我们可以先让学生欣赏由莫扎特的《第40交响曲》主题改变而来的流行音乐《不想长大》，进而引入对莫扎特的介绍。要做到这些就需要我们音乐教育工作者在平时认真去深入生活，了解大众和学生喜欢的音乐，从生活中挖掘音乐教学的素材。另外，还需要我们音乐教育工作者有较高的音乐素养，可以将书本知识与生活中的音乐融会贯通。只有做到了这样充足的准备，巧妙引导我们的音乐课堂才能有声有色。

（二）耐心讲解，注重方法

当我们的一堂音乐课有了一个好的开端，接下来我们要做的就是将音乐的各项自身组成要素，或者说一部作品所要呈现给我们的全面的音乐感知，系统地、完整地、正确地教授给学生。音乐教育的这一步可以说是技能和知识的教育。如何运用恰当、正确、巧妙地方法来教授这些技能和知识是我们音乐教育工作者需要认真考虑和研究的事情。我国是一个拥有悠久音乐文化历史的文明古国。在我国的一些偏远的山村和少数民族地区。这些地区虽然没有正规的音乐教材，但他们就是通过言传身教，通过人如何感知音乐这方面入手，去培养人们对音乐的感悟和理解，学习音乐。正是他们这种教育方式，便可以培养出一个能歌善舞的民族。如果我们音乐教育工作者能汲取他们的音乐教育理念和方法，我想一定可以使我国的音乐教育水平更上一个台阶。当然，国外的一些已经形成体系的音乐教学方法是值得我们借鉴和学习的。例如在学习视唱练耳的初期，我们可以运用柯达伊教学法中的柯达伊手势来帮助学生识谱和唱谱，使学生把学习音乐当作一种享受，而不是折磨。在学习节奏和旋律时，我们也可以运用奥尔夫教学法，通过学生亲身实践来感知音乐的节奏和旋律。此外，在儿童音乐教育的初期，我们也可以用一些符合儿童心智特点、琅琅上口、简单好记的儿歌是学生掌握一些识谱和节奏知识。例如识谱歌“下加一线dol、dol、dol，下加一间re、re、re，第一线上有猫咪mi、mi、mi，第一间里有沙发fa、fa、fa，第二线上吹哨子sol、sol、sol，第二间里拉绳子la、la、la，第三线上吃西瓜si、si、si”。

（三）联系生活，感悟音乐

基础音乐教育范文篇4

由于音乐使用的物质材料是声音，是诉诸听觉的艺术，它与文学、美术有着不同的表现能力。绘画能够逼真地描绘物体的外形；文学运用语言能够直接地表达概念和思想；而音乐更擅长表达感情。音乐在时间中进行，能够表达事物的运动发展、感情的起伏变化，在表现人们的心理活动、精神境界等方面有独到之处。正如高尔基在他的自传小说《在人间》中写道：“我的心碎裂了，它充满了一种强盛的感情，这种感情常常是由良好的音乐奇妙地接触心心灵深处而唤起的。”音乐擅长抒发感情，能够深入打动人们的内心深处，起着教育影响的作用。

音乐不能直接提供视觉形象，不能直接思想概念。音乐中的歌曲可以借助歌词，标题音乐可以借助标题和文字说明，帮助人们了解音乐作品所反映的内容，帮助人们体验和感受音乐作品所表达的情感。对于音乐作品中的非标题的纯器乐曲的感受，比对歌曲和标题音乐的感受更富有个人性，更多的需要借助于个人在生活经验、文化艺术修养、音乐知识技能等方面的能力，表现出个人欣赏的水平和特点。由于幼儿在生活经历、认识能力、思维特点等方面的原因，幼儿音乐教材大多数是歌曲和标题性、描写性音乐。

音乐教育的主要特点

通过对音乐艺术的情感体验和审美感受向幼儿进行教育是音乐教育的主要特点。

音乐教育与其他科目一样，有向幼儿进行德、智、体、美全面发展教育的能力。各个科目只有在充分发挥其科目特点的基础上，才能各有所长地发挥其教育作用。而音乐教育的主要特点是通过音乐作品给人以情感体验和审美感受这样一条音乐艺术途径，来完成它的教育任务。

音乐审美感受是使儿童在学习音乐过程中，通过感知音乐作品的艺术美，在情感上产生共鸣，获得美的感受，从而识别作品中所反映事物的美与丑、悲与喜、崇高与卑下而领悟到事物中的是非、正误、美丑。音乐作品的艺术美包括旋律美、节奏美、和声美和演唱演奏中的音色美……运用音乐表现手段的美，塑造艺术形象的美，让儿童在美的感受中受到教育。作者在音乐作品中反映客观的同时，总是表达着作者对该事物所持有的鲜明态度。儿童音乐作品以反映儿童生活中富有情趣的、积极向上的、健康活泼的思想情绪为主。同时表殃出对这些思想情绪言所二把手有的称颂、赞扬、关心、同情、鼓舞、帮助等鲜明的态度。有的音乐作品也出现丑恶的反面形象，这些反面形象对正面形象起反衬作用，让儿童在比较中鉴别，更容易识别美与丑、是与非、正与误。音乐艺术不是靠直接的说理，而是以生动感人的艺术形象激励人的感情，给人以启示，发挥其感染教育作用，使人领悟其教育内涵。譬如：教儿童学唱《一分钱》（潘振词曲），歌曲的教育意义是进行拾金不昧的品德教育，但是歌曲中没有直接说出拾金不昧的词句，而是以富有天真纯朴的儿童语气、音调的旋律、愉快的情绪，唱出了小朋友把拾到的一分钱交给警察叔叔，警察叔叔拿着钱对他点头赞扬的具体情节，塑造了这样一个生动感人的节术形象，给儿童以启示，使他们领悟到不是自己的东西就不能要，把拾到的东西，即使是最少的钱——一分钱，交给警察叔叔是对的，是一件令人愉快的好事。这样的激励情感的教育作用，往往比直接说教更能深入人心。在音乐教育中，无论是进行思想意识、情绪体验、品德行为等方面的教育，还是进行知识技能、认识理解方面的教育，都需要通过审美感受的途径来进行。

音乐技术是达到音乐教育目的的必要手段

音乐是一门艺术，任何艺术都有它自己必须具备的技术。不进行基本训练，不掌握技术，就不能获得完美的艺术。在音乐教育工作中，老师需要运用所掌握的音乐技能技巧去教，为幼儿的音乐活动伴奏、教幼儿欣赏音乐、排练和指挥节奏乐等，都必须掌握一定的音乐技术，才能保证教学上的一定艺术质量。幼儿学习音乐也必须掌握一定的技能技巧，具有参与音乐活动的能力，才能使他们在听、唱、动、奏等音乐实践活动中受到音乐艺术美的熏陶、感染教育，获得良好的音乐艺术教育效果。

寓教于乐是音乐艺术教育的又一特点

音乐艺术有娱乐性特点，这是吸引幼儿积极参与音乐活动的重要特点之一。利用音乐的娱乐性特点引导幼儿在玩中学，在乐中学，把音乐教育寓于愉快的音乐感受和音乐表现之中，学得愉快，学有所得。引导幼儿在愉快活泼的、富有艺术特点的教育活动中爱教育，把教育寓于欢乐的音乐活动之中，以“乐”作为对幼儿进行教育的有效手段，以促进幼儿性格活泼开朗，身心健康，精神满足，体、智、德、美等方面同时受到教育。

基础音乐教育范文篇5

关键词：文化传承；学校音乐教育；民族性

一、学校音乐教育发展现状

从近现代音乐教育的开端——学堂乐歌开始，我国的音乐教育就一直沿袭国外培养模式。无论是最初的借道日本教育方式，到之后照搬美国教育体制，再到改革开放后全面效仿苏联学校系统。这种“移植式”的方式，使得我国的音乐教育似乎有一种被西方“殖民化”的倾向性。二十一世纪开始，在多元文化思想观念的碰撞下，学校音乐教育作为传承民族文化的载体之一，面临着巨大的冲击。人们对西方音乐的喜爱远胜于对民族音乐的了解，街头巷尾，影音媒体都是传播流行音乐文化为主。如何在教育多元化的发展潮流中小学生正处在价值观世界观养成阶段，可是在他们这个群体当中，流行音乐的传播力量远远大于民族音乐，对于民族音乐的倦怠与流行文化的津津乐道形成鲜明对比，中小学音乐教育的民族性薄弱也使得民族音乐文化一度处于边缘地位。下继承民族文化，发扬民族精神成为了当今中小学音乐教育课改的议题。笔者针对民族音乐的中小学学校教育情况，随机对北京，郑州，武汉三个城市的十所中学进行抽样调查，共发放问卷1000份，学生问卷900份，教师问卷100份，有效问卷870份。从学生、教师、以及学校三方面进行调查。

从问卷的结果得出以下结论，民族音乐在学校教育中的的发展情况让人担忧。学生方面：调查的题目主要围绕对中小学生民族音乐的喜爱和掌握程度，是否觉得有必要在课堂中学习民族音乐，能否演唱几种民族音乐艺术形式等方面入手。发现49%的学生对民族音乐几乎不感兴趣，20%的学生能讲出几种民族音乐艺术形式。26%的学生表示对民族音乐有兴趣，但是因为学习的压力没有机会接触。只有5%的学生能演唱或演奏一至二种民族音乐。教师方面，问卷的题目以：被访谈教师是否具备讲述民族音乐的能力，教师对于新课程标准的看法以及教师对于课堂中民族音乐学习所占比例等问题着手，74%的音乐教师在学生时期都是以声乐和钢琴为主，所以讲授方式也是钢琴弹唱。54%的老师对民族音乐了解并不深刻，因此也不具备讲授民族音乐的能力。41%的老师认为各种音乐艺术类型的讲解有利于学生的知识结构，但是由于中学生主课繁忙且民族音乐的学习不能对学生们升学提供任何实质性的帮助，所以不愿讲授。学校方面，笔者记录了被调查的学校音乐实践活动的情况以及学校对于建设民族性音乐的投入等问题，随机访谈的中学仅有一所设立了民乐团，其中6所设立了交响乐团，其它都以管乐团和军乐团为主。

他们的演奏曲目西方古典音乐占57%。在学校的广播音乐中，流行音乐播放的比例高达71%，西方古典音乐和民族音乐被播放的比例分别为17%和12%。虽然在抽样调查与访谈的情况下数据结果有一定的局限性，但是我们仍然可以看出：中小学音乐教育与民族文化传承出现了严重分离的情况，无论是网络媒体还是学校音乐课堂，都没有为民族音乐的传播提供有利的环境，在没有合适的土壤培养情况下，学生对音乐的熟悉喜爱类型也更倾向于大众流行音乐。在最具合适传播手段的课程中音乐教育与传承没有能够相互促进发展，素质教育的片面理解，导致了中小学生对于民族音乐文化的冷淡态度以及民族音乐的无处发展。《全日制音乐教育课程标准》中明确指出，“中国传统音乐是民族文化的一部分，要善于将民族民间音乐运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识”。

我们的音乐教育虽然高举着践行爱国旗帜，但在“以西方音乐文化为中心”的价值观中，形成了被欧美音乐同化的单一价值取向，导致传统音乐、民间音乐的发展停滞不前，依靠口口相传的原生态音乐更是面临着逐步失传的境地。所谓的“民歌新唱”也只是为了顺应市场，而失去了本来的特色，失去了对民族音乐最根本的敬畏之心，失去了灵魂深处刻在血液里的民族精神。这样的教育环境下，音乐传承功能的严重失衡，音乐传承彻底从音乐教育中分裂出来。中小学学校教育是最直接最有效的传承方式，如果民族文化传播不能首先从教育开始，那么就有被同化，被遗忘，甚至被殆尽的可能。社会音乐文化民族精神匮乏，也终将导致民族音乐逐步走向终结的道路。

二、实施民族性音乐教育的意义

传统文化展现的是我国的民族精神之魂，民族音乐更是直接反映了中华民族的气魄与力量。民族音乐的保护与发展不应该仅仅只是依靠民间音乐组织团体，历史文化是需要传承的，如何让民族音乐文化传递，它最有效的渠道就是学校音乐教育，尤其是中小学基础音乐教育。我们的音乐教育可以包罗万象，但是需要始终坚持民族性的主体地位。音乐教育在我国长期以来的功利化，导致了它与社会完全脱节，学校对于中小学生的价值取向局部性的引导，导致了流行文化的片面存在，使得民族这两个字在中小学生群体里出现了断层。在学生情感态度形成的关键年龄，学校音乐教育，承担着普及民族文化传承精神文明的重要使命，树立起对民族音乐文化的情感态度与价值观，构建以华夏音乐为基础的民族音乐教育体系就显得非常有必要了。只有先继承，才能有革新。不只是一味地强调世界大同，走向国际化，不是止步不前，却让民族的血液渐行渐远，而是通过教育的手段对学生进行民族文化渗透，将万千年沉淀下来的文明一代一代承接下去，让受教育的人永远为之自豪，在教育的过程中，让民族力量更加凝聚。

三、措施

（一）充分利用当地民族民间音乐资源

学校音乐教育在课程的设置上可以充分利用地域传统音乐资源，编纂相应的校本教材。教师将民族音乐带入课堂进行专门的讲授，在教学过程中，演奏民族器乐或者播放相关的影音材料，创造民族音乐的浓厚氛围，给予学生最直接的机会去接触传统音乐文化，感受民族文化的艺术魅力，不只是简单的欣赏而是直观的让学生去感受去领悟华夏民族博大精深的民族音乐艺术。

（二）开展民族音乐相关的音乐实践活动

在近现代学校音乐教育中，管乐团、军乐团等音乐实践丰富了学生的音乐艺术活动，在这些实践的载体中我们偶尔也会看到民族元素的加入，但仅仅只是作为某个音乐素材，而不是以一种独立的艺术形象来被了解和掌握。笔者认为任何的实践方式应该是以尊重其本源的艺术为出发点的，这是一个民族文化艺术发展的前提，传统文化的自身价值以及艺术形式，通过体验感知，学会演唱或演奏一定数量的民族民间音乐为基本要求，发扬对民族器乐和民族音乐的独立思维，在实践中增加学生对民族音乐的了解，体会民族的艺术境界从而激发他们对传统音乐文化的热爱。

（三）加强民族音乐理论知识基础

通过系统的掌握民族音乐理论完善知识框架，构建科学的民族音乐体系结构。音乐课程作为一门独立的科目，作为一门对人格全面塑造的科目，不应该只是简单的被技巧性、专业性、功利性所左右，它更可以作为一种载体，促进文化的发展和更新。利用音乐课堂教学的丰富性，多样性来编创和实践民族音乐的教学方法，构建以传统音乐文化，民族音乐文化为基础，以西方音乐教育为辅的教学模式。

四、结语

音乐教育需要维护民族音乐文化的主体地位，多种文化的冲突下，对话外来文化，同存且碰撞火花。在全球音乐文化的视野中，真正找到符合中国音乐教育的发展之路。

[参考文献]

[1]樊祖荫.中国少数民族音乐及其在世界多元文化音乐教育中的作用与地位[J].中国音乐.2004,04:16-18.

[2]马达.20世纪中国学校音乐教育发展研究[J].福建师范大学学报,2001.

[3]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育课程标准音乐课[M].北京师范大学出版社,2011.

[4]刘沛.音乐教育哲学观点的历史演进—兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点[J].中国音乐,2004.

基础音乐教育范文篇6

关键词：民族音乐；边缘化；多元文化

多元音乐教育理念是多元文化教育在音乐领域的渗透，多元音乐教育理念认为每种音乐都有自己的体裁和曲式，不同音乐中蕴含着不同的价值理念。根据国外多元音乐教育理念实践，进行多元音乐教育有利于本土音乐学习者建构良好的音乐概念，并能从其他音乐中汲取更多营养。多元音乐教育理念倡导世界各地音乐在教育领域内的共生共存，且这种共生共存是以本土音乐教育主导下的和谐共生。但是在事实上，由于多种因素影响，国内音乐教育形成了以欧洲音乐为主导的发展模式，教育理论、教学内容、教学评价等方面都是以西方音乐为主，钢琴、大提琴等西方器乐成为音乐教育的主流，民族音乐在音乐教育中可有可无，处于边缘化地位，这样的状况显然与多元音乐教育的本土音乐意识相悖。多元音乐教育强调音乐教育的多元同构，但是这种多元同构是在本土音乐基础上的多元化，而不是失去自我的多元化，少数民族音乐是我国传统音乐的重要组成部分，应当在国内音乐教育体系中拥有相应的空间，因此少数民族音乐在艺术教育中的地位合理化自然是国内多元音乐教育实践的重要课题。

一、少数民族音乐艺术教育的边缘化现实

（一）音乐价值观失落

少数民族音乐是少数民族民众在生产生活中自然形成的音乐形态，具有独特的发声和歌唱方式，和民族生活习俗紧密联系在一起。如哈尼族哭嫁歌中，其多声部的形成是依照婚礼仪式的程序，根据不同角色的融入而形成的多声部演唱，每个声部按照婚礼角色形成了不同的音高。对于哈尼人来说，其多声部的形成并没有沿循西方音乐的和声原理来考虑音程和音节之间的连接，而是当地民众根据情感需要，根据自我感觉，进行的声腔和音韵的结合，具有非理性特征。哈尼族的多声部和西方音乐理论中的多声部原理完全是截然不同的思维模式，所蕴含的文化意味也大有不同，通过这种自然的代代相传的音乐感觉形成了哈尼族哭嫁歌特殊的中立音及中间调式。民族音乐这种凭感觉而歌的歌唱方式形成了民族音乐特殊的音乐模式，也形成了民族音乐特有的神韵。[1]但是在现代艺术教育中，并没有对这种特殊的构成模式按照特殊的评判标准，而是依照西方音乐理论来评价，用西方音乐的发声方法来衡量民族音乐的特色歌唱，以此来判断民族音乐的价值。从根本上来说，以钢琴音乐为代表的西方音乐和少数民族音乐是基于完全不同的思维方式形成的音乐文化，两者并不属于统一价值思维体系，自然不能用西方音乐的价值标准来衡量少数民族音乐。当前这种民族音乐评判价值思维从根本上表征了本土民族音乐价值观的失落。

（二）民族音乐课程缺位

高等教育是民族音乐传承发展的主要渠道，特别是随着民族传统音乐传承模式的解构，艺术教育的民族音乐传承意义更加突出。但是从高校民族音乐课程设置来看，少数民族音乐并没有在专业教育课程内容中得到强调。这种情况主要表现在地方民族高校虽然把民族音乐纳入到音乐专业教育中，但是大多数民族院校对于民族音乐课程的纳入往往以当地民族音乐为主，部分民族院校的音乐教育甚至没有开设《少数民族音乐概论》课程，民族音乐的边缘化教育地位由此可见。而在大多数非民族高等艺术院校中，钢琴、大提琴等西方器乐是音乐教育的主要内容，本科类音乐专业几乎没有开设少数民族音乐教育；研究生类专业开设民族音乐课程的院校也是少之又少。少数民族音乐在高等教育中的被轻视程度可见一斑。部分学校虽然在课程设置上安排了少量民族音乐课程，但是这种课程安排少到几乎可以忽略不计。与民族音乐课程的少量化、单一化、选修化不同，多数艺术院校的音乐教育主要以西方音乐教学体系为主，不仅音乐理论以西方音乐理论为主，课程中所介绍的曲目也大多以西方音乐作品为主，钢琴更是在音乐教育中占有主导地位。相较于钢琴音乐为代表的西方音乐在音乐教育中的强势主导，少数民族音乐在国内音乐教育课程中基本是缺位的。

（三）民族音乐教育形式化

少数民族音乐主要是民族乡土中发展起来的音乐，民间是少数民族音乐的土壤，因此民族音乐的歌手大多是普通的少数民族民众，他们受到民族音乐土壤的滋养，对于民族音乐有深刻的理解，因此这些民族音乐歌手演唱起来的民族歌曲往往具有特殊的神韵。但是在部分院校的民族音乐教育中，民族音乐的教授者并不是对于民族音乐有深刻理解的民众，而是由科班出身的音乐教师来教授，这些科班教师所接受的教育也正是西方音乐理论体系。因此这些音乐教师对民族音乐曲目的教学往往也是按照西方音乐作品，从调式、音准等方面来授课，而对于民族音乐特殊的文化内涵和其中对应的情感心理并没有加以强调，这就使得学生虽然在形式上掌握了民族音乐的唱法，但是在民族音乐的风格和神韵上往往模仿不来，缺乏地方性是当前音乐教育的重要特征。音乐是一种特殊的文化现象，音乐意义来自产生它的行为，脱离了民族土壤的民族音乐教学更多的是进行一种形式上的教学，而并未真正把民族音乐作为一种独立的音乐形态来看待。形式化使得民族音乐在音乐教育中更多的是一种参考，而并非是音乐基础。

二、多元音乐教育理念镜鉴下民族音乐的艺术教育地位合理化

世界上每个民族的音乐都有自己特殊的音调体系，每种音乐都有特殊的价值，对于多元音乐的学习，有利于学生形成高尚的艺术趣味。多元音乐教育理念倡导的是以民族音乐为根基的多元音乐教育理念，正是在本土音乐坚持的基础上，才形成了众多具有突出民族性格的音乐作品。为了使民族音乐得到足够重视，许多国家都把民族音乐教育作为国家音乐教育的主要内容，并建立了本土音乐教育体系。如印度完全以本民族音乐为主体，并培养了阿南德•香卡等世界知名音乐家；英国、突尼斯等国家更是基于民族音乐基础来对其他音乐形式秉持开放态度。按照多元音乐教育理念，一个国家的音乐教育不能封闭发展，要引进世界各民族音乐文化，但是这个前提是必须立足于本民族的音乐文化。民族音乐是国内传统音乐的重要组成部分，多元音乐教育理念实践中的本土民族音乐基础要求必须把少数民族音乐纳入到国家音乐教育体系中，只有把钢琴音乐为代表的西方音乐和少数民族音乐在内的传统音乐在多元教育中体现合理安排，才能使多元音乐同构的音乐教育体系实至名归。另外多元化的少数民族音乐形式为国内多元音乐教育提供了丰富的资源，是国内多元音乐教育独特的优势，因此民族音乐的艺术教育地位更加需要合理肯定。多元音乐教育理念对照下对于民族音乐艺术教育地位的合理化可以从以下几个方面来做起：

（一）突出音乐教育本土意识

民族音乐是国家音乐的重要组成部分，这是不争的事实。在当前国内音乐教育中，提到传统音乐教育，往往会理解为琵琶、二胡、竹笛等乐器，所展开的传统音乐教育往往也是以上述器乐为主，无形中把少数民族音乐从本土音乐中排除在外。多元音乐教育理念强调本土音乐基础，是指包括少数民族音乐在内的国家传统音乐都需要在教育领域得到强调。要强调本土音乐教育，就需要在意识观念中把音乐教育中民族音乐的本土音乐意识进行强化。只有从观念上厘清了这一点，在多元音乐教育强调本土音乐基础时，才能使民族音乐不至于空场。对于本土民族音乐意识的突出，首先要在教育理念中，对本土民族音乐进行强调，这种强调一方面是指强调本土民族音乐的教育地位；另一方面则是指对本土民族音乐在音乐教育中的基础意义进行强调，突出本土民族音乐教育的基础意义，在包括民族音乐在内的本土民族音乐意识在音乐教育中得到强调时，本民族音乐自然成为西方音乐引进的前提和基础。其次，对本土民族音乐意识的强化，还要在音乐教学中设定教学目标，以教学目标来加强教师对民族音乐的关注。最后还需要从音乐教育的教学评价方面对教师的教学活动进行引导，在音乐教育的理念、目标和评价等方面从口号到实践都对民族音乐进行强调时，自然会引起音乐教师对民族音乐的重视，使其在思想上对民族音乐的固有观念得到改观。

（二）扩大民族音乐教材比例

教材是音乐教育展开的依据。教材内容涉及到的内容才有可能在课堂上进行教学，反之，教材上没有涉及到的内容便很难为学习者所接触。多元音乐教育强调本土音乐的教育，但是在实践操作中，少数民族音乐并没有形成合适的教材，部分展开民族音乐教育的学校往往是学校自行编纂的本土教材，这些教材内容相对于民族音乐教育需求存在一定欠缺，且这种本土教材也仅仅在少数院校存在，大多数艺术院校所使用的都是通用教材。而在通用音乐教材中，对于民族音乐往往是一笔带过，少有对民族音乐的系统探讨。[2]学校音乐教材中的民族音乐缺失使得学生难以有机会接触到民族音乐，教师自然也不会对教材中没有涉及到的民族音乐内容在课堂上进行强调。因此要使少数民族音乐教育地位得到合理化，还需要在音乐教材方面有所调整，使民族音乐成为学校音乐教材的一部分。基于多元音乐教育需要，在具体实践中，既要强调民族音乐的基础作用，也要对其他音乐形式进行包含，要使两方面得到合理兼顾，一方面，根据民族音乐教学的需要，对民族音乐在教材中的比例进行规定，使民族音乐和其他音乐文化内容保持合理的比重；另一方面，音乐教材往往包含音乐理论、视唱练耳、作品欣赏等基本组成部分，因此民族音乐内容在教材中设置一定比例时，还需要使民族音乐渗透于教材的各个模块，使学生在音乐教材的学习中能够从理论到实践获得完整系统的民族音乐内容。

（三）设计民族音乐课程内容

在以上分析中指出，当前只有少数院校把民族音乐纳入课程体系，大部分学校并无民族音乐课程。因此由外国学者在描述国内音乐教育时，认为国内音乐教育随处可见西方歌曲和古典曲目，一定程度上，这些外来音乐文化获得了比传统音乐更多的关注。民族音乐在音乐教育实践方面的缺位使得音乐专业学生基本上没有接触民族音乐的机会，自然对于民族音乐的特性也无从把握。[3]在这种情况下，学生对钢琴等其他音乐的学习，便会失去基本的音乐根系，其在音乐创新方面自然也难以坚持民族性格，钢琴音乐的民族性也就无从探起，多元音乐教育中对于民族音乐的基础性强调也就无从在音乐教育领域得到体现。要发展多元音乐教育，民族音乐不可忽视，只有立足于包括少数民族音乐在内的传统音乐基础上的多元音乐教育才是真正的多元音乐教育。对于少数民族音乐的重视，不仅要在理念上加以强调，更要把民族音乐纳入音乐课程体系。对于民族音乐在音乐课程中的纳入，可以从两方面来着手：第一、对民族音乐的总体状况进行介绍，开设《少数民族音乐概论》等基本课程，使学生对民族音乐的整体状况有所把握；第二、选择代表性的几种民族音乐进行重点学习，民族音乐种类众多，要把所有的民族音乐纳入课程内容并不现实，因此在对民族音乐课程内容设计时，可以选择有特色的民族音乐进行重点学习，民族地区的院校在此基础上可以对本地区的民族音乐加以强调，突出对民族音乐文化的传承功能。

（四）把民族音乐演唱者引进课堂

多元音乐教育理论强调本土民族音乐意识，把本土音乐教育作为多元音乐教育展开的基础和前提，为少数民族音乐在学校教育体系中的地位奠定了观念基础，但是对于少数民族音乐的艺术教育地位合理化确立还需要从多个方面来努力，其中对于民族音乐原生演唱者的尊重，及民族音乐的原生教学也是少数民族音乐地位突出的重要表现。少数民族音乐分为多种宗教祭祀音乐、民族戏曲及各种仪式音乐等，不同音乐有不同的特点。加上民族音乐本身特殊的文化内涵和情感表达，学校教师在民族音乐的教学中往往难以把民族音乐的神韵原汁原味地呈现出来，大多数音乐教师对于民族音乐的教学往往都是按照西方音乐作品的曲谱和调式来教学，一定程度上影响了民族音乐的原生表达。民族音乐产生于民族民间，民族民众是民族音乐的传唱者，对于民族音乐，民族民众有最为深切的感知，其对民族音乐也最有发言权。要使民族音乐在音乐教育中的地位得到提升，也需要给予民族音乐传唱者合理的尊重。当前大多数学校对于民族音乐的教学都是由专业教师来进行，并没有把少数民族音乐的原生演唱者请进课堂，一方面影响了多样化民族音乐的教学；另一方面也会影响民族音乐的原生表达，难以使学生真正体验到民族音乐的神韵，不利于学生对民族音乐的深刻理解。因此要使民族音乐在艺术教育中的地位从边缘化走向合理化，突出民族音乐教育，把民间艺人引进到课堂中不失为一种形式上的地位表征，同时也有助于促成良好的教学效果。

作者:范文彦单位:西安音乐学院

参考文献：

[1]孙国军，刘向英.解析少数民族音乐中的民族特征[J].贵州民族研究，2015，(4）.

基础音乐教育范文篇7

音乐教育专业具有很强的实践性，是兼有音乐艺术和教师教育双重实践特点的专业。目前，我国音乐教育专业的实践教学体系存在严重的问题，音乐学院式的实践教学长期制约着我国音乐教育的发展。

（一）缺乏全面系统的育人方案

目前，部分高等院校对音乐教育专业实践教学体系进行了初步的构建，但研究者对实践教学体系的内涵理解不够深刻，没有结合当前音乐教育的发展和音乐基础教育改革等问题，没有切实提高研究的针对性和实效性，没有形成深入了解和研究中小学、从而服务中小学的研究理念，致使音乐教育专业实践教学没有形成系统化的理论、规范化的管理、立体型的培养方案、多元化评价方式，以及全程化、具体化的监控措施。

（二）忽视理论与实践的结合

音乐教育专业实践教学的理论研究，在音乐教师专业化发展过程中发挥着先导作用。随着音乐教育的飞速发展，特别是音乐基础教育课程改革的不断深入，音乐教师的专业化发展已被提到日程上来，理论知识与实践能力兼备是音乐教师专业化的具体体现。音乐教育专业开展实践教学的目的在于引导学生将专业知识、专业技能和教育学、心理学的理论与方法转化为具体教师任教的职业行为，这对于学生形成教育和教学能力，以及毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。目前，音乐教育专业实践教学没有建立起理论与实践有机结合的桥梁，致使音乐教育专业实践教学体系残缺，音乐教育实践长期处于混乱状态。

（三）重音乐艺术实践，轻教学能力培养

由于长期受到音乐学院教学体制的影响，目前音乐教育专业的实践教学存在着重音乐艺术实践、轻教学能力培养的倾向。音乐教师教育与基础音乐教育相割裂的现象依然存在，音乐教育专业的学生教学实践能力较弱，毕业后不能迅速适应、甚至不能胜任中小学音乐教学工作，存在着对中小学音乐课堂教学基本规范了解不够，对真实课堂教学的掌控能力缺乏，教学目标、教学重点和难点不分等现象。这些问题说明在以往的音乐教育专业实践教学中，缺少对学生教学能力的有效培训，没有对学生的教学选择能力、设计能力、实施能力、评价能力、反思能力和创新能力进行有针对性的训练，严重影响了音乐教育专业学生职业生涯的适应期。

（四）专业技能学院化，考核方法陈旧化

目前，音乐教育专业的专业技能培养在很大程度上是模仿音乐学院的授课内容和授课方法，技能目标是音乐学院的标准，过度注重学生专项技能的培养，在一定程度上致使学生落入能唱不能弹、能弹不能跳、能跳不能指挥、能上舞台却不能站讲台的境地。音乐专业基础教学要求教师具备弹、唱、跳、指挥四项专业技能，也就是音乐教师应有的四项基本功。原有的音乐教育专业实践教学没有将四项专业技能和基础音乐教学有机地结合起来，没有从中小学校的实际教学出发，没有将音乐基础教学对专业技能的要求有效地渗透到实践教学中，没有把实践教学培养目标调控到综合能力的培养上。音乐教育专业实践教学形式单一，内容脱离基础教育的需求，并且考核方法单一、陈旧，缺少创新，没有将多元考核的方法运用到实践教学中。

二、音乐教育专业实践教学内涵

音乐教育专业实践教学体系构建当以音乐基础教师的需要为本，强调可操作性；以音乐基础教育发展为导向，强调实用性；以培养音乐教师创新能力为主，强调实践性。

（一）改革目标

音乐教育专业实践教学体系应以新的教育理念、新的教育视角，构建一个能适应新形势、符合新要求、有利于学生可持续发展、具有时代特点和地方特色的实践教学体系，采用“优化课内、强化课外、交叉融合、功能互补”的思路，使学生具备“站得讲台、上得舞台、创新有为、教研有方”的综合实践能力。

（二）改革内容

1.音乐教育专业实践教学体系构建的原则音乐教育专业实践教学体系的构建应紧紧围绕“三型”即“全面发展型、综合型、创新型”〔1〕的原则和“三性”即“基础性、师范性、专业性”〔1〕的原则，将音乐教师的教学能力与音乐专业技能作为实践教学训练的两条主线，并使其相互渗透、相互融合，建立突出师范性、注重专业性、强调融合性、贯穿连续性、体现立体型的综合实践教学体系，为音乐教育专业学生成为合格的音乐教师设计出较为完整的发展图景。2.设计音乐教育专业实践能力培养方案音乐教育专业的实践教学体系应本着深入中小学、了解中小学、研究中小学、服务中小学的构建理念，设计一套更为合理的实践能力培养方案。3.调整音乐教育专业课程内实践教学课时长期以来，我国音乐教育的目标偏重于培养学科专家型的音乐教师，课程体系呈现出单一学科纵深发展的局面，没有体现教师教育的专业特点〔2〕。根据《意见》要求，按照“优化课内、强化课外、交叉融合、功能互补”的思路，突出实践教学的比重，整合优化课程结构，适当精简、压缩部分专业理论课程的课时，突出与能力培养关系更密切的实用课程与实践教学的课时。4.构建“5421”音乐教学能力训练模式和“4441”音乐教育专业技能训练模式“5421”音乐教学能力训练模式：“5”即根据音乐教师教学活动的“教学行动前”“、教学行动中”和“教学行动后”三个阶段，针对每个阶段活动的内容及所需的能力，将音乐教学能力分为教学选择能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力五个方面“，5”是音乐教学能力培养的核心内容；“4”即“四项达标”———说课达标、音乐课件制作达标、教案设计达标、一节公开课达标；“2”即抓住两个环节———教育见习和教育实习，使音乐教育专业的学生实现从识岗、试岗到顶岗的过渡；“1”即一个课题研究，引导音乐教育专业学生对某一个感兴趣的问题进行理论和实践的探索与反思，选题做研究,培养其研究意识和科研能力。“4441”音乐教育专业技能训练模式：“4”即“四项达标”———中小学教材歌曲自弹自唱达标、少儿舞蹈组合达标、中小学教材歌曲指挥达标、河南地方戏曲（民歌）演唱达标等；“4”即“四级垂降式舞台艺术实践”，是指大学生艺术展演和大学生科技艺术节等大型艺术活动、院级专业汇报演出、班级专业汇报演出、学生个人演奏、演唱会等，在实践中锻炼音乐教育专业学生的主动性、积极性、创造性，通过四个层面的舞台艺术实践平台，使舞台艺术实践能力得到全面提高；“4”即“四个团队”———民乐团、舞蹈团、合唱团、管乐队四个艺术实践团队，音乐教育专业学生通过参加“四个团队”的活动，为将来从事中小学音乐教学和组织课外音乐活动奠定坚实的基础；“1”即掌握一种民族乐器的基本演奏方法。“5421”和“4441”模式将音乐教育专业的教学技能、专业技能等职业技能有计划、分步骤、循序渐进地分配到各个学期中；采用量化分解、分期完成、强化训练、集中考核的方法，构建了多元化、立体型的系统格局，形成了覆盖面广、普及率高、操作性强的实践教学活动模式，使音乐教育专业学生的专业技能、教学能力得到普遍提升，有效提高了其综合实践能力。

三、音乐教育专业实践教学体系改革的具体措施

（一）科学构建音乐教育专业实践教学体系管理机构

音乐教育专业实践教学体系管理机构主要包括实践教学组织管理、运行管理和制度管理三个方面。在组织与制度管理方面，主要由学校、教务处对实践教学体系进行宏观管理，制定相应的管理办法和措施，对实践教学体系运行起到监督、督导作用；学院具体负责实践教学体系的运行管理，制定独立的、完整的与理论教学相辅相成的实践教学大纲、实践教学计划、实践教学方案等，以保证实践教学体系的正常运行。

（二）健全和完善音乐教育专业实践教学质量评价机制

音乐教育专业开展实践教学，制定科学规范的评价机制是实践能力培养的基本保障。因此，必须成立音乐教育专业实践教学评价机构，制定一套科学、完整、可行的评价方案，并在评价过程中对随时出现的问题进行全面深入的分析，并及时进行改进，确保评价工作的正常开展，使音乐教育专业实践教学收到良好的效果。音乐教育专业实践教学评价机制不仅是音乐教育专业实践教学体系的重要内容，也是检验音乐教育专业实践能力培养成效的主要途径。评价的指导思想、评价指标、评价的方式与方法以及评价制度等，都是实践教学质量评价需要注意的问题。只有根据中小学音乐教师应具有的能力结构来确定音乐教育专业实践教学考核的内容和措施，才能建立一套科学、完整的音乐教育专业实践教学考核评价机制。

（三）建设音乐教育专业实践教学开展的条件和环境

基础音乐教育范文篇8

一、音乐的科学化对音乐教育的影响

“科学”范式就是科学家“共同体”在科学研究中所使用的建立在一种共识基础上的一套方法或模式。这种共识中，与“以人为本”的人文精神是“人文”范式的灵魂一样，饱含着“以物为本、求真、批判与革新、实证与证实”等核心内涵的科学精神就是其灵魂，也是“科学”范式的根基。“科学”范式本着价值中立的原则，以物为主、求真务实、追求事实知识。“科学”范式的音乐教育就是以音乐和教育的对象“人”（精神层次之外的人，主要指生理和心理）为对象，侧重于在追求音乐教育的事实真理（而非价值真理）过程中，传递音乐教育的事实知识（而非价值知识）。用“科学”范式审视音乐教育，具有一个漫长的发展历程，是“科学”的必然要求，也是音乐及音乐教育发展的自然结果。这种必然要求与自然结果随着“音乐”与“教育”“科学化”的深入以及“人文”范式音乐教育根基的削弱，而发生了“范式转移”。于是，“科学”范式的音乐教育在“人文”范式音乐教育之中脱颖而出，大放异彩。

在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。音乐的科学化，缘起于古人对宇宙万物本原的思考。其中，毕达哥拉斯学派从数是万物的本源出发，认为“你不仅可以在超自然的和神的存在中看到数的本性和力量在起作用，而且可以在人的各种活动和语言中看到它们在起作用。它们不仅贯彻于一切技术生产，而且也存在于音乐之中。数与和谐的本质不容许虚假”。[2]毕达哥拉斯学派关于音乐的和谐就是数的和谐（弦长比）的观点，主要从乐器制造和音乐的音高、节奏、形式等方面对音乐实践产生了巨大影响，“从而为现代声学奠定了基础”。[3]

希腊音乐科学化过程中的重要人物亚里士多德有关音乐的著述，不再依赖非音乐的因素，在他的体系中，“纯粹的科学—经验探索与音乐净化的教义并肩共存”，而且，其逍遥派弟子“将音乐科学的发展推向最高点”。早期音乐科学化过程中另一重要代表人物亚里士多塞诺斯，被视为第一个音乐心理学家和音乐美学家，他与毕达哥拉斯学派的数学—数字思辨不同，将音乐声响的研究基于物理学—声学，超越声音的“本源”问题，探索了人耳对声音的知觉问题。圣奥古斯丁在六卷音乐论著《论音乐》中，毫不犹豫地在科学范畴中给音乐以一席之地，并“把音乐看作是受制于数字规律的事物，与其他有组织的存在完全类似，它们遵循同样的根本法则”。[4][5]波伊提乌（卒于约524-526年）和卡西奥多努斯（卒于约580年）代表西方古代音乐科学的结束。作为音乐科学化分水岭式的标志，波伊提乌的《论音乐的体制》是“对其从前所知的总和”。

他在继承毕达哥拉斯学派观点的基础上，从思辨数学家的角度再次论述了“天乐”、“人乐”、“器乐”的和谐与数字的对应关系，认为只有“器乐”[6]才是最终用感官能感知到的音乐形式（“声乐”没有提及），并且认为“音乐家就是用理性推测的人”。由此，后人尊他为“翻译、校正和发展音乐科学的大师”，所有后来的历史学家，在定义音乐为一门科学而非艺术时，都把波伊提乌奉为圭臬。之后，音乐的科学化进入新的里程。主要表现为两个方面，一是基于物理学的音乐的科学化，二是基于心理学的音乐的科学化。[7]

（一）基于物理学的音乐科学化，其过程主要是依据“声学”（acoustics）原理，吸收物理学及科技发展的最新成果，运用数学方法，从“声音”与“振动”的关系出发，研究声音的振动频率、振幅、持续时间、泛音列、复合音构成等，并应用于音乐实践。其结果带来音乐的系列变化，主要体现为：乐律的不断理论化和体系化、乐器制造工艺及技术的改良、科学发声方式的探索等；同时，对“音律”所做的探索作为音乐理论体系建构的基础，进一步影响到记谱法、和声、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、听赏、治疗等几乎所有音乐实践领域。其中，有两点特别值得关注：

其一，是“律学”的研究与发展。律制的演变，特别是三种律制（毕达哥拉斯律、纯律和十二平均律）的变迁与欧洲音乐历史上的三种主要音乐体裁（单声音乐、复调音乐和主调音乐）的变迁存在一定的联系，这种变迁并不是一种后者推翻前者的“革命式”更替，而是一种互补与共存。[8]律制上的这种互补与共存也不断推动了音乐的发展，从一定意义上说，世界音乐的繁荣与发展，从律学角度看正是乐律学的科学化过程。这一过程在中外音乐文化发展历史上都留下了深刻的痕迹。在欧洲，根据古希腊“数理派”、“和谐派”理论所建立的自然四音列、变化四音列、四分音四音列，经过拉莫斯、扎利诺、巴赫等人的进一步探索，不仅催生了西蒙•斯泰文、梅尔桑等的十二平均律，而且奠定了欧洲经典和声学的基础。在此基础上，在物理学、数学新概念激励下，特别是“对数”的发明并被应用于音乐领域；小微音差的发现，谐音列与共泛音结合，对沉音列的探索以及和声二元论的发展，不同的五十三平均律或趋匀律、二十四平均律或趋匀律等各种多律位的平均律的探索等，极大丰富了欧洲主流音乐理论体系。与此同时，印度人古老的“22斯鲁蒂”理论及16世纪以后律学研究的学理化发展；阿拉伯—波斯人的“量音理论”（Theoryofmeasuration）、萨菲丁的不平均十七律及12种调式、乌德品位记录下的律学成就奇妙的律学理论；尤其是，由《管子•地员篇》所记录的中国最早的律学实践——三分损益，经过钟律的演绎，催生出京房六十律、钱乐之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王朴新律、蔡元定十八律、多维生律因素的琴律，到明朝朱载堉最早创立十二平均律等等，都是对音乐“科学化”的追求。[9]

其二，是“倍音”（实为“泛音”其结果导致了“音乐”概念的嬗变，在对音乐“自然之在”与“符号之在”的认识中具有了许多“科学”的意味，并直接影响到了音乐与音乐教育的实践。[10]）原理对音乐理论体系建构的影响。在律学研究中，对“泛音列”（也有称为谐音列Harmonictoneseries[11]）的研究，尤其是“倍音”的发现对律学与音乐声学都起到了极大作用。它不仅是制定各种律制（毕达哥拉斯律、纯律、中庸全音律和不规则律等）的依据，也是产生各种音程（纯五度、纯四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依据。而且，音色也决定于一音中某些倍音的存在和强度，音高不定但有一定音色的打击乐器，则是由非整数倍的倍音所决定。倍音原理在17世纪被梅桑纳从弦振动中首次发现，经索韦尔在概念上的详解，于18世纪，在赫尔姆霍茨自己发明的共鸣器中得到验证。

另外，早在意大利文艺复兴时期，作曲家兼理论家扎利诺（GioseffoZarlino，1517-1590）就依据律学理论，撰写了他著名的《和声法则》（LeIstitutioniharmoniche）[12]，第一次承认在和声结构里三和弦优于音程，扎利诺的这部著作对以后几百年西方音乐的发展有深远的影响。他的调式理论为以后的大小调体系形成奠定了基础，他的音律理论、和声法、对位法以及作曲法直接或间接地影响着一代又一代的西方理论家和作曲家。[13]法国作曲家兼音乐理论家拉莫（JeanPhillippeRameau，1683-1764）在笛卡尔的影响之下，以声学作为和声理论的基础，首次把倍音原理应用于和弦的构成，并且对扎利诺提出的大三和弦的构成也归因于倍音，使其找到科学依据。他于1722年发表的重要论著《基于自然法则的和声论》，就是基于倍音理论的产物。与早期的多声理论著作，如胡克巴尔德（Hucbald,840-930年）的《和声基本原理》（DeHarmonicainstitutioneo）、无名氏（法，9世纪中后期）的《音乐手册》（Musicaenchiriadis）、无名氏（法，9世纪中、后期）的《教学手册》（Scolicaenchiriadis）以及规多•达莱佐（GuidodArezzo，约995-1050年）的《浅论》（Micrologus，1026年）[14]等相比，拉莫的著作由于依据倍音原理而具有了更多的“科学性”，该著作《基于自然法则的和声论》也由此奠定了近代和声学的理论基础，在十二平均律的助力下，从此开启了西方音乐的新时代，也带来了音乐教育内容与形式的巨大变化。今天所建立起来的经典音乐学科，如和声学、曲式学、律学、配器法、作曲法、基本乐理及其相关衍生学科等无不与此紧密相关，形成了音乐“共性实践”（CommonPractice）阶段的理论基础。

（二）基于心理学的音乐的科学化，最早可以追溯到19世纪的欧洲。在1863年的德国，著名的生理学兼物理学家赫尔姆霍茨（H.vonHelmholtz，1821-1894年）出版了《论音的感觉——音乐心理学基础》的学术专著，从生理解剖和听觉实验角度阐述人耳对乐音的感受，这是有史以来第一本从实证科学的角度探讨“音”的发生机理与性质的专著。赫尔姆霍茨的理论是建立在德国物理学家兼哲学家费希纳（G.Fechner，1801-1887）所奠定的心理物理学研究方法基础之上的。经施通普夫（C.Stumpf，1848-1936）和里曼（H.Riemann，1849-1919）等人的继承和发展，最终完善了欧洲音乐的“功能和声体系”。正因为“功能和声体系”是建立在音响心理学相关法则基础之上，从而使得以此为基础的“欧洲音乐体系”被贴上了“科学”的标签，在世界范围内得到迅速的传播，经久不衰，在不同形式与层次的音乐教育中至今仍然占据着举足轻重的位置。

二、教育的科学化对音乐教育的影响

教育的科学化，首先表现为教育学的科学化探索，即教育的科学化与教育学的形成与演变紧密相连。1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书，标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。夸美纽斯的教育学既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，“是一种经验与思辨同在、事实与价值合一的所谓‘完形教育学’（VollkommenePdagogik）”。[16]自夸美纽斯塑造了传统教育学的雏型之后，经过洛克、卢梭、康德、裴斯泰洛齐等人的努力，到赫尔巴特由Bildung转向Erziehung，开始了对教育学“尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”[17]的科学化探索。[18]

其次，教育的科学化与教育研究方法的“科学化”直接相关。1879年冯特在莱比锡大学创立世界上第一个心理实验室，以及同年英国哲学家、教育家培因（A.Bain）发表《教育科学》（Educationasascience）一书，随着教育学研究领域“科学化”呼声的日益高涨，加上实验教育学、儿童学、新教育运动等的推波助澜，一股强大的教育研究科学化潮流席卷全球，使教育学逐步演变成为现代教育科学（EducationSciences）。自此以后到19世纪末20世纪初，整个西方教育基本受以伦理学和心理学为支撑的赫尔巴特教育理论所支配。[19]

其中，实验教育学的兴起，为教育研究领域带来了新的生机，客观上推进了教育学的科学化。因为，实验教育学本着追求教育学研究的科学化以及教育学理论的实用性（或实效性）宗旨，用一种新的科学观来看待教育研究和教育理论，并以自己具有充分说服力的大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示了教育学科学化的发展前景，也同时激发了教育研究者运用科学方法从不同侧面研究教育各个领域问题的兴趣和愿望，也为教育各分支学科的产生与发展奠定了基础。20世纪初，实验方法被引入教育研究以来，前后不过20年时间，以单数形式出现的教育科学（EducationalScience）迅速演变成复数形式的教育科学（EducationalSciences），众多的教育分支学科开始立于教育科学之林。五六十年代以后，随着科学技术的突飞猛进，系统论、控制论、信息论等给教育研究注入了新的动力机制，带来了教育学科的勃勃生机。特别需要指出的是，心理学对教育科学化的贡献功不可没。甚至有人认为“20世纪教育学科的发展，在很大程度上得益于心理学家的贡献”。

同时，教育的科学化不仅带来了教育理论与实践的变革，也同样影响到了教育的分支领域——音乐教育——开始了科学化的探索。这一探索与“音乐”的科学化同步，涉及音乐自身知识体系以及相关学科体系的理论建构与完善，更指向音乐教育观念、内容、方法与手段的创新。其结果体现在两个方面：[20]

其一，“教育”的科学化迫使“音乐教育”反省已有的学科体系与知识结构，从而建立一套科学化的“知识”与“学科”体系。其结果，不仅是一套基于西方音乐理念的音乐学科的核心体系，如基本乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调、配器得以建立，并且成为了音乐教育的“经典”内容，而且，随着起于19世纪下半叶的“音乐学”[21]

其二，“教育学”的科学化迫使“音乐教育学”作为一门独立学科地位的确立，体系音乐学、历史音乐学、比较音乐学、民族音乐学等也很快进入到专业音乐教育的领域。在19世纪科学技术第一次全盛时期，随着“知识大爆炸”的来临，学科知识的急速膨胀以及不断交叉，音乐形态学、音乐美学、音乐声学、音乐心理学、音乐社会学、音乐人类学、音乐史学、音乐文献学、音乐教育学、音乐表演学、音乐治疗学、音乐传播学等学科得到迅速发展，不仅不断壮大着音乐学科家族的学科队伍，而且形成了许多新的专业音乐教育方向及核心课程内容。值得注意的是，音乐学学科的分化与交叉这种现象在音乐学的下属学科——音乐教育学中得到复制。音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育社会学、民族音乐教育学、音乐教育史学、音乐教育文献学、音乐教学法、音乐教学论、比较音乐教育学等，如雨后春笋、茁壮成长。[22]

进行“科学化”反思。作为一门交叉于音乐学和教育学之间、研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，尽管对音乐教育实践和理论研究由来已久，但成为一门独立学科则是“在20世纪才初具规模”。[23]

作为音乐学领域的一门新兴学科，音乐教育学隶属于音乐学3个分支学科“历史音乐学”、“体系音乐学”和“应用音乐学”中的“应用音乐学”。[24]这一隶属关系充分强调了音乐教育学科的实践性特点，即它既立足于音乐学科中的理论与实践相结合，又坚持其在教育学领域中的“音乐学科教育学”[25]的应用学科属性。这样，音乐教育在音乐和教育中都是必不可少的重要范畴。正如瑞典音乐教育家奥森（BengtOlsson）所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习的过程中都是具有目的的。换言之，“（音乐的）‘教学的目的’与‘学习的目的’是‘（音乐）教育’的两个前提。因此，有目的的教授与有目的的学习是音乐教育的两个核心价值”。[26]

正因为种类繁多的“音乐教育”，其教授和学习的“目的”迥然不同，甚至大相径庭，所以，音乐教育实践五花八门，甚至又天壤之别。正是为了谋求音乐教育学学科的科学化，即音乐教育学科的规范性、统一性与标准化，撇开音乐教育中所有主观因素的干扰就首当其冲。于是，从“科学”的视角出发，奉行“价值中立”以及求真务实原则，“冷静”、“客观”地审视音乐教育，音乐教育中教授的“目的”与学习的“目的”就容易被限制在严格的“事实”范围之内，围绕实际、实用而展开。这样，剥离音乐的非音乐价值，“为音乐而教音乐”、“为音乐而学音乐”就成为音乐教育的核心价值观，除了音乐科学化过程所提供的一系列有关“音乐”的“技术”与“知识”，音乐教育别无选择。

三、“科学”范式音乐教育的主要特点

基于以上认识，“科学”范式的音乐教育就被理所当然地理解为“基于一种音乐体系及音乐技术和理论的教学（如乐理、视唱练耳、和声、曲式作品分析、配器、声乐、器乐等教学），即在于一种形式化的音乐本体教学”。[27]而且“只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习进程，并由此构成了一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加上音乐审美形式等为核心内容的‘客观的形而上学’标准，放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习”。[28]

“科学”范式的音乐教育具有3个主要特点：

1.以音乐的本体价值决定音乐教育的价值，音乐的非本体价值往往由于“不科学”，而被音乐教育边缘化，这在专业音乐教育领域特别明显。

2.以音乐的“知识”和“技术”为主要教学内容，获取音乐相关知识、提升相关音乐技能（包括音乐制作、音乐表演与音乐欣赏等）是音乐教育的核心目的或最高追求。

3.主张借鉴科学的方法，进行音乐教育研究与实践。特别注意吸收声学、心理学、人类学、音乐学、教育学等相关学科的最新理论成果作为理论依据，来组织课程、实施教学、进行效果评价等，注重现代科技手段在音乐教育中的应用。

不可否认的是，现实世界占主流的一整套有关音乐教育的思想与观念、内容与体系、理论与实践、方法与手段、评价与检验等，仍然属于“科学”范式的音乐教育范畴。这就是瓦尔特•维奥拉在《音乐的四个时代》（1961年）一书中所描述的第四个时代，即自工业化革命以来的“全球工业文化”时代中的音乐教育状况之一。即“世界各种音乐再度汇聚，由源自欧洲社会的各种因素——技术、经济体制、政治体制等等的深入传播而统一起来，除此还有西方音乐的到来，那不仅是声音体系，也是一套概念及伴随而来的技术和行为”。[29]

基础音乐教育范文篇9

内容摘要:在深入学习和贯彻新的国家音乐课程标准的同时，对我国传统音乐教育进行深刻的反思，对旧的音乐教育价值观取向所形成的教学模式、基础知识教学、识谱教学、音乐欣赏教学、学科本位等普通音乐教育中的弊端进行审视和思考。在实施新课程标准过程中转变观念，树立正确的音乐教育价值观，改革教学模式及教学方法，从而实现课程改革的目标即课程功能的转变，把新课程改革落到实处。

关键词：音乐教育价值观教学模式基础知识

伴随着基础教育课程改革，教育部出台了新的国家音乐课程标准。在实施过程中，观念转变是课程改革的重要目标和内容，更是搞好课程改革实验的前提。但要真正实现观念根本转变，又是课程改革必须面对的一项长期而艰巨的任务。在深入学习和贯彻新的音乐课程标准的同时，有必要对我国传统音乐教育进行深刻的再反思，这样有助于我们转变观念，以积极的态度来推进课程改革。

一、中外音乐教育价值观的差异。

长期以来，我国和一些音乐教育发展迅速并对国际社会产生重要影响的国家，如德国、匈牙利、前苏联、日本等国家在音乐教育价值观上存在着一些差异。

德国奥尔夫音乐教育体系，首先关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用。卡尔·奥尔夫曾说过：“音乐教育是人的教育，对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨。”他认为音乐是人类思想感情最自然的表达，每个人都具有潜在的音乐本能，因此音乐教育应该面向所有的人。

匈牙利著名的音乐教育家柯达伊所创建的音乐教育体系，其教育理念突出的一点就是“让音乐属于每个人”“音乐将伴随每个人的生存与发展”。他多次指出：“音乐是人的教育的不可缺少的部分，如果不具备这方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。”他认为音乐和人的生命本体有着密切关系，是人精神生活的需要，是每天生活的有机部分，没有音乐就没有完美的人生。

在对音乐教育本质的认识上，最典型、最具代表性的是前苏联教育家苏霍姆林斯基的论述：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”这种表述不仅反映了一个教育家特有的洞察力和使命感，更是揭示了普通音乐教育的本质，阐明了普通音乐教育与专业音乐教育之间的辩证关系。

日本音乐教育家铃木镇一的音乐教育思想最具人本主义的色彩。他表达这样的理念：“教音乐不是我的主要目的，我想造就良好的公民。”“如果让一个儿童从出生之日起就听美好的音乐，并自己学着演奏，就可以培养他的敏感、遵守纪律和忍耐等性格，使他获得一颗美丽的心。”

上述这些国家，虽然各自的政治、经济、文化背景都不尽相同，但对音乐教育价值观的认识上却比较一致，都明确提出音乐教育的价值在于“人的发展”“音乐应该属于每个人”。然而，长期以来，学科中心主义的指导思想影响着我国的普通音乐教育，造成了普通音乐教育的专业化倾向。即过于注重知识技能的传授，一定程度上忽视了人的发展与需要。音乐教育的重点放在以识谱为中心的技术操练上，音乐对于一些学生来讲成了高不可攀、可望而不可及的东西，造成了一些学生喜爱音乐，但害怕上音乐课的不正常现象。在对我国基础教育现状进行深刻反思的同时，对国际课程改革趋势进行深入比较，对未来人才需求进行认真分析后，国家教育部启动了新一轮课程改革，本次课程改革在教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。

二、认识与思考。

笔者有幸参加部级音乐骨干教师培训班的学习，在转变观念，吸收本学科最前沿的信息、学习新的国家音乐课程标准、接受新的教学理念、教学方法的同时，再来重新审视我国的普通音乐教育，体会更深，对传统音乐教育的弊端也有了以下新的认识。

1.教学模式。

多年来，我国的普通音乐教育过于重视基础知识的学习和基本技能的训练，一些音乐课只能与极少数音乐尖子产生共鸣，大部分学生对音乐课越来越感到恐惧。唱歌教学几乎是一个模式：练声——节奏训练——视唱（识谱）——唱歌。这样安排，没有给学生持久的审美体验，没有给他们带来愉悦感，音乐教育的目的也就不可能达到。音乐课程标准在课程目标中明确指出：“通过教学及各种生动的音乐实践活动，培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富情感体验，陶冶高尚情操。”这些目标要通过精心设计，把孩子们对音乐的一种理解，把孩子们的想象力、创造性发展起来。音乐教育的重点不能再放在技术操作上，而要放在艺术表现上，要特别强调音乐教育中的音乐性。

奥尔夫讲过：“每个孩子心里都有一颗音乐的种子。”音乐教育工作者的任务就是要让每一颗种子发芽。中小学音乐教育是大众教育，不是为学生提供未来从事某门专业所需要的全部知识和技能，而更重要的是引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。我们的培养目标是把全体学生培养成具有音乐审美能力的普通公民，因此，中小学音乐教育要面向全体学生。美国与中国在音乐教育的价值取向上存在一定的差异。美国“要求孩子能当众自信地歌唱”，着眼人的发展，其音乐的作用远远大于音乐知识传授的本身。通过音乐教育培养人对生活的乐观态度，培养人的健康心理。在这里笔者要特别强调：

要经常给学生表演和表现的机会，唱得好、唱得不好是一回事，敢不敢唱是另外一回事，培养孩子敢于当众歌唱，是培养他的一种自信心，一种做人的勇气，一种对生活的乐观态度。通过音乐教育的手段，在不知不觉中完成人格教育，这样的音乐教育可达到的效果要远远大于单纯掌握咬字、吐字等歌唱技巧。

2.音乐基础知识教学。

一些传统的音乐教学法违背了音乐的本质。比如，学音程，教师让学生把要领背得滚瓜烂熟，但在琴上却并不能听出和声、旋律音程，这说明学生形成的音程概念只是数学概念不是音乐概念，这也说明只记概念是不行的，是没有价值的。再如，学习3/4拍的含义，学生从概念上会回答，但仅是简单记忆，与音乐没有关系，这在认知过程中属最低的简单记忆。按新课程的理念，如果换一种教学方法：即通过听音响来判断曲子中哪一首是三拍子（通过强弱来判断），同样，还可以放几段音乐，让学生来思考哪一首曲子不能作为队列行进的音乐，学生一定会通过身体感觉来正确地指出哪些是三拍子乐曲。这样把音响与概念结合起来，既发展了学生的听辨能力，又使学生真正理解了其中的含义，这样的教学符合音乐的认知规律和教育规律，同时，又能调动全体学生的学习积极性。新课程标准明确指出：“遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点”“音乐是听觉艺术，听觉体验是音乐的基础，发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教育的全部活动中。”因此，必须强调，概念必须与音响结合，离开了音响就没有意义了。

3.识谱教学。

长期以来，中小学音乐教育一直以识谱作为重点，但大部分学生的识谱问题仍没有解决。笔者从事中学音乐教学10年，在识谱教学中可说用尽了脑筋。记得1980年，无锡市首次五线谱教学试点就是在笔者所任教的班级进行的。在一段时间内，学生的识谱能力也有所体现，但实际真正的价值却不大。在笔者执教的锡师“弘毅”

艺校手风琴班，一些小学员的家长曾是笔者当时的得意学生，后来他们又进入了大学，具备了较高的学历层次。多年过去了，他们中的一些人连最简单的乐谱也认不得了。据他们讲，平时他们喜欢唱歌，但没有一首是通过识谱（认谱）学会的，而是听会的。笔者所在师范学校每年都举行音乐面试，这些考生都是来自无锡地区较优秀的初中毕业生，但真正识谱的廖廖无几，有的学生连《国歌》都唱不完整。这说明九年的识谱教学非但没有解决学生的识谱问题，而是让大多数学生离音乐越来越远了。笔者曾对刚入学的新生进行如下提问和测试：①问：除了初中教材上的歌曲，你是否还能唱出另外10首歌曲？在这10首歌曲中，有多少是你通过识谱来学会的？回答：全是通过听而学会的，不是通过识谱学会的。②在两个平行班中，选择同一首歌曲，甲班通过识谱来学习、熟悉，乙班是反复播放音响，通过听来熟悉，30分钟后两个班学生全学会了。但两周后，奇怪的现象出现了，通过识谱学会的甲班已基本全忘，而通过听唱学会的乙班却还能唱出而且较熟悉。上述两点说明：音响的记忆比识谱的记忆效果要好些。

那么，识谱教学还需不需要呢？回答是肯定的，问题在于：第一，必须给识谱教学重新定位。长期以来，大家都以识谱能力来衡量音乐教育的质量，这是错误的。

识谱不是中小学学生学习音乐的唯一标准，只是技能领域中的一种能力（如乐器学习中掌握乐谱是必须的）。第二，如何进行识谱教学。国外先进的音乐教育理论认为：识谱是在音乐实践活动中不知不觉中学会的，就如刚出生的小孩先会喊“妈妈”，到后来再来认识“妈妈”二字一样。先说后认，先唱后认，道理是一样的。国家音乐课程标准在阐述识谱教学时明确指出：“在音乐听觉感知基础上识读乐谱，在音乐表现活动中运用乐谱。”识谱教学可分五个过程：①唱名模唱；②唱名背唱（条件反射）；③认识唱名；④按节奏因素读谱；⑤识谱视唱。在识谱教学中强调趣味性，要激发学生兴趣，切忌走入技术操练的误区。

4.音乐欣赏教学。

音乐欣赏教学是中小学音乐教育的重要内容，了解、欣赏中外优秀的音乐作品对提高学生的审美能力以及对音乐的感悟力是十分必要的。但传统的欣赏教学法脱离了学生的生理、心理特征，整堂课都是教师讲，教师放音乐，学生只是听众而已。

欣赏课的一言堂，一定程度上抹煞了学生创造力和探究音乐的兴趣。音乐课程标准提出：“以音乐为本，从音响出发，以听赏为主。应采用多种形式引导学生积极参与音乐体验，引发想象和联想。”音乐是一种善于表现和抒发感情的艺术。音乐的欣赏过程就是感情的投入与体验的过程，它既包括欣赏者对于音乐内涵的感情进行体验的过程，也包括欣赏者自己的感情和音乐中表现的感情相互交融发生共鸣的过程。

“奥尔夫教学法”把学生亲身实践，主动学习音乐作为一个教学基本原则，奥尔夫认为“元素性”音乐教育是一种人们必须自己参与的音乐教学，学生不是作为听众，而是作为表演者、演奏者去参与“元素性”

音乐教育。从视听演奏入手，让学生聆听音乐、引导学生通过身体运动及演奏简单易学的乐器去接触音乐的各个要素。由于身体的表现使音乐要素成为可以看得见的身体活动，这些音乐要素的作用就先后或轮流地显现出来了。这样人体就变成一个能理解音乐的要求、解释音乐的部分和整体的一种乐器。通过“人体乐器”展示音乐要素，又通过学习者的内心听觉和动觉的反馈表现出音乐的艺术性质。“元素性”

音乐教育，即把动作、舞蹈、演奏、语言融合在一起，使学习产生各种体验，这种体验接近生活，十分自然，能被每个学习者体会与理解。在中小学音乐欣赏教学中，采用“元素性”音乐教学法，能使所有的学生（包括那些嗓音条件差，音乐基础差或对音乐没有兴趣的学生）都可以亲身实践音乐，主动地参与到音乐活动中来，并在活动中体验音乐的美，从而有效地提高学生音乐素质，达到健全和发展全体学生审美心理结构的目的。

5.学科综合。

传统的音乐教育强调“学科本位”，与横向学科联系甚少。新的课程标准把“提倡学科综合”作为改革的一个重要理念。

音乐教学的综合包括：音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合；音乐与艺术之外的其他学科的综合。新的音乐教材在教学内容的安排上十分强调这一点，以音乐为教学主线，通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的联系（如听乐、吟诗、赏画等）。

在音乐教育中提倡学科综合，能有效地让学生处于多元、综合的思维中，更直观地理解音乐的意义及其在人类艺术活动中的价值。

三、结语。

基础音乐教育范文篇10

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

[1]管建华．21世纪中国音乐教育展望[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996(2)．

[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[5]谢嘉幸编译．对传统音乐教育哲学的反思[J].中国音乐，1997(2)．

[6]B·雷默．曾成伟译，管建华校．音乐教育哲学基础的建构[J].中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．

[11]B·雷默．汤琼、刘红柱译．21世纪音乐教育使命的扩展[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．