教育权范文10篇

教育权范文篇1

1、教育的政治中立

有关教育的政治中立，日本《教育基本法》第6条第2款规定“法律规定的学校教员服务于国民全体，必须自觉自身的使命，努力实现其职责。”同法第8条第2款规定：“法律规定的学校，不准从事支持或反对特定政党的政治教育及其他政治活动。”同法第10条第1款也规定：“教育不应服从不当的支配，应该对国民全体直接负责。”从立法过程和立法意图来看，本条关注的主要是“教育权的独立”问题，其中包括①教育应该免受政治的或官僚的支配，独立对国民负责；②学术自由必须在教育上得到尊重；③教育行政必须在前两项条件下为实现教育的目的进行必要的各种条件的整备。[2]为了确保义务教育的政治中立，根据《教育基本法》的精神，还制定有《关于确保义务教育诸学校教育政治中立的临时措施法》，规定禁止教唆或煽动支持特定政党等的教育，对违反者科以相应的刑罚，目的在于使处于义务教育阶段的教育免受党派势力的不当影响和支配。因此，以所谓国家民族的名义，强行灌输一党一派的片面错误的观点，在国民主权的市民社会里是不能允许的行为。这里强调的是受教育者自由权的侧面，即提供和实施教育的一方在教育过程中不能有企图“支配”受教育者的意图或行为。这是日本战后自由主义教育观在教育法制方面的具体体现，是对战前单方面灌输“忠君爱国”观念的军国主义教育观的彻底否定。除此之外，教育机能的独立性也要求教育免受行政权及政治上的不当干涉。

2、教育自由与学术自由

教育自由是指教育免受国家权力的干涉。从享有教育自由的主体来看，通常包括父母家庭教育及选择学校的自由、教师教育的自由、受教育者学习的自由、国民执笔教科书及出版的自由、国民设立私立学校的自由、私立学校教育的自由等。虽然作为社会权之一的受教育权的实现需要国家履行相应的责任，但这并不意味着国家有权介入教育的所有方面，如决定教育的内容等。关于宪法上教师的教育自由的根据，虽然存在不同见解，但主要依据的是宪法第13条、第23条和第26条。《日本国宪法》第13条规定：“所有国民作为个人受到尊重。有关生命、自由以及追求幸福之国民权利，只要不违反公共福祉，在立法与其他国策上，有必要予以最大的尊重。”尽管《日本国宪法》中没有关于“教育自由”的明文规定，但作为“一般的自由和追求幸福的权利的一部分”，教育自由与个人隐私权等一样，得到宪法上的广泛保障。此外，将教育自由的根据求之于《日本国宪法》第23条有关学术自由的规定，是建立在对“学术自由仅限于大学的教授自由（Lehrfreiheit）”这种一般见解的批判基础之上的，认为小学教师和大学教师一样，也享有学术自由。下级教育机关被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能从作为受教育者的儿童学生的学习权得到说明，就是说作为下级教育机关的教师，不能不考虑教育对象的智力水平，灌输学生不能判断和接受的教学内容。而大学层面上的教育自由则直接表现为学术自由，与思想。良心的自由、信教自由、表达自由同样属于精神自由的范畴，是指个人的学术研究活动及其成果的发表免受公权力的干涉。大学自治作为学术自由的制度保障，除了教师。校长在人事上、设施管理上以及学生管理上的自治，还包括在实现研究教育作用上的自治、预算管理上的自治等。自治的主体通常以教授会为中心，至于学生是否应该作为自治主体参加大学的管理运营，则应该由各大学自主决定。[3]另外，也有观点不承认“教育自由”是“学术自由”的延伸，强调必须区分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，认为教育自由是为了满足宪法第26条规定的“受教育权”（学习权）的要求而存在，与作为绝对自由的“学术自由”不同，需要考虑其“自由”的妥当性。[4]

与学术自由和大学自治相关的典型案例有“东京大学人民剧团事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判决）。本案涉及学术自由与大学自治的关系问题，特别是学生集会的正当性问题。本案判决认为日本宪法第23条有关“学术自由”的条款包括“学术研究的自由与其研究成果发表的自由”，“为了保障大学的学术自由，传统上承认大学的自治”，“因为大学作为学术中心，以深入探究真理，教授研究专门的学问和技艺为本质，直接意味着教授及其他研究者的研究、成果的发表、教授研究成果的自由以及使这些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院认为“学生的集会不是真的为了学术研究或其成果的发表，其行为相当于实际社会中的政治的、社会的活动时，不享有大学保有的特别的学术自由和自治。”但是，正如有的学者指出的那样，如何判断“政治的、社会的活动”与“学术的研究、发表”的区别是困难的，如果这种判断不是由大学自身行使，而是由警察行使，势必造成警察权的滥用，从而侵害大学的自治。[5]

与“东京大学人民剧团事件”一案相似，“爱知大学事件”（名古屋高等法院昭和45年8月25日判决）涉及到大学自治与警察权运用的冲突问题。本案判决认为：“大学自治的核心要求是为了作为学术中心维持旺盛的真理探求的愿望，能够深入研究教授专门的学术，保持自由且创造性的专心研究的气氛和与之相适应的校园环境和条件，因此需要极力排除与此互不相容的来自外部的干涉。特别是凭借权力的干涉，阻碍学园自由探求真理风气的可能性最大，结果将导致自由研究本身的萎缩。”“因现行犯及其他通常的犯罪搜查而行使警察权，既使作为大学因其不属治外法权也没有能够拒绝的根据。但是，虽说是为了犯罪搜查，而有无进入校内的必要性如果任由警察方单方面的（主观的）认定，结果将因此有可能导致实质上的大学自主性的丧失。因而，除非有紧急及其他不得已的理由，警察官介入大学校内，有法官所发令状的情况另当别论，一般原则上应该在大学方许诺或了解基础上进行。”[6]

与教育的政治中立和教师的教育自由一样，教师教育权限的独立也是为了更好地保障受教育者的学习权，教师作为学校教师集体成员具有的独立的教育权，虽然不能说没有个人权利的一面，但基本上是作为法人组织中被承认的职务权限，是应该称为“教育权限”的东西。这种学校教师教育权的独立有宪法第23条“学术自由”的精神作后盾，也是保障

宪法第26条规定的“受教育权”的重要环节。[7]有关“教师的教育权”的问题，应该在“国民的教育权”和“国家的教育权”的脉络中寻求其宪法上的根据。如果说父母的教育权带有宪法以前的自然权的属性，在实体法上表现为《民法》第820条规定的亲权者的监护、教育的权利和义务，那么教师享有的教育权就应该是基于父母的“信托”而对受教育者的“学习权”的满足，而国家在教育政策的制定和实施上所拥有的决定教育内容以外的“外部权限”也应该基于国民的意愿，也就是说“国家的教育权”必须以“国民的教育权”为基础，才具有正当性和合法性。[8]

3、“国民的教育权”与“国家的教育权”

有关教育的主体的问题，有所谓“国民的教育权”与“国家的教育权”的说法。日本战后占主导地位的“国民的教育权”理论建立在对战前教育的国家统制的批判基础之上，是国民对自己作为教育主体的自觉，在主张排除国家权力对教育内容的干涉这一点上，与教育的自由紧密相关。[9]日本最高法院在“旭川学力调查事件”（最高法院昭和51年5月21日大法庭判决）中虽然排斥“国民的教育权”与“国家的教育权”两种互相对立的立场，认为“国民的教育权”说与“国家的教育权”说都是“极端片面”的，但明确表示：“有碍自由独立人格成长的国家介入，如强制实行将错误的知识、片面的观念灌输给儿童之类的教育，从宪法26条、13条的规定来看也是不允许的。”本案涉及教育权论争的另一焦点是教师的自由、自主性问题。不应忽视的是本判决不是以教育“统一化”的要求，而是以“教育机会均等化”作为限制普通教育阶段教育自由的根据。在价值观念上应属无懈可击。除此之外，本案判决不仅确认了父母在学校以外的家庭教育及选择学校方面的自由，承认了私立学校在一定限度内教育的自由及其教师教授的自由，而且认为国家在被认为必要且适当的范围内，具有决定教育内容的权限。这种结论显然是在排除了两种极端见解之后，折中了“国民的教育权”说与“国家的教育权”说的基础之上得出的结论。[10]

有关国家是否可以决定教育内容的问题当然也包含在教育权的范畴之内，典型案例有“教科书检定--家永诉讼”（东京地方法院昭和45年7月17日判决）。本案涉及文部省对家永三郎教授执笔的高校用教科书《新日本史》的检定是否违宪违法的问题。东京地方法院的判决认为：“与子女的受教育权相对应，肩负教育子女责任的是以双亲为中心的国民全体”，“这样的国民教育的责任作为与所谓的国家教育权相对的概念，称为国民教育的自由。”虽说国家为了帮助国民实现自身的教育责任负有充实教育条件的责任，但“基本上不允许介入教育内容”。国民的教育责任通过接受其信托的教师得以实现，而教师的教育自由也在宪法上得到保障。因此，“国家对教师单方面将教科书的使用作为义务……在教科书的选择上限制教师的干预，或将学习指导要领也事无巨细当作具有法的拘束力的东西，强制于现场的教师的做法，对照上述教育的自由是不妥当的。”关于教科书检定制度的是非问题，判决认为“教科书检定中的审查应该限于教科书的误记、误植及其他客观明显的错误、教科书的制书及其他有关教科书的技术事项以及教科书的内容是否在教育课程的大纲基准范围内，审查超越上述限度，涉及到教科书的叙述内容的妥当与否时，检定则违反教育基本法10条。”[11]

4、作为社会权的受教育权

《日本国宪法》第26条规定：“①所有国民，按照法律规定，根据其能力均有受教育之权利。②所有国民，按照法律规定，都有使其保护子女接受普通教育的义务。义务教育无偿。”这里包括教育的机会均等和义务教育两项内容。与此相关，《教育基本法》第3条第1款规定：“所有国民必须均有与其能力相适应的受教育的机会，不因人种、信条、性别、社会身份、经济地位或门第在教育上有差别。”教育机会的均等也是《日本国宪法》第13条“幸福追求权”以及第14条“法律下的平等”的规定在国民教育方面的具体体现。国家通过《学校教育法》、《私立学校法》、《社会教育法》等完善教育制度，通过《日本育英会法》建立奖学制度。

有关义务教育的问题，《教育基本法》第4条规定：“①国民有义务让其保护的子女接受九年普通义务教育。②有关国家或地方公共团体设置的学校的义务教育，不征收学费。”由此看来，义务教育包括两个方面：其一是受教育者的保护者（包括亲权者和监护人）应尽的义务，其二是国家所应承担的义务。关于保护者“就学义务”的履行步骤、特殊情况下的推迟、免除，《学校教育法》第22条、第23条、第39条有相应的规定。同法第91条还规定了违反就学义务所应承担的惩罚。《学校教育法》第6条但书规定：“国立或公立的小学及中学或以此为准的盲聋学校及护养学校的义务教育不能征收学费。”同法第25条还规定：“对于认为因经济理由就学困难的学龄儿童的保护者，市町村必须给予必要的援助。”此外，《生活保护法》第13条、第32条也对“教育扶助”的对象、内容和方法作了具体规定。有关义务教育的立法还包括《义务教育费国库负担法》、《义务教育诸学校设施费国库负担法》、《有关就学困难的儿童及学生就学奖励国家援助的法律》、《有关义务教育诸学校教科用图书无偿措施的法律》、《关于确保为维持学校教育水平向上的义务教育诸学校教育职员人材的特别措施法》等。国家在义务教育方面所应承担的义务，除了确立合理的教育制度和设施以外，还要兼顾在此过程中如何保护受教育者的权利和如何遵循“教育自由”的原则。[12]

关于上述义务教育无偿规定的法律性质和具体范围，虽然学界存在不同意见，但《日本国宪法》第26条第2款“义务教育无偿”的规定必须理解为是有关国民具体权利的保障，构成国民“幸福追求权”的重要环节，至于“无偿”的范围，理论上存在“无偿范围法定说”、“学费无偿说”以及“一切无偿说”.[13]日本最高法院在“教科书费用国库负担请求事件”（最高法院昭和39年2月26日大法庭判决）判决中采用“学费无偿说”，认为“宪法中义务教育无偿的规定，不能理解为规定除了学费，连教科书、学习用品及其他教育所必需的一切费用也无偿。”“本来……国家有关保护者教科书等费用的负担也尽量考虑并努力减轻是理想的状态，但那是在考虑了国家财政等状况后，作为立法政策问题应该解决的事情，应该说不是宪法前述条款所规定的范围。”这一判决在某种程度上确认了《日本国宪法》第26条第2款、《教育基本法》第4条第2款以及《学校教育法》第6条但书部分有关义务教育无偿规定的具体范围，即义务教育的“无偿”是指“学费无偿”。

参考文献：

[1]有斐阁《新法律学辞典》（第三版）载有“教育权”与“受教育权”两个不同的词条，本文对“教育权”与“受教育权”的认识以此为据。当然也有不同意见，认为教育权本身涵盖了受教育权的内容，或受教育权本身包含教育权的内容。前者如永井宪一编：《教育权》（日本国宪法8，三省堂，1977），中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983）均涉及受教育权的问题。另外，很多日本宪法学著作在有关社会权的部分涉及“受教育权”，而在有关精神自由的部分涉及“学术自由”的问题。也有观点认为“受教育权”本身既包括“自由权”的侧面，也包括“生存权”的侧面，如佐藤功：《日本国宪法概说》（学阳书房，1987），第247页。

[2]永井宪一：《教育法学的展开和课题》（学阳书房，1984），第46页。

[3]佐藤幸治：《宪法》（有斐阁，1981），第348-349页。

[4]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第132-133页。有关“教育自由”与“学术自由”的关系，也可参见种谷春洋：《学术自由》，芦部信喜编《宪法Ⅱ人权（1）》（有斐阁，1978）第3编第3章，第388-393页。

[5]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第96-97页。

[6]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第98页。

[7]中村睦男：《教育权》，《社会权的解释》（有斐阁，1983），第134页。

[8]奥平康弘：《受教育权》，芦部信喜编《宪法Ⅲ人权（2）》（有斐阁，1981）第7编第2章，第411-425页。有关父母的教育权和教育自由的关系，也可参见今桥盛胜《父母的教育权与教育的自由》，《教育法与法社会学》（三省堂，1983）第三章。

[9]永井宪一编：《教育权》（日本国宪法8，三省堂，1977），第43页。有关“国民的教育权”理论在战后日本的发生、发展及相关内容参阅本书第二章《“国民的教育权”的理论》。

[10]有关该案件的详细分析请见《宪法判例百选Ⅱ》，别册《法学家》No.69（有斐阁，1980），第234-235页。

[11]《宪法判例百选Ⅰ》，别册《法学家》No.68（有斐阁，1980），第102-103页。

教育权范文篇2

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

三、公民受教育权是一项具体性权利。

有学者提出人权和权利在本原、主体、客体和存在形式等多个方面有不同。[10]学界许多学者虽然对此未明确表态，但从文字处理上看，对两者未作区分。笔者认为两者有差别，人权的政治色彩较浓，权利的法律味道更足，人权更抽象，权利较具体，但大体上说，两者基本相同。人权是一个抽象的、庞杂的概念，我们对人权进行研究必须要将其细化、分类。

目前学界对于人权和权利的分类有多种，台湾的学者多将权利分为三类，即消极的受益权、积极的受益权和参政权。美国有学者将权利分为四类，即法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。法律权利又可分为五种即程序权利、表达权利、身体控制权、财产和服务权利以及组织权利；政治权利又可分为四种即个人权利、组织权利、归化权利和反对权；社会权利也可分为具备能力和预防性权利、机会权利、分配权利和补偿权利等四种；参与权利包括劳动力市场干预权利、企业和行政机构权利以及资本控制权等三种权利。[11]我国大陆学者一般在宪法学教科书里面将权利划分为八、九类。从两个人权公约看，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种。

应该说，学者们基于不同认识下对权利的划分有相当的道理，对我们有启发意义，但笔者认为目前存在的对权利的划分也有明显的缺陷：其一，不科学，按照有些学者的分类，无法包罗所有的权利，如三分法（消极、积极受益权、参政权）就将平等权排斥在外了；其二，太烦琐，是指大陆学者的分类法。因此，笔者提出将权利分为两大类，即基础性权利和具体性权利。这种分类法克服了上述分类的缺点，首先这两大类可以将所有的权利包括在内，其次把权利只分成两类，比较简单，便于理解和记忆。基础性权利是指最根本的、最重要的、最抽象的权利，有四个即生命权、自由权、财产权和平等权。除了上述四个权利以外，其他权利都是具体性权利。○1以此而论，公民受教育权是一项具体性权利。

四、从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属

于文化权利。

包含着宪法规范，体现着宪法权利和义务的宪法关系主要可分四种，即政治关系、经济关系、文化关系和社会关系。与该四类宪法关系相对应，宪法权利中的具体性权利也可以分为政治权利、经济权利、文化权利和社会权利等。

所谓政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利。

经济权利在根本上谋取的是经济利益，如劳动权等。

社会权利是一种新型的权利，它是20世纪，特别是二战以后在法律的社会化潮流中产生的一种权利。按照庞德的理解，法律的发展经历五个发展阶段，分别是原始法阶段、严格法的阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段。在第五阶段，即法律的社会化阶段，法律的重点从个人利益逐步转向社会利益。法律的目的就是以最小限度的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的要求。[12]所谓社会利益，有学者认为是公民对社会文明状态的一种愿望和要求。[13]社会权利即是以社会利益为核心的一种权利，它包含有丰富的内容，它的基本特点是，着眼于社会成员的共同利益、普遍利益、维护社会的安全。环境权即属于社会权利。

而文化权利须是一国历史文化传统、民族精神等在其中的凝结和浓缩，具有文化目的。公民受教育权显然属于文化权利。受教育权的主要内容即是对本国文化的一种继承和发扬，另外也蕴含着深远的文化目的。如我国现行宪法第46条规定：“公民有受教育的权利。公民享有和行使该项权利一则可以提高自己的文化水平，二则可以提高全民族的文化素质。我们可以这样定义，公民受教育权是指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质、政治素质或业务素质和水平的权利。它是一项基本的文化权利，是公民享受其他权利、得以全面自由发展的前提，在文化甚至包括社会权利中都占有十分重要的地位。

五、从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权。

有学者认为，受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。受教

育权同时兼具自由权与社会权两种权利的特性。在受教育权的四方面内容中，受教育自由与教育自由侧重自由权，而教育权与教育目的则侧重社会权利特性。[14]此种观点应该来说有较多的新颖性和较大的启发性，但笔者不太同意该观点。首先，我们要确定公民受教育权的主体是“公民”，而不是国家或别的什么人。所以，笔者不同意受教育权还要包括教育权、教育自由的说法。其次，从公民受教育权的产生理念和实质内容来看，是社会权而不是自由权成为公民受教育权的特性。该权利本身是在国家理念和宪法理念发生重大变化的历史背景下出现的，法律社会化的潮流必然会使新出现的权利受到潮流的影响。该权利的本质是为了公民个人更高层次的发展，更有尊严的生活，同时也是为了整个国家和民族素质的提高，从这个意义上来说，这些因素也应该使公民受教育权具有更多的社会权属性。当然，并不是说“自由”在公民受教育权中毫无体现，但“自由”是非常局限的、次要的、非本质的。一所高校，它有在一定的范围内选择到底录取哪一位学生的自由，但它必须要录取本地区或本国的学生，这是确定无疑的，是无自由的。一名学生，他有在一定范围和条件下择校的自由，但他只能是在一定范围内和一定条件下，同时他必须要接受教育，这是对现代社会一个公民的最起码的要求，此时，他也是不自由的。

所以，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权可能会有一些自由权的性征，但这是次要的，是以社会权的性征为前提的。

六、公民受教育权既是一种权利，又是一种义务。

公民受教育权首先是一种权利，列宁所言，宪法是公民权利的保障书，一种权利当它作为基本权利写进宪法，最主要的是把它作为公民权利体系的有机组成部分，保障公民享有正常的美好的生活。我们在探讨公民受教育权的问题时，应将主要精力投入到受教育权的“权利性”上。但是，权利和义务从来都是孪生兄弟，一面是权利，一面是义务是现代国家大多数宪法权利的鲜明特色。坚持权利和义务的一致性，这是马克思主义的一个基本观点。早在1864年组织国际工人协会时，马克思就在协会的临时章程中提出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”并在他亲手重新修订的1871年版的《国际工人协会共同章程》中继续坚持了这一基本观点。[15]另外，资本主义国家随着自由竞争向垄断阶段的发展，国家干预逐渐加强，人们在继续重视公民权利的同时，也开始强调义务的一面。我国台湾学者林纪东认为：“宪法关于人民义务之规定，各时代不同，在十八世纪后期，民权革命成功之始，对于人民之义务，甚少规定，可称为缺少义务规定时期。十九世纪以后，各国宪法，对于人民之义务，略有规定，可称为开始义务规定时期。至于二十世纪第一次大战以后，各国新宪法，对于人民之义务，设有较多之规定，且每规定人民享有某种权利时，连带规定其所应负之义务，其所定义务之种类与性质，与前均不相同，可称为重义务时期。”[16]受教育权也具有同样的特点，宪法在赋予公民权利的同时，也规定了必须的义务。如1919年德国魏玛宪法，第120条规定：“养育子女、完成其肉体、精神及社会能力为父母的最高义务，且为其自然的权利。”第145条规定：“就学为一般的义务，就学义务的履行，应以在小学修业8年以上，及毕业后至18岁止，在补习学校修业为原则。”它还规定：“受国民小学教育为国民的普遍义务，……国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费。”日本和平宪法第26条规定：“一切国民，按照法律规定，都享有按能力受同等教育的权利。一切国民按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”我国1954年宪法仅仅规定了公民受教育的权利。第94条：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。75宪法和78宪法也仅规定了受教育权而无义务。1982年宪法与前几部宪法不同，其第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

笔者并不同意有些学者对“公民受教育权既是权利又是义务”这一说法的有关质疑和批驳。比如有学者认为，我国宪法把受教育权即规定为公民的权利，又规定为公民的义务，实际上是不妥当的，是混淆了权利主体与义务主体的关系。[17]还有学者认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践中给教育立法带来困难。○19[18]实际上权利与义务是有着密切对应关系的概念，但并非是一一对应关系。公民受教育权的权利主体只有一个就是公民自身，其他的如国家、社会、学校和父母等都不是该权利的主体。该项权利的义务主体有多个，包括国家、未成年人的父母、公民自身等等。我们一定要注意在“公民受教育权既是权利又是义务”这句话里，不管是权利还是义务，它的主体都是指的公民自身（国家、父母等的义务对于公民是权利决不是义务），所以这种说法并不矛盾，在我们弄清楚它的含义后，自然也就不觉得它混淆了权利主体与义务主体的关系了。既然，理论上无问题，那么在实践中也不会有困难了。

笔者也不同意有的学者以受教育的权利义务观已过时，在二战后已被受教育的权利观所取代的前提来否认“公民受教育权既是权利又是义务”的观点。[19]如我国现行的1982宪法第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这就否认了该学者的判断。该学者还认为在制定1982宪法时，有一种意见左右了46条的制定。那就是“受教育不光是公民的权利，同时也是每个公民，特别是每个家长的义务”，从这句话里面，我们可以看到家长的义务被强调了，但公民的义务并没有被剔除。该学者却认为立法的愿意是让孩子的父母承担送起子女接受教育的义务，而不是将接受教育视为孩子的义务。这是值得商榷的。公务员之家

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[15]马克思恩格斯选集[M].第2卷。北京：人民出版社，1972.137。

[16]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，317。

[17]张庆福。宪政论丛[C].第一卷。北京：法律出版社，1998.31。

教育权范文篇3

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

教育平等权这一概念的广泛使用则要到二战以后。1945年的《联合国宪章》重申基本人权、人格尊严与价值、及平等观念，1946年3月国际教育局第九届大会上，列入议程的就有“中等教育入学机会均等”，这是最早的世界性的教育平等权规定。与其他人权一样，明确将教育平等作为基本人权的是1948年《世界人权宣言》。宣言确立了人人平等原则并将教育确立为一项基本人权，为教育平等权的确立提供了国际法依据。[6]1960年12月，联合国教科文组织在法国巴黎召开第11届会议，会议通过了两个关于教育平等权的联合国文件：《取缔教育歧视公约》ConventionagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第11届全会，1960年12月14日（巴黎）；《反对教育歧视建议》RecommendationagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第十一次全会，1960年12月14日（巴黎）。1966年，联合国通过了效力更高的、现今作为国际人权法的基本文件的两个人权公约，两个公约都重申了人的平等与人的尊严这一终极价值，特别是其中的《经济、社会和文化权利国际公约》在规定教育权利的条款（第13条、14条）中贯彻了反对教育歧视的原则。1990年联合国召开世界全民教育大会通过《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》WorldDeclarationonEducationforAll：MeetingBasicLearningNeeds（1990年3月5日—9日，泰国），宣言第三条重申了反对教育歧视。至此，教育平等权作为一项国际法保障的权利已经十分明确。

我国的国内立法在这方面起步较晚，但是其基本精神是与上述国际法的规定是一致的。我国1954宪法就规定“中华人民共和国公民在法律上一律平等。”（第85条）“中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。”宪法（1975）“革”去平等的内容，1978宪法这方面的规定与宪法相同，平等的教育权自然是无从谈起。现行宪法恢复了1954宪法的规定，于33条规定了平等权，46条规定了受教育权。平等权是一个涵盖面很广的概念，它对于宪法所规定的权利都有规范意义，教育权毫无疑问在平等权的涵盖之下。宪法平等权与教育权的结合产生了一个重要的权利：教育平等权。改革开放以来，我国制定一系列教育方面的法律：《中华人民共和国义务教育法》（1986）、《中华人民共和国教育法》（1995）、《中华人民共和国职业教育法》（1996）、《中华人民共和国高等教育法》（1998）以及相关配套实施细则。这些法律为教育平等权提供了保障。[7]

教育平等权有丰富的内容。教育平等权是种种平等权的一种，它的价值根基是人格尊严，反对任何在教育方面的歧视性对待，这首先就包括教育内容方面的平等；其次是机会均等；再次是享受国家提供的平等的教育设施。教育平等权作为一项可诉的权利，它的审查标准是是否构成歧视。

二、教育内容的平等

教育内容平等权指公民有权接受相同内容的教育，不得对不同的人进行不同内容的教育。教育内容的平等权最早出现在《世界人权宣言》（1948）第26条中关于教育目的的规定中。[8]1960年的《取缔教育歧视公约》第一条第二款规定的教育一语“指一切种类和一切级别的教育，并包括受教育的机会、教育的标准和素质、以及教育的条件在内。”，其中的教育“素质”就包含了教育内容的含义。《反对教育歧视建议》则进一步将“教育”一词明确为“各种形式及各种层次的教育，包括入学，教育的标准和质量以及教育的条件。”

教育内容的平等当然是相对的，不过起码在作为基础性教育的初等与中等教育阶段教育内容必须平等的。教育内容的平等最迟为人们认识到。早期人们以人的身份确定受教育的内容，其后是按智力决定受教育的内容。国家举办不同教育目的的学校，通过考试学生进入不同的学校学习不同的内容。在英国就相应出现了三种中学：文法中学、技术中学和现代中学。英国在1970年代才取消这种建制，建立“综合学校”。消除课程设置上的等级。1988年英国教育改革法明确规定全国统一课程：基础课程为数学、英语和科学；其它基础课目是历史、地理、工艺学、音乐、艺术和体育等。[9]相同的内容当然还包括不同对象的不同对待，例如，如果国家为民族学生提供本民族特殊要求的教育，则对不同的民族应当平等地提供（如果需要的话）。

在这方面，我国存在的主要问题是职业中学与普通中学的分类，这样的分类构成对职业中学学生的歧视，没有为他们提供与普通中学学生相同内容的教育。另外，在高中阶段过早地分班，对分班的学生实行差别教育：文科、理科分班，特别是将学生分为“参加高考”与“不参加高考”两类分而教之的方法构成对不参加高考的学生的歧视。

三、机会均等

机会均等是教育平等权的最低限度的要求，它禁止的是依据不合理的标准对人进行分类，而后依据人的不同分类提供不同的机会，或者给予某些人优惠，或者对某些人不提供机会。《世界人权宣言》26条规定高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。高等教育如此，其他阶段的教育更应当如此。

依据《经济、社会和文化权利国际公约》、《取缔教育歧视公约》、《反对教育歧视建议》及《世界全民教育宣言》的规定，以下做法构成歧视：基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等，特别是：（甲）禁止任何人或任何一群人接受任何种类或任何级别的教育；（乙）限制任何人或任何一群人只能接受低标准的教育；（丙）对某些人或某群人设立或维持分开的教育制度或学校，但本公约第二条的规定不在此限；（丁）对任何人或任何一群人加以违反人类尊严的条件。[10]《取缔教育歧视公约》第三条特别禁止几种歧视性规定：（1）在学费和给予学生奖学金或其它方式的协助以及前往外国研究所必要的许可和便利等事项上，除了以成绩或需要为基础外，不容许公共当局对不同国民作不同的待遇；（2）在公共当局所给予学校的任何形式的协助上，不容许任何纯粹以学生属于某一特殊团体这个原因为基础而定的限制或特惠；（3）对在其领土内居住的外国国民，给予与本国国民一样的受教育机会。依据相关国际人权法和我国上开我国现行宪法的规定，教育机会平等权具体化以下四项权利。

1、高考分数面前人人平等的权利

这一权利提出两项要求：

首先，进入高校唯一的标准是分数，不得考虑分数以外的因素，否则可能因不合理的“限制或特惠”而构成歧视。中，我国高等教育入学实行“推荐”制度，以所谓的“政治思想”作为主要标准，这是一种赤裸裸的政治歧视。恢复高考以来，“推荐”制度被否定，这是一大进步，但是，还是留下了一些尾巴：少量的推荐生仍然存在，别的人要考试，某些人可以不考试，这构成对其他人的歧视。还有一种分数“优惠”的做法，某些学生可以提高分数，这无疑也构成对其他人的歧视。

其次，高考分数线应当同一，否则构成地区歧视。不知始于何时，我们实行了一种“分数歧视”制度：不同地区的考生的分数线不同，同样进入北大或清华，北京考生的成绩与“外地”考生的分数相差悬殊。像北京、上海这样的大城市，它的考生本身受到的教育就比其他地方要好，如果要有“不平等”规定，应当规定本地考生的录取成绩高于外地考生才是合理的。现在的规定构成双重歧视：在享受平等的教育条件上的歧视和违反机会均等的歧视。这一歧视性规定的得利者是那些有权的或有钱的主：他们可以凭权力或金钱将户口迁向对他们最有利的地方，或者即使没有当地户口，他们可以凭特殊的政策享受这一“优惠”。[11]这一政策引发了多年无法解决的高考移民问题。原先向大城市移，现在，人们将目光转向如海南省这样边远的地区。[12]

当然，分数面前的平等不是绝对的，应当有所“不平等”，但是不平等的规定应当对弱者有利，并对所有人有利。例如，对少数民族考生的优惠就是合适的，因为少数民族考生存在许多不利条件，为在机会平等的基础考虑“事实平等”，因此需要对少数民族考生作必要的优惠。当然，这种优惠应当是“适度”的。

2、外来民与本地人享受同等待遇的权利

长期以来，我国实行严格的户籍制度，这一制度是建立在对不同人的身份认可并据此享有不同的权利之上的，这一制度本身违反法律面前人人平等的宪法原则，也违反了《世界人权宣言》宣示的基本宗旨，侵犯人的尊严。这一制度涉及多方面的歧视，所谓“民工子女”入学问题首当其冲。在义务教育阶段，政府应当为当地所有居民提供平等的入学机会。这一方面的同等待遇要求：不得以本地与外地的户籍为标准，只能以居住地为标准决定学生就读学校；当然，更不能设立专门的“等外”学校：民工学校，设立这样的学校本身就是歧视。这一方面，我们已经作了一些努力，但是仍很不够。教育部、中央编办、公安部、发展改革委、财政部、劳动保障部《关于进一步做好进城就业农民子女义务教育工作的意见》（2003）规定，进城务工就业的农民子女就学接受义务教育，以流入地全日制公办中小学为主。学校要做到进城务工就业农民子女与城市学生一视同仁；上海市规定农民工子女在就学问题上享受同等待遇。[13]武汉市教育局规定进城务工就业农民工子女入学可凭暂住证办理一定手续后，到指定的公办中小学或经审批设立的简易学校就读（还是歧视）。[14]这一权利主要禁止下述行为（1）以人的户籍为标准而不是以居住地为标准统一划片就读；（2）民工子女只能进简易的、专为他们设立的学校。（3）禁止对民工子女收取所谓“赞助费”，天下岂有专门要穷人“赞助”的道理？

据统计，中国现有流动人口（主要是农民工）约1.2亿。其中，进城农民工学龄子女700万，小学入学率为90％，初中入学率仅为20％。农民工子女失学问题严重，且有逐年增加趋势。

3、不同身份的人受平等教育的权利

不能依据其父母所从事的职业、所属团体、思想信仰来决定学生就读学校。这一方面的歧视在改革开放之前普遍存在，当时所谓的“成分”是决定能否升入高一级学校特别是大学的重要因素。一直到现在，我们许多表格上还有“家庭出身”一栏。应当指出，这样的表格本身就构成歧视。现在这一问题在规范上只在少数地方存在，更多的是以权力的形式存在。有权或有钱的孩子进入好的学校是公开的秘密。不过，这样做现在已经不合法。但是在少数落后地方还是明目张胆地存在。例如，2005年6月20日，河北省东光县实验小学和实验小学学前班贴出这样的招生简章：“招生对象——县城内党政机关、事业单位在编干部职工子女。”理由是为了严格控制班容量。

4、男女平等的受教育权

在男女教育平等权方面，我国有了相当的进步，特别是规范性地歧视妇女的现象已经基本不存在。现在的问题是在执行规范时不同程度地存在歧视女性的现象。有些学校或明或暗地设立了不同的分数线，以少收女生。例如，北大在2005年的小语种招生过程中，男女生设置了不同的分数线，文理科女生分数线分别比男生高出8分和17分。[17]吉林大学在招生时“随时找理由，随时找借口录取男生，淘汰女生”，甚至有时为了招到男生不惜降低录取分数线。《对外经贸大学2005年部分外语专业提前录取具体办法》规定，除了笔试和面试以外，北京以外地区每个专业男女生分别排队录取；中国传媒大学播音与主持艺术专业录取时，也实行男女生分别排队，男女生录取比例为1：1.官方的理由为：缓解该院男女生比例严重失调的问题，而这是经过北京市和教育部学生司批准的。[18]这一现象在小学升初中时就存在。2005年7月，南京外国语学校小长初中的分数线为男生97.5分，女生98分。男生女生的入学比例是1：1.[19]应当指出，上述做法不仅违反了上述教育平等的规范，也违反了《消除对妇女一切形式歧视公约》（联合国大会一九七九年十二月二十八日第34/180号决议通过），公约于1981年9月3日对我生效，是我国有效的法律。在这方面，我国香港的做法值得学习。[

四、平等享受教育资源的权利

《取缔教育歧视公约》第四条规定缔约国承担拟订、发展和实施一种国家政策，促进教育上的机会平等和待遇平等，特别是：“（甲）使初级教育免费并具有义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务；（乙）保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的素质有关的条件也都相等；（丙）对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受的教育，以适当方法加以鼓励和推进；（丁）提供师资训练，无所歧视。”这就是，公民有权要求政府均衡地配置教育资源，以使公民能（大体上）平等享受教育资源。这方面发达国家的经验值得借鉴。

发达国家公立中小学基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可以到当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，孩子也不能选择学区之外的学校入学。美国全国10万余所中小学中，3／4为公立学校，容纳了近90％的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐。[21]韩国从1970年开始推行“教育贫穷化”政策，撤销一批名门学校，实行初中升学面试。他的中小学基本上是公立，老师无论在汉城还是在乡下教书薪水都是一个样，全国统一。日本在改善教育资源分配不均方面三管齐下：拨款一视同仁，教师定期流动，校长定期流动。中央根据各地不同的经济发展水平确定不同的转移支付比例，从而确保义务教育对于贫富地区的儿童一视同仁。日本中央政府直接负担教职人员的人头费，消除不同学校教师待遇的差异。上述两方面的规定使得即使在边远落后的乡村，中小学的师资条件和硬件设施都能达到规范化；有些仅有几个学生的学校，也建有体育馆、游泳池，音乐、美术、劳动技术课的老师和设备一应俱全。日本的法律规定：一个教师在同一所学校连续工作不得超过5年；校长任期两年，连任者需在校际之间轮换。

按照相关国际法文件的规定，借鉴发达国家的做法，我国应当

1、减少地区间在义务教育设施方面的差距，特别是为落后地区提供义务教育最低限度标准的设施，首先是充裕的校舍与合格的师资。现在，我国中西部地区教育投入严重不足，与东部存在较大差距。一些地方、特别是农村校舍严重不足，危房多年无法解决。老师待遇太低加上拖欠现象严重，导致一些学校师资质量低下，甚至没有起码的师资。问题严重的是，在一些地区，教育投资的绝对量还在减少。2003年，在全国人民代表大会上熊光林代表说，巴中市年均减少教育投资约2亿元。

2、改变城乡二元教育资源配置体制

我国一直实行城乡二元教育资源配置体制，在城市事实上较早实行了义务教育，而在农村，直到今天仍然没有普及起码的义务教育。在一些农村，农民的子弟仍然因贫困而无法接受起码的教育，处于向城市转移的那些“新一代工人”的子弟，则由于他们父辈的“农民身份”而不能接受与他的城市同伴相同的教育。上述教育资源严重不足的地区其实都是农村，在中西部地区农村，由于经济落后与城乡二元资源配置体系，使农民子弟的教育平等权受到双重歧视的侵害。

3、取消“重点学校”，实行教育资源的平衡配置

中国的学校一律采取“重点制”：重点小学、重点中学、重点大学，还有所谓的“实验”小学，这是“重点”的变种。取消重点首先在小学开始。但是重点小学随即变成了实验小学，实验小学又分为区级的、市级的。最近，说是重点中学要取消，还没有取消呢，就要评“五星级中学”，既然有五星，就会有四、三、二、一星，这就将学校分成了五等。一个学校的班级有重点、非重点之分。重点非重点取消了，又出来了各种“特色班”、双语班、强化班，真是五花八门，其用意都是一个，要将学校（班组）分成等级，以不平等地投入教育资源。这些都侵犯了教育平等权。还有更邪乎的，最近某省一所学校竟然按学生缴纳的费用多少，决定学生所穿校服的颜色，钱多的穿红色，钱少的穿蓝色。这就不仅是教育平等权问题，而且构成对学生人格尊严的侵犯。

为实现教育资源平衡配置的目标，一些地方进行了有益的尝试，例如，徐州的“无差别教育”。2004年，徐州市出台了《关于加强城乡学校交流、促进城乡教育共同发展的实施意见》，通过5项措施推进“无差别教育”，缩小城乡间教育资源分配不均。[27]所谓“无差别”包括：（1）学校基础设施“无差别”；（2）学校资金投入“无差别”；（3）学校师资力量“无差别”。每年暑期，在一定范围内对所属中、小学教师和校领导按适当比例进行随机调整，确保每所中、小学师资和校领导的配备大体平衡。

再如，广东省的“均衡投入政策”。广东省政府下发《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004—2010年）》，《意见》规定政府对所有学校均衡投入，到2007年，现行的“省、市、区一级”这样的学校等级标准将被“规范化学校”所取代。《实施意见》提出，到2007年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到80%，东西两翼和粤北山区力争达到50%；到2010年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到100%，东西两翼和粤北山区力争达到80%.这意味着，5年后广东发达地区将消灭义务教育学校差别，政府对所有学校的投入一碗水端平，没有所谓“好校”和“差校”之分。

五、结论

教育平等权是基本人权，也是我国宪法保障的重要权利。教育平等权的基本内容是教育内容的平等、入学机会平等和平等地享有教育资源。教育平等权对于公民来说极端重要，它决定一个公民的品格及其在未来的社会地位；教育平等权对于社会同样十分重要，它是建设和谐社会的基本条件。我国在这方面已经作出了重要努力，但是，一个有责任感的公民应当承认，以上开国际法文件观照、以我国宪法规定来看，我们仍然存在巨大的差距，需要全社会的努力。这一努力首先是立法，要对教育平等权给予立法上明确化，取消歧视性规定，对于明目张胆的歧视应当绳之以法。其次，要通过人大立法，规定教育投资比例，提高中央出资比例，特别是加大中央对中西部地区教育投资比例，实行中小学教师为“国家雇员”的制度，其工资由国库和地方政府共同开支，且其工资收入应当不低于社会中等收入水平等等。只要真正贯彻“再苦不能苦教育”的精神，我相信这一问题是能够解决的。

（作者致谢：感谢丘晓磊和郭新梅同学为我翻译相关国际法文件。）

[1]马克思说：“平等，作为共产主义的基础，是共产主义的政治的论据。”马克思《1844年经济学哲学手稿》《马克思恩格斯全集》第42卷第139页，

[2]恩格斯《集权和自由》《马克思恩格斯全集》第41卷第394页。

[3]马克思说，工人“阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”儿童教育是“人类发展的正常条件”《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。

[4]马克思在论证教育对于工人阶级的重要性后说：“儿童和少年的权利应当得到保护。他们自己没有能力保护自己。因此社会有责任保护他们。”儿童教育：“只有通过国家政权施行的普遍法律才能办到。”卡尔·马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。

[5]在这方面，老牌自由主义的英国教育史是有典型意义的。工业革命以前，英国实行赤裸裸的等级教育；一次世界大战以前，英国实行所谓依智力区分的教育，出身高贵的人受“学术教育”，出身低贱的人受大众教育，20世纪初，根据学生阶级出身定教育的政策受到质疑，出现了著名的“11岁考试”，由考试决定接受何种中学教育。这一方法表面看很合理，其实，考试的结果不是由学生天赋决定，更多的是金钱决定：它取决于学生此前接受的教育水平，而这是由支付能力所决定的。参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。

[6]虽然《世界人权宣言》只具有非强行法的性质，但是由于它所宣示的价值为文明国家所共识，所以具有极大的规范效力。现今，它已经成为国际法与国内法的一部分。

[7]当然，与宪法相比，这些法律保障的重在教育权而不是教育平等权，且平等在有的法律中根本没有提及。而在现代国家，教育权主要是一个平等问题。

[8]该条规定：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。”

[9]参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。

[10]参阅《取缔教育歧视公约》第一条。

[11]早在2000年，《北京市引进人才和办理〈北京市工作居住证〉的暂行办法》里就已经规定，北京的一些高新技术产业内的某些人的子女可以在北京参加高考，以后逐渐延伸到其他的一些产业。北京市发改委、财政局、地方税务局、人事局等部门联合推出的《关于促进首都金融产业发展的意见》（2005）规定，金融高管的子女可以在北京参加高考。而我们的主管官员却振振有词地说这“不涉及到特权的问题”。参阅《评论：金融高管子女来京高考不涉及特权》人民网，2005年2月18日。

[12]2005年，海南省教育厅为了减少大量外省高考移民对本省考生的冲击，派出6路调查组赴全国各地了解情况，并锁定数百名在原籍和海南进行了“重复报名”的考生，取消其在海南的考试资格，以达到对“移民潮”发出警示信号的作用。而据《中国青年报》的调查，在经过了复杂的多方“博弈”之后，海南省在最后时刻取消了“封堵令”，承认了这些考生在海南的考试资格。参阅蔡方华《海南高考移民事件引发的思考》《北京青年报》2005年6月6日。

[13]参阅《文汇报》2003年12月18日报道。

[14]据《扬子晚报》2004年2月15日报道。

[15]见四川新闻网2003年3月17日。

[16]见徐斌彬《我们对不起党和全国人民》，《南方周末》2005年7月7日。

[17]见人民网，2005年8月31日。

[18]郭高中、沈亮《“我的大学”北京大学——性别歧视，男女生设不同分数线》《瞭望东方周刊》2005年2005年08月29日

[19]参阅《扬子晚报》2005年7月8日。

[20]香港小学升中学的原“升中派位系统”是实行男女分开派位的。采取三项男女分别处理的措施。在1978年以前，香港小学升中学必须参加中、英、数三门主课的公开考试，依其成绩及志愿获派政府津贴的中学学位。这造成了学校对其它科目的忽视，严重影响了学生的全面发展。1978年9月实行改革，在新制度内，学生的升学派位次序，由两项考试和一项随机编号决定。两项考试一为校内试（含五下和六年级三个学期，考试科目为所有学习的科目，但是中、英、数三门占的比重大），一为全港的“能力试”。问题就来了。能力试的成绩不对具体的考生有意义，只对学校有意义，用来修正本校学生的校内试成绩。学校的能力试成绩男女分开计分。这就是第一个分别处理措施。第二个措施是，将学生按成绩分为五个段，各段随机编号，而这又是男女分开编的，但男女在各段的比例相等，这就是所谓男女“奖牌相等”。第三是男女混合的学校，其男女学生相等。这一系列男女分别处理的措施构成了对女生的歧视。因为校内试成绩女生优于男生，而能力试成绩则男生优于女生，而能力试的成绩却对不同的群体生效，结果是男女生相同的分数结果不一样，男生能进好的学校，这构成了性别歧视。为此，香港平等机会委员会向法院控告教育置违反《性别歧视法》。2001年法院作出裁决，宣告违反此制违反《性别歧视法》。（参阅候杰泰《香港中学派位的性别歧视诉讼――法律、教育及教育测量上争论》《香港社会科学学报》第20期，2001／秋）。

[21]许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日。

[22]资料见许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日和合肥报业网

[23]在2005年的全国人民代表大会上，程苏代表说，在乐都县，直到现在仍有70％的山区采用复式教学；民和县有的学校只能用塑料布搭个简单的棚子，支几张旧桌凳上课；有的学校连这样的棚子也搭不起，只好蓝天当屋顶，大地作桌凳；湟中县土门关乡初中每班平均72.3人，明年学生数还将增加；一些学校两名学生挤一张床、5名学生挤两张床、十几名学生睡通铺，甚至在拼起来的课桌上搭铺的情况比比皆是；互助县一所中学甚至发明了3层架床；在一些条件更为恶劣的学校，学校只提供床架，床板还需要学生从自己家里带；有些学校则连床架也没有，只好搬石头、砖块来支床板。《青海代表展示中小学危房照片金人庆当场指认“豆腐渣”》《中国青年报》2005年3月6日报道。

[24]2004年，云南省有中小学危房574.57万平方米，危房率高达13.2%.虽然每年排除80万平方米中小学危房，但每年同时大量新增危房，2004全省中小学新增危房近300万平方米。见（《云南教育简报》第62期［2005年］云南教育网）2002年底，四川绵阳市中小学校舍危房占3.8％（见绵阳教育信息网www.my-2004年7月6日）。据统计，20世纪末全国中小学还有危房约1300万平方米。（见新教室网www.new-）到2002年底，全国中小学危房比率还有7.6%.（见《教育部：我国义务教育取得新进展情况》教育网）

[25]在新疆泽普县偏远的地方，许多干了20年、25年的代课老师，每月工资仅为200—280元（见《新疆经济报》2006年月25日报道）。甘肃省渭源有600余名乡村代课教师每月仅拿着40元到80元不等的工资，每月拿40元工资的又占了代课教师的70％。（参阅《县委书记上书教育部：70％代课教师有工资40元》《南方周末》2005年11月3日。）就是如此低的工资还时常被拖欠。据中国教育工会1999年上半年调查，中国有2／3的省（自治区、直辖市）拖欠教师工资，目前已累计拖欠100多亿元。即便是经济比较发达的广东省，也曾经在1996年至1999年间共拖欠教师工资6.4亿元。这造成了农村学校师资总体素质不高，公办教师人心思走。www.new-.

[26]见四川新闻网2003年3月17日。

[27]《徐州推进城乡无差别教育》《人民日报》2004年11月3日。

[28]徐鸣《大力推行“无差别教育”致力实现公民教育平等》《中国青年报》2004年2月25日

教育权范文篇4

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

教育平等权这一概念的广泛使用则要到二战以后。1945年的《联合国宪章》重申基本人权、人格尊严与价值、及平等观念，1946年3月国际教育局第九届大会上，列入议程的就有“中等教育入学机会均等”，这是最早的世界性的教育平等权规定。与其他人权一样，明确将教育平等作为基本人权的是1948年《世界人权宣言》。宣言确立了人人平等原则并将教育确立为一项基本人权，为教育平等权的确立提供了国际法依据。[6]1960年12月，联合国教科文组织在法国巴黎召开第11届会议，会议通过了两个关于教育平等权的联合国文件：《取缔教育歧视公约》ConventionagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第11届全会，1960年12月14日（巴黎）；《反对教育歧视建议》RecommendationagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第十一次全会，1960年12月14日（巴黎）。1966年，联合国通过了效力更高的、现今作为国际人权法的基本文件的两个人权公约，两个公约都重申了人的平等与人的尊严这一终极价值，特别是其中的《经济、社会和文化权利国际公约》在规定教育权利的条款（第13条、14条）中贯彻了反对教育歧视的原则。1990年联合国召开世界全民教育大会通过《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》WorldDeclarationonEducationforAll：MeetingBasicLearningNeeds（1990年3月5日—9日，泰国），宣言第三条重申了反对教育歧视。至此，教育平等权作为一项国际法保障的权利已经十分明确。

我国的国内立法在这方面起步较晚，但是其基本精神是与上述国际法的规定是一致的。我国1954宪法就规定“中华人民共和国公民在法律上一律平等。”（第85条）“中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。”宪法（1975）“革”去平等的内容，1978宪法这方面的规定与宪法相同，平等的教育权自然是无从谈起。现行宪法恢复了1954宪法的规定，于33条规定了平等权，46条规定了受教育权。平等权是一个涵盖面很广的概念，它对于宪法所规定的权利都有规范意义，教育权毫无疑问在平等权的涵盖之下。宪法平等权与教育权的结合产生了一个重要的权利：教育平等权。改革开放以来，我国制定一系列教育方面的法律：《中华人民共和国义务教育法》（1986）、《中华人民共和国教育法》（1995）、《中华人民共和国职业教育法》（1996）、《中华人民共和国高等教育法》（1998）以及相关配套实施细则。这些法律为教育平等权提供了保障。[7]

教育平等权有丰富的内容。教育平等权是种种平等权的一种，它的价值根基是人格尊严，反对任何在教育方面的歧视性对待，这首先就包括教育内容方面的平等；其次是机会均等；再次是享受国家提供的平等的教育设施。教育平等权作为一项可诉的权利，它的审查标准是是否构成歧视。

二、教育内容的平等

教育内容平等权指公民有权接受相同内容的教育，不得对不同的人进行不同内容的教育。教育内容的平等权最早出现在《世界人权宣言》（1948）第26条中关于教育目的的规定中。[8]1960年的《取缔教育歧视公约》第一条第二款规定的教育一语“指一切种类和一切级别的教育，并包括受教育的机会、教育的标准和素质、以及教育的条件在内。”，其中的教育“素质”就包含了教育内容的含义。《反对教育歧视建议》则进一步将“教育”一词明确为“各种形式及各种层次的教育，包括入学，教育的标准和质量以及教育的条件。”

教育内容的平等当然是相对的，不过起码在作为基础性教育的初等与中等教育阶段教育内容必须平等的。教育内容的平等最迟为人们认识到。早期人们以人的身份确定受教育的内容，其后是按智力决定受教育的内容。国家举办不同教育目的的学校，通过考试学生进入不同的学校学习不同的内容。在英国就相应出现了三种中学：文法中学、技术中学和现代中学。英国在1970年代才取消这种建制，建立“综合学校”。消除课程设置上的等级。1988年英国教育改革法明确规定全国统一课程：基础课程为数学、英语和科学；其它基础课目是历史、地理、工艺学、音乐、艺术和体育等。[9]相同的内容当然还包括不同对象的不同对待，例如，如果国家为民族学生提供本民族特殊要求的教育，则对不同的民族应当平等地提供（如果需要的话）。

在这方面，我国存在的主要问题是职业中学与普通中学的分类，这样的分类构成对职业中学学生的歧视，没有为他们提供与普通中学学生相同内容的教育。另外，在高中阶段过早地分班，对分班的学生实行差别教育：文科、理科分班，特别是将学生分为“参加高考”与“不参加高考”两类分而教之的方法构成对不参加高考的学生的歧视。

三、机会均等

机会均等是教育平等权的最低限度的要求，它禁止的是依据不合理的标准对人进行分类，而后依据人的不同分类提供不同的机会，或者给予某些人优惠，或者对某些人不提供机会。《世界人权宣言》26条规定高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。高等教育如此，其他阶段的教育更应当如此。

依据《经济、社会和文化权利国际公约》、《取缔教育歧视公约》、《反对教育歧视建议》及《世界全民教育宣言》的规定，以下做法构成歧视：基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等，特别是：（甲）禁止任何人或任何一群人接受任何种类或任何级别的教育；（乙）限制任何人或任何一群人只能接受低标准的教育；（丙）对某些人或某群人设立或维持分开的教育制度或学校，但本公约第二条的规定不在此限；（丁）对任何人或任何一群人加以违反人类尊严的条件。[10]《取缔教育歧视公约》第三条特别禁止几种歧视性规定：（1）在学费和给予学生奖学金或其它方式的协助以及前往外国研究所必要的许可和便利等事项上，除了以成绩或需要为基础外，不容许公共当局对不同国民作不同的待遇；（2）在公共当局所给予学校的任何形式的协助上，不容许任何纯粹以学生属于某一特殊团体这个原因为基础而定的限制或特惠；（3）对在其领土内居住的外国国民，给予与本国国民一样的受教育机会。依据相关国际人权法和我国上开我国现行宪法的规定，教育机会平等权具体化以下四项权利。

1、高考分数面前人人平等的权利

这一权利提出两项要求：

首先，进入高校唯一的标准是分数，不得考虑分数以外的因素，否则可能因不合理的“限制或特惠”而构成歧视。中，我国高等教育入学实行“推荐”制度，以所谓的“政治思想”作为主要标准，这是一种赤裸裸的政治歧视。恢复高考以来，“推荐”制度被否定，这是一大进步，但是，还是留下了一些尾巴：少量的推荐生仍然存在，别的人要考试，某些人可以不考试，这构成对其他人的歧视。还有一种分数“优惠”的做法，某些学生可以提高分数，这无疑也构成对其他人的歧视。

其次，高考分数线应当同一，否则构成地区歧视。不知始于何时，我们实行了一种“分数歧视”制度：不同地区的考生的分数线不同，同样进入北大或清华，北京考生的成绩与“外地”考生的分数相差悬殊。像北京、上海这样的大城市，它的考生本身受到的教育就比其他地方要好，如果要有“不平等”规定，应当规定本地考生的录取成绩高于外地考生才是合理的。现在的规定构成双重歧视：在享受平等的教育条件上的歧视和违反机会均等的歧视。这一歧视性规定的得利者是那些有权的或有钱的主：他们可以凭权力或金钱将户口迁向对他们最有利的地方，或者即使没有当地户口，他们可以凭特殊的政策享受这一“优惠”。[11]这一政策引发了多年无法解决的高考移民问题。原先向大城市移，现在，人们将目光转向如海南省这样边远的地区。[12]

当然，分数面前的平等不是绝对的，应当有所“不平等”，但是不平等的规定应当对弱者有利，并对所有人有利。例如，对少数民族考生的优惠就是合适的，因为少数民族考生存在许多不利条件，为在机会平等的基础考虑“事实平等”，因此需要对少数民族考生作必要的优惠。当然，这种优惠应当是“适度”的。

2、外来民与本地人享受同等待遇的权利

长期以来，我国实行严格的户籍制度，这一制度是建立在对不同人的身份认可并据此享有不同的权利之上的，这一制度本身违反法律面前人人平等的宪法原则，也违反了《世界人权宣言》宣示的基本宗旨，侵犯人的尊严。这一制度涉及多方面的歧视，所谓“民工子女”入学问题首当其冲。在义务教育阶段，政府应当为当地所有居民提供平等的入学机会。这一方面的同等待遇要求：不得以本地与外地的户籍为标准，只能以居住地为标准决定学生就读学校；当然，更不能设立专门的“等外”学校：民工学校，设立这样的学校本身就是歧视。这一方面，我们已经作了一些努力，但是仍很不够。教育部、中央编办、公安部、发展改革委、财政部、劳动保障部《关于进一步做好进城就业农民子女义务教育工作的意见》（2003）规定，进城务工就业的农民子女就学接受义务教育，以流入地全日制公办中小学为主。学校要做到进城务工就业农民子女与城市学生一视同仁；上海市规定农民工子女在就学问题上享受同等待遇。[13]武汉市教育局规定进城务工就业农民工子女入学可凭暂住证办理一定手续后，到指定的公办中小学或经审批设立的简易学校就读（还是歧视）。[14]这一权利主要禁止下述行为（1）以人的户籍为标准而不是以居住地为标准统一划片就读；（2）民工子女只能进简易的、专为他们设立的学校。（3）禁止对民工子女收取所谓“赞助费”，天下岂有专门要穷人“赞助”的道理？

据统计，中国现有流动人口（主要是农民工）约1.2亿。其中，进城农民工学龄子女700万，小学入学率为90％，初中入学率仅为20％。农民工子女失学问题严重，且有逐年增加趋势。

3、不同身份的人受平等教育的权利

不能依据其父母所从事的职业、所属团体、思想信仰来决定学生就读学校。这一方面的歧视在改革开放之前普遍存在，当时所谓的“成分”是决定能否升入高一级学校特别是大学的重要因素。一直到现在，我们许多表格上还有“家庭出身”一栏。应当指出，这样的表格本身就构成歧视。现在这一问题在规范上只在少数地方存在，更多的是以权力的形式存在。有权或有钱的孩子进入好的学校是公开的秘密。不过，这样做现在已经不合法。但是在少数落后地方还是明目张胆地存在。例如，2005年6月20日，河北省东光县实验小学和实验小学学前班贴出这样的招生简章：“招生对象——县城内党政机关、事业单位在编干部职工子女。”理由是为了严格控制班容量。

4、男女平等的受教育权

在男女教育平等权方面，我国有了相当的进步，特别是规范性地歧视妇女的现象已经基本不存在。现在的问题是在执行规范时不同程度地存在歧视女性的现象。有些学校或明或暗地设立了不同的分数线，以少收女生。例如，北大在2005年的小语种招生过程中，男女生设置了不同的分数线，文理科女生分数线分别比男生高出8分和17分。[17]吉林大学在招生时“随时找理由，随时找借口录取男生，淘汰女生”，甚至有时为了招到男生不惜降低录取分数线。《对外经贸大学2005年部分外语专业提前录取具体办法》规定，除了笔试和面试以外，北京以外地区每个专业男女生分别排队录取；中国传媒大学播音与主持艺术专业录取时，也实行男女生分别排队，男女生录取比例为1：1.官方的理由为：缓解该院男女生比例严重失调的问题，而这是经过北京市和教育部学生司批准的。[18]这一现象在小学升初中时就存在。2005年7月，南京外国语学校小长初中的分数线为男生97.5分，女生98分。男生女生的入学比例是1：1.[19]应当指出，上述做法不仅违反了上述教育平等的规范，也违反了《消除对妇女一切形式歧视公约》（联合国大会一九七九年十二月二十八日第34/180号决议通过），公约于1981年9月3日对我生效，是我国有效的法律。在这方面，我国香港的做法值得学习。[

四、平等享受教育资源的权利

《取缔教育歧视公约》第四条规定缔约国承担拟订、发展和实施一种国家政策，促进教育上的机会平等和待遇平等，特别是：“（甲）使初级教育免费并具有义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务；（乙）保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的素质有关的条件也都相等；（丙）对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受的教育，以适当方法加以鼓励和推进；（丁）提供师资训练，无所歧视。”这就是，公民有权要求政府均衡地配置教育资源，以使公民能（大体上）平等享受教育资源。这方面发达国家的经验值得借鉴。

发达国家公立中小学基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可以到当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，孩子也不能选择学区之外的学校入学。美国全国10万余所中小学中，3／4为公立学校，容纳了近90％的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐。[21]韩国从1970年开始推行“教育贫穷化”政策，撤销一批名门学校，实行初中升学面试。他的中小学基本上是公立，老师无论在汉城还是在乡下教书薪水都是一个样，全国统一。日本在改善教育资源分配不均方面三管齐下：拨款一视同仁，教师定期流动，校长定期流动。中央根据各地不同的经济发展水平确定不同的转移支付比例，从而确保义务教育对于贫富地区的儿童一视同仁。日本中央政府直接负担教职人员的人头费，消除不同学校教师待遇的差异。上述两方面的规定使得即使在边远落后的乡村，中小学的师资条件和硬件设施都能达到规范化；有些仅有几个学生的学校，也建有体育馆、游泳池，音乐、美术、劳动技术课的老师和设备一应俱全。日本的法律规定：一个教师在同一所学校连续工作不得超过5年；校长任期两年，连任者需在校际之间轮换。

按照相关国际法文件的规定，借鉴发达国家的做法，我国应当

1、减少地区间在义务教育设施方面的差距，特别是为落后地区提供义务教育最低限度标准的设施，首先是充裕的校舍与合格的师资。现在，我国中西部地区教育投入严重不足，与东部存在较大差距。一些地方、特别是农村校舍严重不足，危房多年无法解决。老师待遇太低加上拖欠现象严重，导致一些学校师资质量低下，甚至没有起码的师资。问题严重的是，在一些地区，教育投资的绝对量还在减少。2003年，在全国人民代表大会上熊光林代表说，巴中市年均减少教育投资约2亿元。

2、改变城乡二元教育资源配置体制

我国一直实行城乡二元教育资源配置体制，在城市事实上较早实行了义务教育，而在农村，直到今天仍然没有普及起码的义务教育。在一些农村，农民的子弟仍然因贫困而无法接受起码的教育，处于向城市转移的那些“新一代工人”的子弟，则由于他们父辈的“农民身份”而不能接受与他的城市同伴相同的教育。上述教育资源严重不足的地区其实都是农村，在中西部地区农村，由于经济落后与城乡二元资源配置体系，使农民子弟的教育平等权受到双重歧视的侵害。

3、取消“重点学校”，实行教育资源的平衡配置

中国的学校一律采取“重点制”：重点小学、重点中学、重点大学，还有所谓的“实验”小学，这是“重点”的变种。取消重点首先在小学开始。但是重点小学随即变成了实验小学，实验小学又分为区级的、市级的。最近，说是重点中学要取消，还没有取消呢，就要评“五星级中学”，既然有五星，就会有四、三、二、一星，这就将学校分成了五等。一个学校的班级有重点、非重点之分。重点非重点取消了，又出来了各种“特色班”、双语班、强化班，真是五花八门，其用意都是一个，要将学校（班组）分成等级，以不平等地投入教育资源。这些都侵犯了教育平等权。还有更邪乎的，最近某省一所学校竟然按学生缴纳的费用多少，决定学生所穿校服的颜色，钱多的穿红色，钱少的穿蓝色。这就不仅是教育平等权问题，而且构成对学生人格尊严的侵犯。

为实现教育资源平衡配置的目标，一些地方进行了有益的尝试，例如，徐州的“无差别教育”。2004年，徐州市出台了《关于加强城乡学校交流、促进城乡教育共同发展的实施意见》，通过5项措施推进“无差别教育”，缩小城乡间教育资源分配不均。[27]所谓“无差别”包括：（1）学校基础设施“无差别”；（2）学校资金投入“无差别”；（3）学校师资力量“无差别”。每年暑期，在一定范围内对所属中、小学教师和校领导按适当比例进行随机调整，确保每所中、小学师资和校领导的配备大体平衡。

再如，广东省的“均衡投入政策”。广东省政府下发《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004—2010年）》，《意见》规定政府对所有学校均衡投入，到2007年，现行的“省、市、区一级”这样的学校等级标准将被“规范化学校”所取代。《实施意见》提出，到2007年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到80%，东西两翼和粤北山区力争达到50%；到2010年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到100%，东西两翼和粤北山区力争达到80%.这意味着，5年后广东发达地区将消灭义务教育学校差别，政府对所有学校的投入一碗水端平，没有所谓“好校”和“差校”之分。

五、结论

教育平等权是基本人权，也是我国宪法保障的重要权利。教育平等权的基本内容是教育内容的平等、入学机会平等和平等地享有教育资源。教育平等权对于公民来说极端重要，它决定一个公民的品格及其在未来的社会地位；教育平等权对于社会同样十分重要，它是建设和谐社会的基本条件。我国在这方面已经作出了重要努力，但是，一个有责任感的公民应当承认，以上开国际法文件观照、以我国宪法规定来看，我们仍然存在巨大的差距，需要全社会的努力。这一努力首先是立法，要对教育平等权给予立法上明确化，取消歧视性规定，对于明目张胆的歧视应当绳之以法。其次，要通过人大立法，规定教育投资比例，提高中央出资比例，特别是加大中央对中西部地区教育投资比例，实行中小学教师为“国家雇员”的制度，其工资由国库和地方政府共同开支，且其工资收入应当不低于社会中等收入水平等等。只要真正贯彻“再苦不能苦教育”的精神，我相信这一问题是能够解决的。

（作者致谢：感谢丘晓磊和郭新梅同学为我翻译相关国际法文件。）

[1]马克思说：“平等，作为共产主义的基础，是共产主义的政治的论据。”马克思《1844年经济学哲学手稿》《马克思恩格斯全集》第42卷第139页，

[2]恩格斯《集权和自由》《马克思恩格斯全集》第41卷第394页。

[3]马克思说，工人“阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”儿童教育是“人类发展的正常条件”《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。

[4]马克思在论证教育对于工人阶级的重要性后说：“儿童和少年的权利应当得到保护。他们自己没有能力保护自己。因此社会有责任保护他们。”儿童教育：“只有通过国家政权施行的普遍法律才能办到。”卡尔·马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。

[5]在这方面，老牌自由主义的英国教育史是有典型意义的。工业革命以前，英国实行赤裸裸的等级教育；一次世界大战以前，英国实行所谓依智力区分的教育，出身高贵的人受“学术教育”，出身低贱的人受大众教育，20世纪初，根据学生阶级出身定教育的政策受到质疑，出现了著名的“11岁考试”，由考试决定接受何种中学教育。这一方法表面看很合理，其实，考试的结果不是由学生天赋决定，更多的是金钱决定：它取决于学生此前接受的教育水平，而这是由支付能力所决定的。参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。

[6]虽然《世界人权宣言》只具有非强行法的性质，但是由于它所宣示的价值为文明国家所共识，所以具有极大的规范效力。现今，它已经成为国际法与国内法的一部分。

[7]当然，与宪法相比，这些法律保障的重在教育权而不是教育平等权，且平等在有的法律中根本没有提及。而在现代国家，教育权主要是一个平等问题。

[8]该条规定：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。”

[9]参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。

[10]参阅《取缔教育歧视公约》第一条。

[11]早在2000年，《北京市引进人才和办理〈北京市工作居住证〉的暂行办法》里就已经规定，北京的一些高新技术产业内的某些人的子女可以在北京参加高考，以后逐渐延伸到其他的一些产业。北京市发改委、财政局、地方税务局、人事局等部门联合推出的《关于促进首都金融产业发展的意见》（2005）规定，金融高管的子女可以在北京参加高考。而我们的主管官员却振振有词地说这“不涉及到特权的问题”。参阅《评论：金融高管子女来京高考不涉及特权》人民网，2005年2月18日。

[12]2005年，海南省教育厅为了减少大量外省高考移民对本省考生的冲击，派出6路调查组赴全国各地了解情况，并锁定数百名在原籍和海南进行了“重复报名”的考生，取消其在海南的考试资格，以达到对“移民潮”发出警示信号的作用。而据《中国青年报》的调查，在经过了复杂的多方“博弈”之后，海南省在最后时刻取消了“封堵令”，承认了这些考生在海南的考试资格。参阅蔡方华《海南高考移民事件引发的思考》《北京青年报》2005年6月6日。

[13]参阅《文汇报》2003年12月18日报道。

[14]据《扬子晚报》2004年2月15日报道。

[15]见四川新闻网2003年3月17日。

[16]见徐斌彬《我们对不起党和全国人民》，《南方周末》2005年7月7日。

[17]见人民网，2005年8月31日。

[18]郭高中、沈亮《“我的大学”北京大学——性别歧视，男女生设不同分数线》《瞭望东方周刊》2005年2005年08月29日

[19]参阅《扬子晚报》2005年7月8日。

[20]香港小学升中学的原“升中派位系统”是实行男女分开派位的。采取三项男女分别处理的措施。在1978年以前，香港小学升中学必须参加中、英、数三门主课的公开考试，依其成绩及志愿获派政府津贴的中学学位。这造成了学校对其它科目的忽视，严重影响了学生的全面发展。1978年9月实行改革，在新制度内，学生的升学派位次序，由两项考试和一项随机编号决定。两项考试一为校内试（含五下和六年级三个学期，考试科目为所有学习的科目，但是中、英、数三门占的比重大），一为全港的“能力试”。问题就来了。能力试的成绩不对具体的考生有意义，只对学校有意义，用来修正本校学生的校内试成绩。学校的能力试成绩男女分开计分。这就是第一个分别处理措施。第二个措施是，将学生按成绩分为五个段，各段随机编号，而这又是男女分开编的，但男女在各段的比例相等，这就是所谓男女“奖牌相等”。第三是男女混合的学校，其男女学生相等。这一系列男女分别处理的措施构成了对女生的歧视。因为校内试成绩女生优于男生，而能力试成绩则男生优于女生，而能力试的成绩却对不同的群体生效，结果是男女生相同的分数结果不一样，男生能进好的学校，这构成了性别歧视。为此，香港平等机会委员会向法院控告教育置违反《性别歧视法》。2001年法院作出裁决，宣告违反此制违反《性别歧视法》。（参阅候杰泰《香港中学派位的性别歧视诉讼――法律、教育及教育测量上争论》《香港社会科学学报》第20期，2001／秋）。

[21]许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日。

[22]资料见许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日和合肥报业网

[23]在2005年的全国人民代表大会上，程苏代表说，在乐都县，直到现在仍有70％的山区采用复式教学；民和县有的学校只能用塑料布搭个简单的棚子，支几张旧桌凳上课；有的学校连这样的棚子也搭不起，只好蓝天当屋顶，大地作桌凳；湟中县土门关乡初中每班平均72.3人，明年学生数还将增加；一些学校两名学生挤一张床、5名学生挤两张床、十几名学生睡通铺，甚至在拼起来的课桌上搭铺的情况比比皆是；互助县一所中学甚至发明了3层架床；在一些条件更为恶劣的学校，学校只提供床架，床板还需要学生从自己家里带；有些学校则连床架也没有，只好搬石头、砖块来支床板。《青海代表展示中小学危房照片金人庆当场指认“豆腐渣”》《中国青年报》2005年3月6日报道。

[24]2004年，云南省有中小学危房574.57万平方米，危房率高达13.2%.虽然每年排除80万平方米中小学危房，但每年同时大量新增危房，2004全省中小学新增危房近300万平方米。见（《云南教育简报》第62期［2005年］云南教育网）2002年底，四川绵阳市中小学校舍危房占3.8％（见绵阳教育信息网www.my-2004年7月6日）。据统计，20世纪末全国中小学还有危房约1300万平方米。（见新教室网www.new-）到2002年底，全国中小学危房比率还有7.6%.（见《教育部：我国义务教育取得新进展情况》教育网）

[25]在新疆泽普县偏远的地方，许多干了20年、25年的代课老师，每月工资仅为200—280元（见《新疆经济报》2006年月25日报道）。甘肃省渭源有600余名乡村代课教师每月仅拿着40元到80元不等的工资，每月拿40元工资的又占了代课教师的70％。（参阅《县委书记上书教育部：70％代课教师有工资40元》《南方周末》2005年11月3日。）就是如此低的工资还时常被拖欠。据中国教育工会1999年上半年调查，中国有2／3的省（自治区、直辖市）拖欠教师工资，目前已累计拖欠100多亿元。即便是经济比较发达的广东省，也曾经在1996年至1999年间共拖欠教师工资6.4亿元。这造成了农村学校师资总体素质不高，公办教师人心思走。www.new-.

[26]见四川新闻网2003年3月17日。

[27]《徐州推进城乡无差别教育》《人民日报》2004年11月3日。

[28]徐鸣《大力推行“无差别教育”致力实现公民教育平等》《中国青年报》2004年2月25日

教育权范文篇5

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

由于我国传统的社会结构一直是家国个体，不注重公民个体权利的培养，加之新中国在成立后长期计划经济的高度集中的行政管制民间社会缺乏发达的私法文化，因此在公权力领域中，集中体现在行政诉讼和刑事诉讼领域，个体权利经常被忽视，甚至是被漠视。

2.实行地区差别对待

长期以来，各高校对各地生源采取不平等的录取分数线，特别是在高校所在城市生源的分数线明显低于外地生源的分数线，使得进入同一高校不同地区的学生考分差距很大。这里存在的矛盾是，既要考虑高校所在地的实际情况，对高校所在地生源进行适当照顾，又要对各地考生实行录取平等；既要在招生时对民族地区的考生予以适当照顾，又要实现考分面前一律平等；既要考虑到国家培养人才的总体规划，进行统筹兼顾，适当调配，又要实现考分面前平等。所以解决受教育权的地区差别对待可能是一个长期的问题。

3.现行的考试制度不能完全实现教育机会的平等

虽然受教育机会的平等需要通过考试体现出的能力来衡量，但是仅仅由考试分数体现出来的能力是现象上的能力，与考生的实际能力未必相符合。比较完善的考试制度应当是能够实际体现考生接受教育能力的制度。现行的考试制度还存在不少问题，不能最大限度地使优秀人才脱颖而出，因而还不能完全实现真正意义上公民受教育机会的平等。三、完善我国公民受教育权的宪法保障措施

本文认为受教育权主要是针对政府权力的，政府承担的义务不仅是消极不侵害和防止第三人侵害，更重要的是积极主动提供实现的各种条件。其次，它还是经教育法等具体化了的普通法律权利。我国有关公民受教育权的有些内容已经法律化了，但法律化的程度不高，法律保护仍然涵盖不了宪法上公民基本权利的内容。由于这些内容的广泛性和不明确性，只施行法律保护难以实现对公民权利的充分保障。考虑这种复杂的因素，对公民的受教育权应允许公民直接诉诸于宪法寻求救济，但是现阶段司法机关应谨慎对待，尽量运用现有的法律或法律的原则解决问题，不能轻易启动宪法机制。

1.在立法上确立违宪的司法审查制度

在当代各国,违宪审查又包括立法机关的审查、专门宪法监督机构的审查和司法审查三种形式。司法审查是违宪审查的一种方式，即违宪的司法审查。在当代中国只有行政法层面上的司法审查，而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用，法院也不能审查行政行为是否合宪。因此，我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在我国法律规范体系中，首先是把宪法所规定的公民的受教育权通过制定具体的法律法规将其范围、形式和程序确定下来，做到对公民受教育权的保障“有法可依”，再次就是我国批准并加入国际人权法中的受教育权内容赋予国内法律效力，成为我国法律的渊源按照国际通行的标准来保护我国公民受教育权。

2.宪法诉讼的救济途径

宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查，其结果有两种，即合宪有效或是违宪无效。所谓合宪性审查是指特定国家机关对某项立法或政府及其公职人员的行为是否符合宪法精神与原则进行的判断和处理。要实现宪法对公民受教育权的充分保护最为根本的途径是应该建立宪法诉讼制度，对国家公职人员和国家制定的法律等规范性文件进行合宪性审查。合宪性审查制度是现代宪政制度的必要组成部分，现代宪政制度最终在20世纪下半叶在全球站稳脚跟的首要制度支撑点就是合宪性审查制度。

现在的不能并不等于将来的不可以，我们应该借鉴国外成熟的宪法诉讼经验，结合我国的司法实际建立起中国特色的宪法诉讼制度，使得公民的受教育权在受到侵害之后，在穷尽了行政诉讼和民事诉讼等法律救济手段之后，仍然能在宪法层面上得到应有的权利救济。

四、结语

受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终也决定于社会的发展水平。大力发展社会生产力是公民受教育权充分实现的根本保障。另一方面，有鉴于西方发达国家发展教育的成功经验，优先发展教育，加大教育投入，进一步完善教育立法，完善受教育权的救济制度，在我国建立违宪审查制度并借鉴国外的宪法诉讼制度，都能更好地保障公民享有他们的受教育权利。

参考文献：

[1]龚向和．受教育权论．中国人民公安大学出版社，2003．

[2]谢瑞智．宪法新论．台湾文笙书局，1999．

[3]马骥雄．外国教育史略．人民教育出版社，1993．

[4]李步云．宪法比较研究．法律出版社，1998．

教育权范文篇6

关键词：公共艺术；权利；责任；教育

公民通过接触公共艺术作品的表征和意涵引发审美“联想”，回忆起自己曾经经历过的审美经验，或获得未经历过（他人）的相关审美经验，从而认识被赋予的权利，明确应担负的责任。与以往的那种对抽象的教条的背诵或被动服从的形式不一样，这是一种以和谐的形象出现的完形理性操作模式，希望通过艺术促进社会的对话及改造。

1公共艺术有助于公民认识权利

1．1法律权利与政治权利。一方面，在接触公共艺术的过程当中，作品明确而强烈的目的性能传播法律权利意识，帮助和维护公民行使法律权利。公共艺术可能并不能够直接保护公民的法律权利或干涉相关公部门的政策与措施，但公共艺术能使公民通过审美的过程认识自己拥有的法律权利，并能以各种方式迅速地聚集大量社会力量，为抗争者服务。例如：抗议布兰能。项目将研究与档案资料当作艺术媒材，在伦敦当代艺术学院展出历时一年之久的布兰能温度计工厂抗争纪录。该展展出的新闻报道，案件始末、工资条单以及当地居民的照片、录影等，吸引了媒体的注意，以成为抗议民众的组织中心，并将签有抗议民众名字的工厂执照影印本出售，为抗争的人筹募基金。这场活动的正面影响是让布兰能的伦敦工厂成立了工会。另一方面，公共艺术示范与暗示政治权利的行使。公共艺术不仅是属于艺术的，更多是，阿尔都塞所指出的，实践性意识形态的表现，是行为行动态度、姿态之类的概念，表象形象的复合构成物。公共艺术可以为政治话语权的行使，提供示范的样本。如：无线电波计划，项目提供机会给观众以接触另类的新闻观点。观众可以自行从节目单中选择相关议题的报道，替代原先的新闻片段。参与者通过此项目，了解到某些未公开的或不道德的政治决策，这些另类的新闻，是创作者通过艺术发声，告诉参与者每一位公民都有政治的知情权与评论政治决策的权利。1．2社会权利与人身权利。第一，公共艺术尝试为公民争取社会生存权。对话性的公共艺术创作，是帮助解决社会问题的利器。通过对话为社会弱势群体争取生存的权利是许多公共艺术项目的目的。例如：艺术介入帮助吸毒妇女。项目创造了一个“船上”对话的空间，在某种程度上能与政治言词的效果隔离，让主要参与者能够针对吸毒问题解决策略加以辩论与沟通。最后的结果是，社会局获得政府暂时性地提供十五名妇女住屋补助年金。这类作品与现有的政治及管理体系合作，以改变特定团队的状况。第二，公共艺术项目反对侵害人身权。在现代社会，公共艺术以各种方式与侵害人身权的行为抗争。例如：介入驱逐拘留中心。本计划重点放在萨尔斯堡警方拘留中心里被拘禁的移民情况，此中心的环境比任何一间监狱都不如，被拘留的移民无法获得任何关于自身权利的资讯。项目邀集社会各界组成一个工作小组，针对中心设施如何改善，达成专业共识。透过这些共识，让被拘留的移民能接触社会服务。作品包含了密集的对话和讨论，以决定适合特定案例的介入形式，其务实且针对社区反应的方式是快捷且有效的。

2公共艺术有助于公民明确责任

2．1人与人之间的责任。公共艺术是促成个人与世界，及与他人相遇的媒介。一方面，公共艺术项目可以帮助建立公共议题讨论机制。公共艺术尝试以艺术空间营造的方式将原有的私人空间转换为公共领域，一个具有讨论社区事务论坛的场所操作的概念模式。例如：台湾土沟聚落艺术改造行动中家埕的泡茶处、树下集会聊天等。这些生活的范围圈内居民不定时聚在一起谈论社区事务或是生活琐事，都是可收集的民众意见与想法的场所，在公共领域的定义下是可成立的。借由公共艺术的形式，在小众场所建立公共议题讨论机制，有利于人与人之间的沟通与交流、认识彼此之间的关系，唤起社区居民对公共事务的关心与责任感。2．2人与社会之间的责任。在阿伦特看来，社会是一种共同生活的形式。公共艺术帮助我们凝聚共同记忆。第一，公共艺术连接社会脉络。资本主义扩张的动力风蚀化了阶级的环境和组织。大众不再认为有共同的利益，不再有阶级意识，大众性中的世界，丧失了凝聚力。公共艺术项目具有沟通生活的桥梁作用，可以让彼此疏离、沟通有障碍的群众，能够破除藩篱，坐下来冷静聆听不同的异议与心声。例如：工程进程。这是一所医院所设置的公共艺术，这个医院专事勒戒者的医护，加高的步道从医院的停车场开始，并从建筑物的两边分叉开来，以便扩展至四周的海埔新生地。作品想要创造的是一条把医院和其紧邻的四周联系起来的道路，帮助完成作品的绝大部分都是医院的病人。作品并不是要创造一些人工的社会连接，而是通过“路”这一途径启动一个从对该地方感官经验开始的交流过程，让病人象征性地重回社会的怀抱。第二，公共艺术项目利于缓和社会矛盾。艺术应当介入社会并改造社会。新类型的公共艺术往往将关注点放在越来越尖锐的社会矛盾等问题上，艺术寻找着能建立意识的做法。照片、文字、对话、装置和表演，这些都可以成为艺术介入社会，缓和矛盾的表现。例如：台湾宝藏岩聚落艺术行动。宝藏岩聚落因为2006年底执行的居民迁离与安置行动引来外界的高度关注。从一个待拆迁的违建山城，摇身变成艺术实验场域，在某种程度上保存了宝藏岩也给了在地居民安身立命之所。其实，这是文化部门寻求地方活化发展的政策选择，也是诉求保存活化的社会运动与政府体制协商后的妥协。由现代社会带来的矛盾与危机，在公共艺术的力量下得到了缓和，虽然艺术并非能化解所有的问题，但是他相当于一个缓冲地带，为大众与政府、个人与社会之间带来喘息的机会，也给予人们思考社会责任的时间。2．3人与自然之间的责任。在阿伦特的理论中，生存和自然是构成人的世俗或人世间生存框架及空间的最基本条件。首先，公共艺术帮助公民认识人与自然的共生关系。全球性的环境保护并不仅仅是科技问题，公共艺术希望人们从哲学高度重新反省人类与自然之间的关系，认识到人与自然关系永远不变的是人类与自然的不可分离性。例如：点音脚踏。艺术家在竹园的不同地点上画下印记。印记指示听音的点，印记中的耳朵和脚印指示我们应该站立，面对环境的方向。印记的设置是希望可以让我们听到河流和他的环境，以及当地的一些特点。每一个听音点会让我们更靠近这个城市，以一种深刻又亲密的方式来让我们了解，开启一种属于没有阶级，价值品位判断的递进关系，其中每件事物建设基础建构每个人和每个自然元素都共同生活在一起。其次，公共艺术项目试图修复已被破坏的关系。除了艺术之外，我们在这个社会中找不到其他更好的表达工具，能够在想象中重新创造自然，同时能够进一步借着我们对大自然的热爱，来解决其中的问题。例如：再生田野。此项目用植物来净化污染的有毒废料场土壤，项目与艺术中心、科博馆和污染防治所合作栽种一种稀有的超富集植物，该植物能吸收土壤中的重金属物质并大量积聚，收割之后可达到净化土壤的效果。作品的造型结构包括一个十字，外面一个圆圈，再外面一个方形。圆形的区域种了超富集植物，作为实验区；圆形和方形之间的区域作为控制区。此项目成功的结合了科学与艺术，为修复被破坏的环境做出了努力。基于审美联想的原理，公共艺术以各种艺术形式，传播法律权利意识，维护公民法律权利，示范和暗示政治权利的行使；为公民争取社会生存权，反对侵害人身权；使公民意识到参与的重要性，激发公民参与的积极性；建立人与人之间的公共议题讨论机制和双向互动的关系；连接社会脉络，缓和社会矛盾；使公民认识人与自然间共生的关系，修复被破坏的人与自然之间的关系，从而发挥其公民权责教育的功能。

参考文献

［1］［美］SuzanneLacy编，吴玛悧译．量绘形貌———新类型公共艺术［M］．台北：远流出版事业股份有限公司，2004．

［2］周成璐．公共艺术的逻辑及其社会场域［M］．上海：复旦大学出版社，2010．

［3］［美］GrantH．Kester著，吴玛悧，谢明学，梁锦鋆译．对话性创作：现代艺术中的社群与沟通［M］．台北：远流出版事业股份有限公司，2006．

［4］［德］沃尔夫冈•霍尔，贝恩德•海特尔，斯特凡妮•罗森穆勒主编，王旭，寇瑛译．阿伦特手册———生平•著作•影响［M］．北京：社会科学文献出版社•全球与地区问题出版中心，2015．

教育权范文篇7

1.各级政府事权范围：分级管理，以县为主。2001年全国基础教育工作会议明确提出基础教育管理体制“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”[1]2002年5月，国务院办公厅了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，进一步强调了县级政府对农村义务教育负有主要责任，并且较为具体地规定和划分了中央和地方各级政府的投资责任。2005年11月，国务院发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，《通知》要求按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分布组织实施”的基本原则，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。根据相关规定，教职工工资、新增校舍建设和改造资金、购置图书仪器等维持学校基本运转的管理责任主要由县级政府承担，中央主要投入以转移性支付形式负责各种政策性的转型补助。县级政府作为教育管理工作的主要承担者，其教育经费支出主要有个人部分、公用部分、基建支出。其中，个人部分包括：基本工资，补助工资（含民师补助），其他工资，职工福利费，社会保障费，奖贷助学金；公用部分包括公务费，业务费，设备购置费，修缮费，业务招待费，其他费用；基建费用中包括自筹基建支出部分。因此在整个义务教育体系中，县级政府的管理对保障基本教学秩序，维持正常教学水平具有重要意义。

2.各级政府财力比较：中央强，地方弱。如前所述，根据中国国情和政策法规，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”政府作为农村义务教育投入主体，依据中国税收体制、征税范围不同导致政府可用财力不同，对农村义务教育的支持力度也有较大区别。

分税制实施后，县乡级财力被削弱，对义务教育的投入能力大不如前，与此同时，县乡级政府对农村义务教育的责任即县乡级政府的事权不减反增。以2001年中央与各级地方政府可用财力作对比，中央和省级政府用县乡级1.37倍的财力负担的人口却只有县乡级总人口的2.2%，无论是在财政总量还是人均可用财力上，中央和省级政府都占据了明显的优势（见下表）。

中央财政居于明显的优势地位，县乡财政可用财力不足，但是按照中国现行的义务教育责任范围划分来看，县乡级政府却是农村义务教育主要责任主体，出现中央政府与地方各级政府间财政实力与教育责任倒挂的现象。

3.经费瓶颈：经常性经费增长缓慢，投入结构不合理。义务教育经常性经费是指学校用于教师工资、公务费等日常教育经费，由于地区差异的存在，中国中西部农村中小学普遍存在经常性教育经费短缺的现象。

2000年起，中国实施农村税费改革，即取消按农民人均纯收入一定比例征收的乡统筹费，取消现行按农民上年人均纯收入一定比例征收的乡村两级办学经费（农村教育事业费附加），取消农村教育集资等专门面向农民征收的行政事业性收费、筹资及政府性基金[3]。中国政府义务教育拨款增长率约为同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育经费快速上涨，而义务教育经费相对停滞”的矛盾现象。

二、对中国现行模式的思考

根据有关调查研究的统计资料显示：由于中国公共教育投资在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于发展中国家的平均水平，而初等教育的投资比例却偏低[4]。

农村义务教育的责任主体是县乡级地方政府，履行统发教职工工资，筹措新增校舍建设和改造资金，购置图书仪器等维持学校正常运行的重要职能。根据中国现行的分税制体制，中央财政实力具有绝对优势，而中国现行的农村义务教育经费保障体系中作为农村义务教育的投入主体的县乡级政府，却以微弱的财政能力承担着重大的事权责任，按目前流行的通俗说法，就是出现“小马拉大车”的尴尬困境。

同时，我们也应看到近几年来各级政府特别是中央和省级政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通过转移性支出进行调节等。此外，由于中央政府对三农问题的高度重视，义务教育发展状况已经成为衡量地方官员政绩和升迁的重要指标，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在进行的改善措施外，笔者认为，还可以从以下方面考虑困境出路：

1.增加中央政府财政总支出倾斜。据教育的实证研究分析，基础教育的社会边际收益大于个人的边际收益，而高等教育的社会边际收益低于其个人边际收益。因此，政府的教育支出应更多的用于发展基础教育方面，以促进社会总福利的增加[5]。各类教育对经济增长均有一定的促进作用，但在现阶段，无论是从各级教育投资还是从各级教育有效劳动力来考察，初等教育对经济增长的贡献潜力最大，说明初等教育能产生最大的经济效益，结合初等教育巨大的非经济效益，则无论从公平角度，还是从经济角度考虑，都为中国义务教育的实施作了肯定的评价，也为今后制定有效的教育投资分配政策提供了导向，即中国在今后的社会经济发展中，在各级教育的投资分配结构上，应加大义务教育的投资比重。

2.细分各级政府事权，提高管理体制重心。农村义务教育问题根源是中央与地方间、各级政府间的财权与事权的矛盾，为了保证财政政策的连续性和稳定性，要彻底改变分税制的预算管理体制以解决财权困境是不可取的，但是可以对中央与地方财权在分税制体系下进行适当调整，切实履行“以支定收”的原则，适当提高事权重心。各级政府应当在“由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”的体制下进一步细分责任，分清各级政府间的事权责任。同时注重区域差异，协调地区间的教育公平。中央和省级政府要共同负责对困难县进行专项资金补助，对中央提供的各项义务教育专项补助，省、市财政应按照一定比例提供配套资金。由于分税制以及农民减收导致农村财政缩水、事权责任过重造成的收支财政缺口，导致的县级财政无力全额负担的中小学公用经费和教职工工资部分，省财政应当积极弥补县乡级财政，以提高农村义务教育财政支出重心，承担起原本转嫁到农民身上的义务教育负担。

3.保障义务教育资金效用的最大化。各级政府要切实履行各自责任，尤其是作为日常教育秩序维持者的县乡级政府部门应当注重财政资金的运用效率，将基础教育经费全部实行预算统编，优化资源配置，提高农村基础教育财政支出使用效益和加强农村基础教育财政资金管理。

4.建立健全农村义务教育财政转移机制。中央政府在加大财政性教育经费支出的同时，也要加强对下拨资金的监管力度，确保财政资金尤其是转移性财政支出能顺利到位，防止资金被用于非教育事业。鉴于中国幅员辽阔、地区间经济发展水平和政府财力差异巨大、政府管理水平总体来说还比较低的特点，可采取如下方式：义务教育经费预算单列，即义务教育经费必须足额列入预算，县级政府建立全面需求预算，地（市）、省、中央财政建立义务教育财政转移支付预算；采用“因素法”确定本县义务教育经费的标准支出需求和标准收入，进而确定需要上级政府转移支付的经费数量；建立县级义务教育收支缺口弥补的责任制度，对县级政府无力负担的义务教育经费需求，上级政府应该足额弥补，并列入各自的预算，地（市）、省、中央要明确各自分担的责任，其中，省级政府应该对义务教育财政转移支付承担主要责任[6]。

参考文献：

[1]国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001-05-29）[R].国发[2001]21号.

[2]胡延品.政府财力分配与义务教育经费负担主体困境分析[J].教育与经济，2003，（4）.

[3]廖楚晖.加大农村教育的财政倾斜[J].经济问题探索，2005，（2）.

[4]庄.中国公共教育投资分配结构的统计分析[J].科学学与科学技术管理，2007，（1）.

[5]朱长新，王艳丽，李金清.促进农村义务教育发展的财政对策研究[J].市场周刊:研究版，2005，（4）.

[6]罗丹.试论农村公共教育的供给现状与对策[J].当代教育论坛:学科教育研究，2007，（2）.

教育权范文篇8

1.各级政府事权范围：分级管理，以县为主。2001年全国基础教育工作会议明确提出基础教育管理体制“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”[1]2002年5月，国务院办公厅了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，进一步强调了县级政府对农村义务教育负有主要责任，并且较为具体地规定和划分了中央和地方各级政府的投资责任。2005年11月，国务院发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，《通知》要求按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分布组织实施”的基本原则，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。根据相关规定，教职工工资、新增校舍建设和改造资金、购置图书仪器等维持学校基本运转的管理责任主要由县级政府承担，中央主要投入以转移性支付形式负责各种政策性的转型补助。县级政府作为教育管理工作的主要承担者，其教育经费支出主要有个人部分、公用部分、基建支出。其中，个人部分包括：基本工资，补助工资（含民师补助），其他工资，职工福利费，社会保障费，奖贷助学金；公用部分包括公务费，业务费，设备购置费，修缮费，业务招待费，其他费用；基建费用中包括自筹基建支出部分。因此在整个义务教育体系中，县级政府的管理对保障基本教学秩序，维持正常教学水平具有重要意义。

2.各级政府财力比较：中央强，地方弱。如前所述，根据中国国情和政策法规，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”政府作为农村义务教育投入主体，依据中国税收体制、征税范围不同导致政府可用财力不同，对农村义务教育的支持力度也有较大区别。

分税制实施后，县乡级财力被削弱，对义务教育的投入能力大不如前，与此同时，县乡级政府对农村义务教育的责任即县乡级政府的事权不减反增。以2001年中央与各级地方政府可用财力作对比，中央和省级政府用县乡级1.37倍的财力负担的人口却只有县乡级总人口的2.2%，无论是在财政总量还是人均可用财力上，中央和省级政府都占据了明显的优势（见下表）。

中央财政居于明显的优势地位，县乡财政可用财力不足，但是按照中国现行的义务教育责任范围划分来看，县乡级政府却是农村义务教育主要责任主体，出现中央政府与地方各级政府间财政实力与教育责任倒挂的现象。

3.经费瓶颈：经常性经费增长缓慢，投入结构不合理。义务教育经常性经费是指学校用于教师工资、公务费等日常教育经费，由于地区差异的存在，中国中西部农村中小学普遍存在经常性教育经费短缺的现象。

2000年起，中国实施农村税费改革，即取消按农民人均纯收入一定比例征收的乡统筹费，取消现行按农民上年人均纯收入一定比例征收的乡村两级办学经费（农村教育事业费附加），取消农村教育集资等专门面向农民征收的行政事业性收费、筹资及政府性基金[3]。中国政府义务教育拨款增长率约为同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育经费快速上涨，而义务教育经费相对停滞”的矛盾现象。

二、对中国现行模式的思考

根据有关调查研究的统计资料显示：由于中国公共教育投资在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于发展中国家的平均水平，而初等教育的投资比例却偏低[4]。

农村义务教育的责任主体是县乡级地方政府，履行统发教职工工资，筹措新增校舍建设和改造资金，购置图书仪器等维持学校正常运行的重要职能。根据中国现行的分税制体制，中央财政实力具有绝对优势，而中国现行的农村义务教育经费保障体系中作为农村义务教育的投入主体的县乡级政府，却以微弱的财政能力承担着重大的事权责任，按目前流行的通俗说法，就是出现“小马拉大车”的尴尬困境。

同时，我们也应看到近几年来各级政府特别是中央和省级政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通过转移性支出进行调节等。此外，由于中央政府对三农问题的高度重视，义务教育发展状况已经成为衡量地方官员政绩和升迁的重要指标，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在进行的改善措施外，笔者认为，还可以从以下方面考虑困境出路：

1.增加中央政府财政总支出倾斜。据教育的实证研究分析，基础教育的社会边际收益大于个人的边际收益，而高等教育的社会边际收益低于其个人边际收益。因此，政府的教育支出应更多的用于发展基础教育方面，以促进社会总福利的增加[5]。各类教育对经济增长均有一定的促进作用，但在现阶段，无论是从各级教育投资还是从各级教育有效劳动力来考察，初等教育对经济增长的贡献潜力最大，说明初等教育能产生最大的经济效益，结合初等教育巨大的非经济效益，则无论从公平角度，还是从经济角度考虑，都为中国义务教育的实施作了肯定的评价，也为今后制定有效的教育投资分配政策提供了导向，即中国在今后的社会经济发展中，在各级教育的投资分配结构上，应加大义务教育的投资比重。

2.细分各级政府事权，提高管理体制重心。农村义务教育问题根源是中央与地方间、各级政府间的财权与事权的矛盾，为了保证财政政策的连续性和稳定性，要彻底改变分税制的预算管理体制以解决财权困境是不可取的，但是可以对中央与地方财权在分税制体系下进行适当调整，切实履行“以支定收”的原则，适当提高事权重心。各级政府应当在“由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”的体制下进一步细分责任，分清各级政府间的事权责任。同时注重区域差异，协调地区间的教育公平。中央和省级政府要共同负责对困难县进行专项资金补助，对中央提供的各项义务教育专项补助，省、市财政应按照一定比例提供配套资金。由于分税制以及农民减收导致农村财政缩水、事权责任过重造成的收支财政缺口，导致的县级财政无力全额负担的中小学公用经费和教职工工资部分，省财政应当积极弥补县乡级财政，以提高农村义务教育财政支出重心，承担起原本转嫁到农民身上的义务教育负担。

3.保障义务教育资金效用的最大化。各级政府要切实履行各自责任，尤其是作为日常教育秩序维持者的县乡级政府部门应当注重财政资金的运用效率，将基础教育经费全部实行预算统编，优化资源配置，提高农村基础教育财政支出使用效益和加强农村基础教育财政资金管理。

4.建立健全农村义务教育财政转移机制。中央政府在加大财政性教育经费支出的同时，也要加强对下拨资金的监管力度，确保财政资金尤其是转移性财政支出能顺利到位，防止资金被用于非教育事业。鉴于中国幅员辽阔、地区间经济发展水平和政府财力差异巨大、政府管理水平总体来说还比较低的特点，可采取如下方式：义务教育经费预算单列，即义务教育经费必须足额列入预算，县级政府建立全面需求预算，地（市）、省、中央财政建立义务教育财政转移支付预算；采用“因素法”确定本县义务教育经费的标准支出需求和标准收入，进而确定需要上级政府转移支付的经费数量；建立县级义务教育收支缺口弥补的责任制度，对县级政府无力负担的义务教育经费需求，上级政府应该足额弥补，并列入各自的预算，地（市）、省、中央要明确各自分担的责任，其中，省级政府应该对义务教育财政转移支付承担主要责任[6]。

参考文献：

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[3]廖楚晖.加大农村教育的财政倾斜[J].经济问题探索，2005，（2）.

[4]庄.中国公共教育投资分配结构的统计分析[J].科学学与科学技术管理，2007，（1）.

[5]朱长新，王艳丽，李金清.促进农村义务教育发展的财政对策研究[J].市场周刊:研究版，2005，（4）.

[6]罗丹.试论农村公共教育的供给现状与对策[J].当代教育论坛:学科教育研究，2007，（2）.

教育权范文篇9

概览该书，最突出的印象是著者提出了以受教育权为核心构建教育法学乃至研究教育学、教育史的新视角。该书认为，受教育权是更重要的教育法学概念，教育法学应当是教育法律权利学，应当从此出发强调教育本身的基本因素和动力，构建以人的受教育权利的实现状态为起点和标准来探索、构建和反映的教育法学体系。这一立论及其理论框架构建符合马克思主义法学的原理。就法理学而言，法是以权利和义务规定人们的行为规则和调整社会关系的。权利和义务是法律规范的核心内容，是法律关系的关键要素，贯穿于法律现象逻辑联系的各个环节、法的一切部门和法律运行的全部过程。从更深层次来说，权利和义务全面表现和体现了法的价值。人类的教育现象从总体上包括举办、实施、接受、管理和参与教育的五大类活动，涉及到国家机关、社会组织、个人、教育机构和家庭等众多的主体。抓住受教育者这个主体，突出其接受教育活动中的权利，并以此为原点构建教育法学，这是该书的一大理论贡献。

基于同样的原点，该书进一步延伸到教育学和教育史的领域，提出从人的受教育权利角度研究教育，解读、分析教育思想、教育理论、教育体制、教育教学方法等，提出通过对受教育权发展变化特别是与不同文明形态发展关系的研究，透过受教育权发展变化的历史，揭示教育发展的必然规律。这无疑将催生出教育研究的新领域，产生新的突破。

正是基于上述全新的视角，该书以哲学、法学、历史学、教育学和政治学为理论基础，对受教育权的时态和走向进行了跨学科的全景式的扫描，概括出受教育权的经济学范式、哲学范式、法学范式和政治学范式的基本类型，并就受教育权的辩证互动关系做了系统的理论描述，详尽分析了受教育权范式的历史运动及其相应的发展方式、保障体制、管理制度、进步作用和历史局限，指出了受教育权范式的四个基本特征：(1)受教育权范式是权利本位范式，权利主体是决定一个社会教育性质的基本因素，是受教育权范式的核心和基础，居于中心地位，受教育权权利主体是受教育权范式发展变化的根本动力；(2)受教育权范式是受教育权权利主体与权力主体结合的范式，是权利发展与生产力发展相互作用、相互促进的范式；(3)受教育权范式既是历史的，又是逻辑的，是历史哲学范式；(4)受教育权范式呈现出既是一元的又是多元的范式，是实践本位范式。这些研究，使该书提炼出的受教育权问题的概念体系和范式模型具有扎实的理论和实践基础，比较系统地揭示了受教育权的历史发展、逻辑发展和当前实态，在逻辑(哲学)、历史和实践三者间实现自洽和互洽，从而促进人们对受教育权问题的深层把握。

该书在构建受教育权范式理论的基础上，透过漫漫的历史长河，从文化发展和文明演变角度对受教育权予以哲学形态研究，归纳出五种范式，即：以身份和地位的同一或认可为获取教育权的条件，以君权或王权为后盾，以培养特权人为目标和法律现象的特权化范式；以信仰的同一或认可为获取受教育权的条件，以神权为后盾，以培养宗教人为目标和法律现象的宗教化范式；以行为的同一或认可为获取受教育权的重要条件，以政权为后盾，以培养政治人为目标和法律现象的国家化范式；以经济利益(能力)的同一为获取受教育权的主要条件，以物权和产权为后盾，以培养经济人为目标和法律现象的社会化范式；以人的自由和个性发展需求为获取受教育权的主要条件，以人权为后盾，以自由人为培养目标和法律现象的个性化范式。

著者还深入探讨了受教育权的法理学。并对其具体的权利义务关系，不同的立法、司法和行政特点进行了论述，使抽象的法理与具体的历史阶段中的受教育权有机联系起来，深化了受教育权的法理学。同时，初步分析了受教育权范式变化的社会、政治和文化因素，论述了上述五种范式的依次性、继承性、兼容性和主导性的关系，结合史实指出了受教育权跨越式发展的可能性和现实性。

更为难能可贵的是，该书在阐述上述五种范式过程中，解析了特权、神权、政权、物权和人权五种权力和与这些权力相适应的五种社会(特权社会、宗教社会、政治社会、商业社会和人性社会)，进而提出了与五种社会形态相适应的五种文明形态：军事文明、宗教文明、政治文明、商业文明和教育文明。指出这五种文明构成了人类文明史的全貌，五种权力、五种社会、五种文明的互替嬗变，根本动力在于权利主体不断要求扩大权利引起的，权利斗争是推动人类文明进步的根本动力。这是个首创。尽管关于“教育文明”的内涵及其据以立足的依据尚需要进一步论证，但该书首开先河的“教育文明”之说，对我们加深对教育的认识，还是有启迪的。

著者在书中大声疾呼：“当新的教育文明展露之际，发展教育及其所带动的科技发展和政治建设，是抓住新的文明兴起机会的关键。中华民族在历史上错失了工业革命、商业文明发展的先机，现在必须抢占教育文明这一制高点”。这一见识，角度新颖，见解独特，足以引起我们认真思考和深入研究。

该书虽然是探讨教育法学原理的理论著作，但著者强调它是把实践作为最初起点、最高抽象点和最后归宿点的实践哲学，注重主体、注重价值、注重历史、注重实践，追求的是哲学论、历史论和实践论的有机结合。书中专辟一编，就当代中国受教育权的现实和未来、受教育权的立法、受教育权的行政实施、受教育权的司法保护四个层面，剖析了受教育权的实现前提和要素、受教育权的原则确认、受教育权的国家保障和受教育权的法律救济等实务性问题。书中还精选了17个案例，涉及到因成绩原因、身体原因发生的高考录取诉讼，因入学年龄而发生的义务教育入学诉讼，因对学生的处分引起的诉讼，因颁发学业、学位证书引起的诉讼，受教育权作为宪法权利的诉讼等。由于著者身在中央教育行政机关主管政策法规司局的特殊和便利位置，这些案例不仅很好地支持和诠释了书中的观点，而且对于我们从深层次认识受教育权、恰当处理相关事项很有参考价值。

教育权范文篇10

一、义务教育阶段教育选择权的法理性分析

义务教育是国家对一定年龄儿童免费实施的学校教育,亦称强迫教育、免费教育或普及义务教育。我国《义务教育法》第二条第二款规定,义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育。而教育选择权是受教育权利的组成部分,是受教育者对学校、专业、课程、教师、教学资源以及其他教学构成要素享有的选择权利。

对于高中阶段以及大学阶段的教育选择权,人们普遍认为学生及家长享有对学校、专业等方面的选择权利。但是对于小学、初中阶段的义务教育,尤其是对于公办学校的义务教育,在理论上是否应该享有教育选择权,以及在实践中是否可以行使教育选择权,则观点迥异,甚至完全相反。肯定教育选择权的一方认为,教育选择权有其必要性。首先,儿童的禀赋各异,其所需的教育类型当然不同,因此,应该赋予他们教育选择权。其次,随着社会经济的发展和有关政策的制定和实施,特别是户籍管理的逐步放开,人口流动日渐频繁,流动儿童的义务教育需要教育选择权。以农村学生为例,如果按照义务教育就近入学的原则,这部分学生应该到户籍所在地接受义务教育。但这样就使得学生无法和在外打工的父母在一起生活,同时也给父母对子女的监护和教育带来诸多不便。因此,选择到父母打工地学校就读,对学生而言,更有利于其身心方面的健康成长。但在现实生活中,农民工子女需缴纳各种名目的高昂的择校费用。这样不仅增加学习成本,而且也和义务教育免费原则相悖。最后,我国城乡之间、城区之间、乡村之间不同学校的教学理念、教学质量、教学设施等,在现阶段存在较大差异。因此,学生及其家长在义务教育阶段有权选择学校。否定教育选择权的则认为,如果可以选择学校,则对家庭经济较差的学生来说显失公平,也违背教育机会均等的原则。教育机会不应顾及性别、宗教信仰、种族、社会阶层以及经济地位等,人人都有机会接受同等的教育,如果赋予家长或学生选择学校的自由,可能出现教育机会不均等与社会的分化。而且,《义务教育法》明确规定义务教育免费,学校作为国家教育目的的实施单位,收取择校费显然与法律相悖,该费属于乱收费,应严加制止,以维护《义务教育法》的严肃性和公平性。

从法律角度来看,教育选择权是人的基本权利之一。我国《宪法》在明确规定受教育是义务的同时,也规定了受教育是权利,在法理上并未排斥教育选择权。《世界人权宣言》第二十六条第三款也认为:父母对其子女所应受的教育的种类,有优先选择的权利。我国在1997年签署的国《经济、社会及文化权利国际公约》第一条第一款规定:所有公民都有自决权,并凭这种权利自由谋求他们的经济、社会和文化的发展。第三条规定:公约缔约各国尊重父母和法定监护人的下列自由:为他们的孩子选择非公立的但符合国家所可能规定或批准的最低教育标准的学校。我国于1998年签署的《公民权利和政治权利国际公约》第二十四条第一款规定:每个儿童应有权享受家庭、社会和国家为其未成年地位给予的必要保护措施,不因社会出身、财产等而受任何歧视。

根据我国《民办教育促进法》,学生及其家长可以在公办学校和民办学校之间进行选择。民办教育属于公益性事业,是社会主义教育事业的组成部分;民办学校与公办学校具有同等的法律地位,国家保障民办学校的办学自主权。民办学校也可以实施义务教育,这点从我国《义务教育法》第六十二条的规定可以看出。既然民办学校可以从事义务教育,学生及其家长当然可以在二者之间进行选择。

二、义务教育阶段教育选择权的应然性分析

首先,提供多种教育选择。从充分发展个性角度来看,社会应当根据人们的不同情况提供多种教育选择,尽量使每一个人都可以按照自己的兴趣、需要和个性特征来选择最有利于自己发展的教育方式。如果考虑到这一点,学生及其家长有权选择就读的学校,学生及其家长也有权选择在学校就读的方式。如由于生活节奏的加快和工作压力的增大,一部分家长对子女的日常教育既没时间也没精力,民办寄宿制学校就可以满足这些家长的需求。

其次,增加学生和家长的选择机会。当今世界教育发展的趋势是越来越尊重视受教育者的个人权利。义务教育从以国家需求向个人需求转化。在丹麦,家长拥有在公立学校与私立学校之间自由选择的权利,学生和家长对私立学校的选择几乎不受限制,可以在全国范围内进行。这样,满足了不同的学生和家长的教育需求,也促使学校不断地改善教育质量以留住学生。英国自20世纪80年代以来,也广泛推行择校政策。教育被看成是一个开放的市场,家庭是市场的消费者,父母可以根据学校的办学质量为子女选择学校就读。在美国,对教育的选择有很大的自由。在学校方面,有公立学校、私立学校或教会学校可供人们选择,甚至家长可以选择家庭学校,自己教育子女。其他一些国家,如澳大利亚、新西兰等国也在推行择校政策。就连曾经限制择校最坚决的以色列,由于公众对学校融合政策的反对意见越来越大,认为按片划分就近入学的制度剥夺了父母为他们的孩子自由选择学校的民主权利,教育当局对推动学校融合以及保持政府对所有教育活动全部负责的立场也开始动摇。

第三,平等的受教育权。为了保障大量农民工子女平等的受教育权,也需要教育选择权。我国《义务教育法》第十二条第二款规定:父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年,在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的,当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。因为农民工子女的户籍所在地在农村,他们可以在农村义务教育学校就近入学,又因为农民工在城市工作或居住,按照上述法律规定,农民工子女也可以在城市接受义务教育。因此,没有教育选择权的话,上述规定就有可能是纸上谈兵,无法落到实处。