教育目标范文10篇

教育目标范文篇1

现今，我国国内的法学教育改革正如火如荼地进行，其中确实涌现出了不少优秀的教学模式和经验教训，然而，还是有很多突出的问题没有得到有效的解决，比较明显的就是“教材为中心”的教学模式仍然占主导地位，这种教学模式在一定程度上有其自身的优越性，但对老师和学生却也是另一层面上的限制。我国的教育模式很大程度上受传统教育中文史哲的影响，使得法学教育注重培养法学精英，重理论而轻实践，导致很多法律人才实践经验的缺失。传统的法学教育模式基本上就是以老师讲解为主，更加注重理论知识的培训，缺失了对法律内涵的讨论。实践教学主要局限于被动式的案例讨论、无声的审判观摩（法庭旁听）、程式化的模拟法庭和断裂式的毕业实习等四种形式。首先，案例讨论教学这种教学模式在一定程度上也提升了学生分析处理问题的能力，但这种教学方式一般都是老师提出问题，然后学生分析解答，决定权主要在老师，学生处于一种被动的状态，难以形成自己的见解，老师所提问题限制了学生对所学专业理论知识的吸收。并且，老师所提问题可能没有考虑到经济政治等多方面的影响，仅仅围绕法律本身，使法律缺失了其社会效应。审判观摩的教学模式在一定程度上可以算是实践，使学生真正接触到具体案件中，但是这种教学方式并不能激发学生的积极性。加上老师不能及时根据案件中所涉及法律知识要点进行讲解，学生还是不能灵活运用法律知识解决相关问题。模拟法庭教学对于加强学生对法律知识的运用有其自身的优越性，然而，其中所设计的案件都是经过精心的设计和预想，难以达到真实的效果，使学生不能更深层次的思考案件本身，很难引起学生积极主动的思考。毕业实习在某种层面上补充了其他几种实践教学中的缺陷，并且提升了学生分析处理案件的能力，然而，由于实习期通常在学生毕业前的最后一个学年进行，实习时间较短，学生常常不能参与到案件的整个过程中，大大降低了实习的质量。而且，临近毕业，学生可能不能全身心地投入到实习中去，因此实习效果可能也不够明显。

二、法学教育目标的明确定位

随着社会的不断进步，对法律的要求总是在不断更新，因此法学教育目标的确定也应跟随社会发展的脚步动态变化。法学教育目标应当符合我国社会主义建设的基本要求，不能完全按照国外的模式生搬硬套，而是结合自身需求，与我国国情相结合。所以，在确定法学教育目标时，需要充分全面的考虑法学教育当前的历史和社会条件，弄清楚法学教育的内涵，确定符合本国发展需要的法学教育模式和法学教育目标。因此，在我国的法学教育改革中，利用我国目前的法学教育资源，实现法学教育的分层化，不仅要大力推广素质教育和精英教育，还要加强法学教育的职业化和大众化。法学教育的大众化符合社会发展和经济建设对基本法律的需求，法学教育的职业化符合法律职业的需要。

三、法学教育目标实现的对策举措

（一）完善法学教育方式。首先，需要完善课堂教育模式，学生不仅要学习相关法律知识，还应加强课堂上的讨论，利于学生对所学知识的消化吸收。由于法学知识枯燥难懂，于是对于刚开始学习的法学专业的学生，就算老师在课堂上讲解之后，可能还是有很多知识难以理解消化，因此，课堂上的讨论还是相当有必要的。适当的讨论不仅可以活跃课堂，调动学生的积极性，还能对相关重点难点进行深刻探讨，加深印象。通过老师授课加上课堂讨论的方式，更好的帮助学生融会贯通所学知识。除此之外，还可以进行其他一些方式辅助学生的学习，例如模拟法庭等等，使学生亲身经历，让所学知识得到发挥利用。（二）法学专业课程进行优化。对于我国的法律教育模式还比较的呆板，不能够在教学中使学生得到更多有价值的信息。我们可以参考下美国的教学，借鉴下他们的顶点课程。这一课程最早出现于二十世纪八十年代，是美国法学本科的教学课程。这一课程正像他的名字一样，属于本科法学课程系列中的终点课程，它能够充分的考察和提高一个学生的能力。这种课程因为在教学过程中的效果明显，而被各个国家引进学习用于教学中。顶点课程被用于高校高等教育法学改革之中，具有很重要的实际意义。（三）构建科学测评体系。为了能够达到更好的督促作用，构建一套完整合理的科学测评体系是相当的重要的。在教学过程中通过这一套测评体系制定出比较完善的考试题型，可以评估教学完成情况，教师的教学质量还有学生的学习状态。对于宪法学的考试命题需要很高的要求，命题人员需要具备较强的专业知识，对当前的命题方向能够很好地把握。一套比较好的考题，既需要综合考虑学生的学习水平，还要考察教师的教学质量。

四、结语

综上所述，为适应我国快速发展对法律人才的需求，法律教育改革仍需不断进行，在改革的过程中应当充分结合我国国情，在保证法学教育素质化和精英化的同时，还要保证大众化和职业化，为我国的法制化建设打下坚实的基础。

作者:杨莹 单位:黔东南民族职业技术学院

参考文献：

[1]郭德香.论国际先进法学教育模式对我国改革之借鉴[J].河南财经政法大学学报,2013（02）.

教育目标范文篇2

关键词：《民主主义与教育》；教育目的；杜威

对杜威教育目的观的认识，人们向来是众说纷纭、莫衷一是。一方面是由于杜威表述其思想的语言晦涩难懂，另一方面是因为许多人是根据自己的教育目的观来解读杜威的教育目的的。《民主主义与教育》是集杜威实用主义教育思想于一体的巨著，所以，我们要想全面理解杜威的教育目的观，从《民主主义与教育》[1]入手考察并深入分析，不失一条捷径。

一个人对教育本质的认识决定其教育目的观，所以我们首先分析杜威有关教育本质的论述，以便从中窥视其教育目的观。

受历史上儿童本位论的影响，杜威认为人的发展是以天生的本能为基础的生长过程，而生长的首要条件是未成熟状态，因为正是儿童的未成熟状态决定了儿童有极强的可塑性。在杜威那里，“可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力”[1]（P50），而“习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率”[2]（P52），这样生长便包含了明确的教育结果。于是，杜威把教育与生长等同起来，提出“教育即生长”。由于这样的教育本质观，决定了杜威的“教育无目的”的教育目的观。因为他认为“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”[1]（P55），即生长的目的是更多的生长，教育的目的是更多的教育；即所谓的“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[1]（P54）

但是，杜威并不真正认为“教育无目的”，他的论述并未就此告终。他认为“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。”[1]（P81）据此杜威提出“教育即改造”的观点，或者说“教育就是经验的改造或改组”的观点。而这个“经验的改造可能是个人，也可能是社会的”，只不过“进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。”[1]（P84）即进步的社会，是通过改变青年人的经验以实现其改变社会性质的目的的。由上我们可以看出，杜威认为教育的目的是塑造青年的同时改造社会，但是塑造青年只是教育的起点，通过学校培养出适合社会生活需要的人以达到改造社会的目的才是教育的归宿。

由上可知，杜威从“教育即生长”的教育本质观中得出两个似乎矛盾的教育目的，下文我们看看杜威在论述其教育目的观时是怎样自圆其说的。

杜威对教育目的的论述是从“目的的性质”开始的。他认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。”[1]（P117）据此定义，杜威得出良好目的的三个标准：（1）所确定的目的必须是现有情况的产物；（2）目的是实验性的，即目的必须是灵活的，在行动中受到检验时，它会不断得到发展；（3）目的和手段是相互转换、不可分离的[1]（P110-112）。

在此基础上，杜威进一步论述了他的教育目的观：“如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的惟一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。在自发的自我表现名义下，允许学生任性的或不连贯的活动，对教育目的也是致命伤。”[1]（P107）也就是说，“哪里情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。”并且在此，他又反复重申“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”[1]（P104）同时，他同意引述一位近代作家的话：“引导这个男孩读斯各特写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医棗这些都是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”[1]（P114）由此可见，杜威的“教育无目的”所否定的是教育的一般的、抽象的目的，而他所提倡的教育目的实际上是指每一次具体教育活动的目的。

由于杜威对教育目的的上述理解以及依据良好目的的三个标准，他认为一切良好的教育目的应该具备三个特征：（1）必须注意特定儿童的固有活动和需要，成人的成就可以作为尺度来观察儿童的活动，但不能把成人的成就定为固定的目的，而不顾受教育者的具体活动；（2）必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的[1]（P114-115）。

我们可以看出，到此为止杜威仍未提到“教育的社会目的”这个概念，但我们仔细分析其所说的教育的具体目的可以看到，其实社会的影子在杜威的思想中是根深蒂固的。在他引述的那位作家的话中，所谓的有选择地读小说、叫女孩子缝纫、根除霸道的习惯、准备要学生行医等等活动或称主动作业，其实都是使个人社会化的过程，是实现民主主义社会所必需的。由此可见，改良社会的目的一直潜伏在杜威有关教育目的的论述中，他之所以不强调甚至不提教育的社会目的，是因为他认为“由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作变成机械的、奴隶的工作。”[1]（P117）至此，杜威巧妙地将其“改造社会”的教育目的与“教育除自身以外没有其他目的”的教育目的融合在一起。

为了全面地阐明其教育目的观，杜威评述了当时流行的三种教育目的理论。

（1）对于以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的由自然提供的教育目的，杜威极其赞赏，事实上，他直接承袭了卢梭的这个观点。同时杜威认为“遵循自然”很容易被认为“自然不仅提供开始生长的原始力量，而且提供开始生长的计划和目标”[1]（P125），从而否定了教育的社会性，使自然和社会相对立，这一点是杜威所不能接受的。

(2）对于十九世纪的德国国家主义等社会本位论教育家认为教育的任务在于提供自然所不能获得的东西，因而主张将社会效率作为目的，杜威认为这种学说的价值主要在于纠正了自然发展学说走入了歧途的地方；但是它的“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率”[1]（P126）。如果说否定教育的社会性是杜威所不能认同的，那么片面强调社会需要而压抑了个性的发展也是与杜威的教育目的观相悖的，因为杜威的教育思想就是针对这一弊病而提出的。

（3）杜威认为主张文化作为教育目的的学说至少把文化作为某种有素养的东西，某种成熟的东西；当自然等同于粗野时，那么文化就和效率相对立，当效率就是狭隘的行动时，那么文化就和效率对立。但是当人们把文化视为某种纯粹“内在”的东西时，它就成为社会阶级分化的明确标志。杜威认为这是民主主义社会所不容许的。由此可知，杜威坚决反对自然与社会的对立以及“内在”目的与“外在”目的之间的对立，他认为“个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击”[1]（P129）。

以上即《民主主义与教育》中杜威有关教育目的的论述。从中我们可以总结出杜威的教育目的即培养适应民主主义社会的有能力的人。

下面对认识和把握杜威教育目的观中的一些有争议的问题进行简要分析。

关于良好教育目的的特征我们知道，教育的基本职能是培养人，教育为经济、政治、文化等服务主要是通过培养人这一社会职能来实现的，所以教育的价值最终要落实在人的培养上。但是从杜威有关良好教育目的的特征的论述中，我们所能看到的就是“有用即真理”的价值观，即只要是有利于儿童活动的继续展开，这个目的就是好的。但是我们知道，价值是客体对主体需要的满足，所以，在此我们必须分析“有用”的评价者属于那类群体以及这类群体与社会需求之间的关系。那么，利益分享的标准作为教育目的的特征之一必须在此重新强调，否则可能出现符合三个标准但并不是良好教育目的的情况，如培养罪犯的学校。

此外，由于“有用即真理”的价值观，杜威反对把目的与手段分离，认为如果目的与手段分离，手段的意义便大大降低，从而成为一桩苦事。他主张“目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。”[1]（P112）但是，“允许在手段与目的之间划出一条真正的分界线，而不是仅仅为了方便的缘故，这样更符合人的经验，显得更符合情理。”[2]（P567）而且杜威在1938年著的《经验与教育》中把二者作了区分，如他指出“我们可以反对把过去的知识当作教育上的目的，因而只是把它作为手段来加以重视。”[3]（P350）

关于教育过程内的目的和教育的社会目的当人们提到杜威的教育目的时，最熟悉的即“教育无目的”，其完整的表述是：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”即他主张的是教育过程内的目的。但是我们通过上面的分析可知，杜威是非常重视教育的社会目的的，那么二者在杜威那里是怎样的关系呢？

杜威在他的其他著作中多次明确指出：教育的两个要素分别是儿童和社会，“教育过程就是这些因素应有的相互作用。作为促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念，便是教育理论的主要支点。”[3]（P75）同时，他在总结芝加哥实验时指出：“尽管没有成功，在意图上，实验学校是‘社会中心’的。我们认为心理发展的过程主要地是一个社会的过程，一个参与的过程；…正如刚才指出的，目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”。[2](P321-322)由此可见，杜威所说的教育过程内的目的只不过是达到其社会目的的一种手段罢了。杜威之所以掩饰其教育的社会目的，是想否定教育的阶级性，这是由其资产阶级特性所决定的；而事实上，“教育的目的和目标对社会负有某种职能，要不依据于社会文化和社会制度而去确定教育目的和目标是办不到的，因此要在绝对意义上制定教育目的和目标也是不可能的。”[4](P293)

关于一般目的与具体目的杜威关于良好教育目的的三个标准中明确指出：“教育者必须警惕所谓一般的目的和终极的目的”。因为“一般的”也就意味着“抽象的”，而“这种抽象又意味着遥远而不切实际的，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段”，所以杜威指出：“我们说教育确实有它自己的报酬，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练没有教育意义。”[1]（P116）可见，杜威的教育目的是指具体的每次教育活动的目的。但是，我们知道，每次教育活动的目的应该是教师根据一般目的考虑到学生的具体特点来确定的，绝非完全根据学生的本能生长的需要确定，否则，教育目的实际上会成为放任自流。尤其是杜威认为教育即生长，生长的环境是变动不定的，所以教育目的应该根据变化的环境随时制定并随时改变，这不仅与其“目的是可预见的目标”的观点相矛盾，而且这样的教育目的实际上等于教育没有目的。

总之，由于杜威的资产阶级局限性，更主要的是由于其实用主义的哲学观和以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点，杜威的教育目的观有其自相矛盾和不符合教育规律的地方，这一点我们必须认清。但是我们并不能因此否定教育目的观中的积极因素，如制定教育目的要注意自然与社会、“内在”目的与“外在”目的的结合、教育目的的灵活性等。我们应该汲取其精华，剔除其糟粕，以便更好地制定和设计我们的教育目的体系。

参考文献：

教育目标范文篇3

关键词：美育目标体育教育构建

体育教育与其它教育一样有明确的目标。学校教育中的体育以培养人才为旨，其目的是全面贯彻国家教育方针，培养学生的体育意识和体育能力，使之身心全面发展，配合德育、智育、美育使学生成为社会主义事业的建设才和接班人。体育活动过程中包含诸多美育的因素，如体育的形式美、姿态美、动作美等。如何使学生养成良好的审美情操、审美意识和审美方法，提高对美的感受、鉴赏、表达能力，使健全的精神寓于健康的身体，这些已是摆在我们面前一个亟待解决的课题。

一、体教育中美育教育的意义与功能

现代心理学认为，人的心理结构由认识、伦理、审美的三大结构组成。故从人的身心发展来看教育目标中“五育”的结构，可将其分为心理发展（德、智、体）和生理发展（体、劳）两部分。前者为精神前提，后者貌似物质基础，“五育”目标是相辅相成的有机复合体，各种功能若因偏颇而失衡的话，将会影响整体功能的发挥。从全面发展的教育内涵来看，德智体美诸方面教育的实施，正是为了使人类“在变易绝对运动之中不断地完善自己”，从而“生产出他的全面性”。所以美育是培养全面发展人才一个不可缺少的环节，它与智育、德育、体育是互相联系、互相依存、互相促进，相辅相成的。

关于美育的体育中的功能已不乏其研究，归纳研究成果主要有三大功能：

1、培养身体美

身体美是体育自然美的表现，人的身体生长发育是技美的规律进行的，它表现出身体、线条、姿态的造型美，筋骨、肌肉、肤色的肌体美和生命活力的生气美。人体美历来就是无数艺术家“代代耕耘美的沃土，美的矿源”。苏联诗人马雅可夫斯基曾用十分热情的诗句赞美过人体古铜色的皮肤和坚实的肌肉。

2、培养精神美

列宁说：“健全的精神寓于健全的身体。”也说：“体者载知识之车而寓道德之舍也。”可见精神美与身体美是密不可分的，精神美可以使体育运动放出光和热。由于体育运动有进取、竞争、对抗、承担负荷、战胜艰难困苦和经受胜败考验等特点，因此它有利于培养人们精神上追求优胜、追求祖国荣誉的理想美，勇敢顽强，坚毅果断，不畏艰难，不怕牺牲，不屈不挠，胜不骄，败不馁的意志美和体验爱国主义、国际主义的情感美。

3、培养技巧美

体育中精湛的技巧与身体美、精神美交相辉映，形成一个体育健儿的完美形象，技巧美包括动作协调、节奏明快、反应敏捷等，这些运动中的技、战术，把各种精湛的运动绘成动人的画卷，编就成美妙的诗篇，如那飞驰旋转的滑冰运动员，转翻蹦跳的体操运动员、勇猛角逐的足球运动员，“横空出世”跳伞运动员等。

二、构建体育教育中美育目标的依据。

本文在以对客观规律的识别和把握上，从理论、历史和现实三个方面寻觅构建美育目标的依据。

1、理论依据

美育的预期功能，是由其本质特征决定的，美育是什么？广义可理解为按照美的规律施行的一切教育，而不是专指某种艺术技巧的教育。美育的首要任务，是使教育者把握“美的规律”，即“以非常突出、生动、鲜明的形象，充分而有力地表现出事物的本质或普遍性”。可见，体育教育中美学知识的起点，应是从事物内部普遍性与外部个性（即本质与现象）的高度统一中去把握“美的规律”识别什么才是美。只有这样，主体在审美活动中方可将感情与理论、经验与判断、共姓与个性、现象与本质、美与健统一起来。发挥美育在体育教育中特有功能。其实，美育的最终目的是养成丰富的具有完美个性的人，即人格美。而人格美的基点是心灵美、精神美，外部表现则为身体美，而体育教育也正是要培养身心健康的合格人才。

2、历史依据

在奴隶社会时期出现了专门的教育机构，体育和美育都并列成为学校教育的重要内容。周代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育中的射（射箭）、御（驾驶战车）都含有体育的因素，而居第二位的“乐”则是美育。自古以来不论是才子、闺秀，还是政治家、军事家、科学家等，都将琴、棋、诗、画作为自我养成的必修“四科”。迷“四科”正是中华民族精神文明渊渊流长的历史结晶。在中华民族悠久的文明史中，美育有着漫长的演变过程，体现着时代和民族的特征，在民族传统文化的基础上，儒家的“十不仁济世”，道家的“超凡脱俗”，佛家的“空虚明净”等，以如此登峰造极的高度俯瞰人生，以求心性的洁净、精神的自由、生命的超越，都是民族特有的传统美学思想。

在漫长的历史长河中，美的概念在延伸、美的载体在扩展……。当今，不论从美的形态还是从审美主客体关系来看，美育的内容已横跨自然美、社会美、艺术美、科学美等几大类。远远超出了“四科“等文学艺术领域，但美的载体不管怎样延伸和扩展，永远将与人的心灵、身体分割不开。因此，在体育教育中，美育目标的构建应延伸到自然界与科学界，社会美与心灵美，艺术美和方法论美等几种关系中，施美于体中、置体于美中，即以“体”为载体，拓展美的真话。

3、现实依据

从现代化社会来看，威胁和腐蚀美的不再是洪水猛兽，而是物质文明与精神文明的“背离”，一个人精神文明程度表现在人格的高度上。诸如被多种心理暴力驱使，对社会或自然进行破坏活动的人，佼人格沦丧；为填不满的欲望之坑而忙碌，背负沉重包袱的人，使人格压得变形：自觉或不自觉、无休无止地争名夺利而勾心斗角的人，佼人格进入误区；拜金主义、唯利是图的人，使人格歪曲等等。这种“背离”致使人对自然的态度表现为“索取”、“征服”乃至“破坏”，致使人与人之间情感淡薄；致使人与自我，即内部的人与外部的人发生冲突，乃至精神分裂症者日益增多……从现有的艺术教育来看，存在着重技轻艺的现象，很难养成创造的灵性，也难以营造出使受教育者“心有灵犀一点迈”地把握内涵之精、之形、之意去领略艺术的境界。

一、体育教育中构建美育目标的思路与框架

人为万物之精灵，万物之美莫过于人体形态与动作美，人体形态与动作的美是历代美学家研究的课题与创作对象，而人体的正常发育和正确姿态是人体形态美的基本要求。协调感和韵律感是人体动作美的基本因素，人体动作美路人体动作的速度、力量、灵敏等紧密相连。高度的形体动作的速度、力量、灵敏等紧密相连。高度的形体动作美往往是在高速度、高难度的情况下，才能充分显示出来。体育是促进人体正常发展，养成正确姿态，培养协调动作，发展身体素质的最积极有效的手段。许多活动项目如唱歌游戏、集体体操、自由体操、艺术体操、体育舞蹈、花样游泳及花样滑冰等都是在有节奏的乐曲配合下进行的，这其中充满了美的教育。有些活动如田径、体操、武术、游泳、球类活动等，虽无明显的韵律，但均具有内在强烈的节奏感，在高速度、高难度情况下完成最美妙的动作……。一个短跑运动员在竞赛中赢得千万人的欢呼，一个体操运动员表演高难动作，往往给人留下难忘的印象，这是人体美的显示，给人以巨大的影响。体育和美育几乎象一对孪生兄妹。

因此，在当今美育活动的拓展与延伸中，美育目标的构建力求遵循施美于运动之中，置体育于美中，体育在美中升华、美在运动中多彩的思路中进行。所谓施美于运动之中，就是在体育内容中施以美学理论与实践教育，使美育洛于体育内容之中。所谓置体育于美中，就是揭示体育中美学现象与规律，研究怎样将体育教育活动提高到美学高度，以获得最佳效果，让美育溶进体育之中。所谓体育在美中升华、美在运动中异彩，是指在体育活动中，让受教育者主体从生理层次进入功利层次、再上升到道德层次，从而升华到美学层次，在体育运动中忘却自我、和谐身心、丰富灵性、发挥潜能，从而佼人格得到美化。美育在体育教育中目标框架如下：

1、明确美育的目的和任务。美育的最终目的是养成人格美，即养成丰富的具有完美个性的人，美育的中心任务是使受教育者掌握美的规律，养成感觉美、鉴赏美、创造美的能力。

2、掌握美学基本知识。自在树立正确的审美观念和方法。对学生，体育理论课中确定1—3课时为美学基本知识讲座：对教师，作为知识结构更新的内容之一，纳入教师高素质的培训活动之中。

3、参加美育实践活动。制订体育活动中各项美育指标，进行各种培训活动。例如体育舞蹈就是体育与音乐（美育）相结合的最好活动之一。

4、研究和开发体育中的美。组织专题研究小组研究体育课程中美育开发，在体育理论课中加一些美学知识章节，使之逐步形成“体育美学”之学科体系。

注释：

［1］蔡仪主编《美学原理》湖南人民出版社1985年版，第48页。

教育目标范文篇4

摘要：职业教育；教育目标；变迁；现代化

中国近代职业教育是随着西方列强的入侵而在中国产生和发展的。当时中国的精英们为了摆脱民族危难，求强求富，从西方引进机器工业的同时，也引入了西方的职业教育（当时称实业教育）理念。职业教育在中国经过百余年的发展，已成为教育体系中的重要组成部分。在这一进程中，职业教育目标的侧重点不断改变，走过了一个从“求强”、“求富”的社会本位目标到注重“个人生计”、“个性发展”的个人目标，之后又不断循环往复的变迁过程。这个过程既反映了时代对职业教育的要求，也反映了人们对职业教育的认知水平。

一、我国职业教育教育目标的变迁

对教育目标的考察可以从三个角度进行摘要：一是教育章程和法令中的正式表述；二是教育思潮中教育专家和权威人士的主流思想；三是办学实践。教育章程和法规中有关教育目标的正式表述最具权威性，非凡是当国家对教育的控制力愈强其表现愈明显，它代表了政府的办学主张，往往是对教育目标的思索和实践发展到一定阶段的产物。但教育章程中教育目标的表述具有一定的稳定性和滞后性，往往在教育实践中教育宗旨和目标已发生转移，而正式表述中却反映不出来。教育思潮是一种流行性的教育思想，个别人的教育思想能发展成为影响广泛而深远的教育思潮，必是倡导者深孚众望，追随者众多，才能形成一时之潮流。教育思潮中有关教育目标的理念必然会反映在办学实践中。从办学实践中窥察教育目标应该说是可信程度最高的，也符合实践检验原则。但从纷繁的办学实践中归纳总结出一定时期的教育宗旨不是一件轻易的事，难免会以偏概全。因此只有把三个角度结合起来，相互补充，才能比较准确地把握教育目标。

中国的职业教育产生于19世纪中叶。西方列强的坚船利炮打破了中国闭关锁国的大门，清政府在力图抗拒外来因素以维持其封闭世界的努力一次次遭受重创后，不得不学着和西方打交道，先后创办了北京同文馆、上海广方言馆等培养翻译人才的西文学校，以适应外交及引进西艺的需要，其中设于1862年的北京同文馆可谓中国文科职业教育之始。同西方列强军事冲突中的一次次惨败使统治阶层中的部分先进人物熟悉到中国“器物”上不如入，西方的“奇技淫巧”确有可取之处，开始了对西方工业的引进。先后创办安庆军械所、江南船政局、福州船政局等军事工业。同时为适应军事工业的需求，开设了中国最早的学习西方科技的学校，如创办于1866年的福建船政学堂，是中国工艺技术职业教育的首创。其他闻名的学校还有天津电报学堂、南京陆师学堂附设矿务铁路学堂等等。这一时期所开办的新式学堂多和外交、军事相关，反映出这一阶段中国职业教育的主要特征是为“求强”而培养西学人才，无论是西文学校，还是军事技术学堂，均是为培养军事上能和列强抗衡，外交上能争取国权的专业人才。

随着殖民统治者对中国的侵略日甚一日，中国民族危机日益加深。当时的一些先进人物熟悉到，要反抗侵略不仅要“练兵将、制船炮”，增强军事实力，还必须大力发展国内农工商业以增强经济实力，“习兵战不如习商战，商战之本在学战”成为当时包括洋务派和维新派在内的各种政治力量的共识。洋务派代表张之洞提出“窃维富国之道不外农工商之事”，而“国事之强由于人”（张之洞《设立农务工艺学堂暨劝工劝商会折》）的主张。维新派领袖康有为在他的《物质救国论》一书中指出摘要：中国的新问题在于“病弱”，“而就急的方药非有他也，在不讲物质之学也”。明确提出广设实业学堂以兴农工商各业，富国裕民实现实业救国、实业教育救国的愿望。在对实业教育的这种熟悉下，借鉴国外的教育制度，一批农工商实业学校纷纷建立起来，如杭州蚕学馆、端平化学学堂、广东商务学堂等。从这一时期实业教育的办学思想和实践可以看出，人们对实业教育的社会功能有了更深层次的熟悉，已从单纯地为抗拒外来因素而“求强”发展为更具根本性的为“求富”培养实学人才。

1904年，癸卯学制的颁行是实业教育制度在中国建立的标志，是前一阶段西学东渐思潮在教育领域内的反映，它表明中国向西方学习的程度已从器物层面向制度层面演进。《学务纲要》在其全国学堂总要中阐明“以端正趋向、造就通才为宗旨”，这是中国新教育史第一次对各级各类教育提出的教育目标。《奏定实业学堂通则》中则指出“实业学堂所以振兴农工商各项事业，为富国裕民之本计”，这是对这一段时间教育思潮和教育实践的总结。办实业教育以培养实业人才，为富国裕民之本计的教育目标通过学则的形式明确下来。当然实业教育中提出“富国裕民”的口号，其“裕民”并非指希望老百姓都富裕起来，这里“民”实际上指相对于官的士绅，是新兴的民族实业。实业教育是振兴民族实业的工具，是“裕”士绅的工具，而并非为接受实业教育的人谋前途。这一点和后来职业教育思潮中为“个人谋生计”以及“平民教育”的理念是不一样的。

“富国裕民”的办学宗旨一直延续到1916年左右，职业教育思潮兴起。这期间中国的政治进程虽然发生了重大改变，建立了中华民国，推翻了两千余年的封建帝制，教育制度也进行了相应调整，颁定了新政权的癸丑学制，剔除了原学制中的忠君尊孔等和民主共和政体不相适应的封建思想，但办实业教育以图富强的理念并没有改变。1912年9月2日，教育部公布教育宗旨为“注重道德教育，以实利教育军国民教育辅之……”这里“实利教育”实际就是指实业教育。蔡元培把“实利主义”称为“富国之主义”，这反映了他对洋务派、改良派“求富”“求强”思想的继续。这种思想的继续反映了实业教育的教育目标并没有因为政权的更替而发生重大调整，其办学宗旨的侧重点和清王朝期间的实业教育宗旨是一脉相承的。

自清末中国引进西方教育制度后，由于种种原因，学校教育产生了许多流弊，实业学校学生存在着严重的书生气，工学生不学习，农学生不务农。1914年，黄炎培在调查全国教育情况时发现摘要：实业学校学生毕业后出路新问题日益严重，许多学生毕业后即失业，实业教育被称为“失业教育”。这实际上反映了实业学校的生计新问题，引起有识之士的思索。实业教育解决不了人的生计新问题，何谈富国裕民?职业教育此时成为人们的选择。俞子夷认为，职业教育的目的是“养成能营完全生活之人，间以处理实际之社会新问题”（俞子夷《现今学校教育上急应探究之根本新问题》）。这表明人们已经熟悉到职业教育不仅是富国裕民之手段，对个人而言也有重要意义。1917年，《中华职业教育社宣言书》开篇即言摘要：“今之策国是者，莫不重教育；策教者，莫不谋普及”，提出普及职业教育的理念。又指出“夫职业教育之目的，一曰为人计，曰以供青年谋生之所及也。一曰又为事计，曰以供社会分业之所需也。”把个人生计提到教育目标的重要位置。职业教育的蓬勃发展推动了新学制壬戌学制于1922年颁行，把中华职教社的主张通过学制的形式确定下来。新学制有关职业教育的指导思想有七条，全面揭示了职业教育和社会、个人的关系。第一条称“适应社会进化之需要”，是把职业教育作为社会制度的一部分，涉及职业教育和社会经济发展和个人发展两个层次；第四条、第五条“注重国民经济力”、“注意生活教育”，指出了社会经济和人民密不可分的关系；第二条“发挥平民教育精神”和第三条“谋个性之发展”实际上反映了一种教育人本主义思想和教育普及化、教育是普遍权利的理念，这是对职业教育熟悉的重要进步。

职业教育运动并没有真正解决职业教育中存在的脱离社会生产、人们生活实际的新问题。1926年，以黄炎培《提出大职业教育主义征求意见同志书》为标志，职业教育运动进入低谷。但在1928年以后，伴随生产教育思潮的兴起，职业教育又陡然升温。这时期职业教育的重要特征是民间力量和政府力量相结合，以解决国家和社会面临的危机，其中政府对职业教育的大力推进起了关键性功能。国民政府于20世纪30年代到40年代期间颁发了一系列职业教育法规，最重要的是1932年的《职业教育法》，其第一条规定职业学校“应培养青年生活之知识和生产技能”。从文字表述上看，其教育目标和壬戌学制的表述无显著区别，但仔细考察其教育目标的侧重点已向国家本位和社会本位有所转移，这从当时人们对职业教育的熟悉可窥知一二。姜琦在《职业教育的本质之探究》一文中指出，“教育或职业教育就是生产力或社会生产力”，当时的国民政府对职业教育不遗余力大力推进目的也在于此，希望发展职业教育以促进生产力进而维护其统治。1947年的《修正职业教育规程》中也不见了“谋个性发展”的目标。虽然仍然注重增进生产知识和技能以养成职业之能力，但主要是由于个人生计新问题不解决政权统治难以巩固，因此这一时期的教育目标的走向逐渐向社会本位转移。

1949年，中华人民共和国成立，新政权接管了旧学校，并对其加以改造，职业教育随之发生了重大变化。1952年，《政务院有关整顿和发展中等技术教育指示》提出“我们的国家正在积极预备大规模的经济建设，培养技术人才是国家建设的必要条件，而大量地练习和培养中级和初级技术人才尤为当务之急……”“积极整顿和发展中等技术教育以解决国家建设所迫切需要的中级和初级技术干部新问题”，这表明新中国的职业教育是为国家建设服务的，人才培养定位于技术干部。有关中等专业学校的教育目标，1954年的《中等专业学校章程》作了阐述摘要：“在于培养具有马克思列宁主义基础知识、普通教育的文化水平……全心全意为社会主义建设服务的中等专业干部。”有关技工学校的教育目标，劳动部颁发的《技工学校暂行办法草案》提出“为了有计划地培养技工保证国家经济建设的需要”。职业教育结构上的分化只是人才培养定位有了分化，而直接满足国家建设需要的教育宗旨并没有分化。

1966年开始的使我国政治、经济、文化各领域遭受严重挫折和损失，职业教育也难逃厄运，这期间政治以及意识形态对教育的干扰尤为严重。前期，大量的职业学校被撤销，职业教育的教育目标更无从谈起。后期为整顿教育，国务院批准《国家计委和国务院科教组有关中等专业学校、技工学校办学中几个新问题的意见》提出“中等专业学校和技工学校必须以批林整风为纲，……努力为社会主义各民族和社会主义建设培养更多又红又专的人才”，仍然打上了深深的政治烙印。

1976年以后，国家政治经济生活逐步走向正轨，职业教育也进入恢复和蓬勃发展的新时期。1985年《中共中心有关教育体制改革的决定》指出摘要：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业教育的中初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。”这个教育目标实际和前职业教育的教育目标宗旨无明显区别，强调为国家服务的社会本位。

20世纪90年代，中国经济生活领域发生了重大改变，建设有中国特色的社会主义市场经济体制成为经济体制改革的目标，经济领域的变革对职业教育的影响是深远的，就业上的计划分配体制逐渐解体，毕业生需要自谋出路，这给职业教育的教育目标提出了新课题，因此为学生谋生计的内容被提到了很重要的位置。民办职业教育的兴起，更激发了这种势头。另一方面，随着意识形态领域相对变得较为宽松，社会在重视普遍发展权的同时，也更加重视个人需要和个性发展的内容。

考察我国职业教育的教育目标，走过了一条从“求强”“求富”的社会本位目标到注重“个人生计”、“个性发展”的个人目标，之后又不断往复调适的变迁之路。之所以走过这样一个历程，原因在于中国职业教育的产生、发展、变迁实际上是中国现代化进程的一个组成部分，而这个现代化进程的后生外发型特征决定了职业教育从西方的引入必然是先器物（科学技术等教学内容）、后制度、然后观念的过程。教育目标作为观念层面的东西，其引入在教学内容之后，引入之后又要不断和环境进行调适整合。实业教育引入中国之初，主要是教学内容的引进，西方科学技术成为教育内容的一部分，而观念文化还是原有的，实业教育成为功利主义的工具。结合中国当时境况，其教育目标必然是为“求强”“求富”而培养实学人才。而到了20世纪20年代职业教育思潮兴盛时期，外国的教育理念已经浸润到中国先进分子的意识之中，职业教育的引入已发展到观念层面，教育目标便增添了“个人生计”“个性发展”的内容，之后这种新的观念不断和中国国情协调适应，形成了中国职业教育本土化的教育目标。中国职业教育教育目标的变迁之路实际上是中国现代化进程的一个缩影。

二、我国职业教育教育目标变迁的特征

（一）虽然在不同的历史时期，我国职业教育的教育目标会或多或少增添个人需要的内容，但社会本位一直是教育目标的主要方面

一方面，中国的文化传统注重国家、社会，忽视个人需要的价值取向，造成职业教育目标的社会取向，而向西方学习的过程中，西方人本主义的思想观念使教育目标不时向个人需要、个性发展偏移。另一方面，在中国，国家政治对教育的控制和影响一直比较强烈，但其中也有若干时期，由于各种原因，国家主动放松或被动削弱了对教育的控制，使职业教育的教育目标呈现出一种总的是社会价值取向，但有时也赋予个人需要的内容。20世纪二三十年代职业教育的教育目标比较重视个性和生计，这不能不说是和当时政权更迭、政治集权较弱有关。

（二）职业教育的教育目标和社会经济发展水平紧密相连，超越了发展阶段的教育目标只能成为一种教育理想

职业教育在中国一出现就被赋予了“求强”“求富”的历史使命，实际上它也正是在这种历史背景下诞生的。职业教育的教育目标一开始本没有谋个性发展、个人谋生之手段的内容，完全出自社会本位，这也是和中国当时积贫积弱的社会发展水平相适应的，越是处于危机时，社会目标越能成为整合人们行为的共同目标。随着职业教育思潮的发轫，职业教育的目标增添了“为个人生计服务”“谋个性发展”的内容，并贯穿了平民主义的理念，但受社会经济发展水平所限，职业教育究竟不能成为普及化的平民教育，接受职业教育的学生也因为自己上过学，认为和普通民众不同了，不能去务工、务农、务商，使个人谋生之手段也告落空。这个时期的教育理论虽然包含了许多对教育本质熟悉的真知灼见，但和社会环境不相适应，也只能是一种教育理想。这以后职业教育的教育目标取向逐渐向社会本位靠拢，因为社会发展水平还没有达到使教育目标发生转变的程度。虽然在1960年以后，曾有过大办农业中学、普及职业教育的尝试，但均以失败告终。而到了20世纪90年代后期，20年的改革开放使中国的社会发展水平达到了一个新阶段，虽然职业教育的法令规程对教育目标的表述并没有多大调整，但其办学实践以明显让人感受到对人本身的重视，对学生需要的重视，一切都是社会发展水平使然。

（三）职业教育的教育目标和社会精英对教育本质的认知程度紧密相关

考察职业教育的发展历程，社会精英们所发挥的影响功不可没，精英们对职业教育的思索和理念一定程度上左右了职业教育的教育目标。许多职业教育的倡导者、思索者不仅停留在理论的倡导和阐述上，更是亲身实践，创立了不少职业学校，去实践教育目标。清朝后期，李鸿章、张之洞等权柄在握的洋务派重臣，提出求强求富的口号，康有为、梁启超等维新派领袖呼吁求物质之学以解中国之病弱，那个时期的教育目标也基本上在这些精英的主张范围之内。20世纪20年代末，黄炎培等不遗余力地倡导职业教育要“谋个性之发展，为个人谋生之预备”，给职业教育的教育目标增添了新内容。以后精英们发起的平民教育思潮、生产教育思潮等对职业教育的教育目标都产生不同程度的影响。

职业教育在中国发展了一百多年，其教育目标取向走过了一个在社会和个人间选择的过程，其内容也多次发生变化。现在职业教育的发展处于一个新的时期，机遇和挑战并存，职业教育的教育目标是什么，定位在哪里，历史会引起人们有益的思索。

参考文献摘要：

[1刘桂林．中国近代职业教育思想探究[M．北京摘要：高等教育出版社，1887．

[2李东兴．民国教育史[M．上海摘要：上海教育出版社，1997．

教育目标范文篇5

关键词：信息技术教育,信息素质,定义，目标，定位。

一、信息技术的定义、分类与特征

1、信息技术的定义

人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：

1)、信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。[1]

2)、信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。[2]

3)、现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。[3]

4)、信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。[4]

5)、信息技术是人类在生产斗争和科学实验中认识自然和改造自然过程中所积累起来的获取信息，传递信息，存储信息，处理信息以及使信息标准化的经验、知识、技能和体现这些经验、知识、技能的劳动资料有目的的结合过程。[5]

6)、信息技术是管理、开发和利用信息资源的有关方法、手段与操作程序的总称。[6]

7)、信息技术是指能够扩展人类信息器官功能的一类技术的总称。[7]

8)、信息技术指“应用在信息加工和处理中的科学，技术与工程的训练方法和管理技巧；上述方法和技巧的应用；计算机及其与人、机的相互作用，与人相应的社会、经济和文化等诸种事物。”[8]

9)、信息技术包括信息传递过程中的各个方面，即信息的产生、收集、交换、存储、传输、显示、识别、提取、控制、加工和利用等技术。[9]

笔者认为，“信息技术教育”中的“信息技术”，可以从广义、中义、狭义三个层面来定义。

广义而言，信息技术是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和。该定义强调的是从哲学上阐述信息技术与人的本质关系。

中义而言，信息技术是指对信息进行采集、传输、存储、加工、表达的各种技术之和。该定义强调的是人们对信息技术功能与过程的一般理解。

狭义而言，信息技术是指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对文图声像各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。该定义强调的是信息技术的现代化与高科技含量。

2、信息技术的分类

1）、按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。

2）、按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。信息获取技术包括信息的搜索、感知、接收、过滤等。如显微镜、望远镜、气象卫星、温度计、钟表、Internet搜索器中的技术等。信息传递技术指跨越空间共享信息的技术，又可分为不同类型。如单向传递与双向传递技术，单通道传递、多通道传递与广播传递技术。信息存储技术指跨越时间保存信息的技术，如印刷术、照相术、录音术、录像术、缩微术、磁盘术、光盘术等。信息加工技术是对信息进行描述、分类、排序、转换、浓缩、扩充、创新等的技术。信息加工技术的发展已有两次突破：从人脑信息加工到使用机械设备（如算盘，标尺等）进行信息加工，再发展为使用电子计算机与网络进行信息加工。信息标准化技术是指使信息的获取、传递、存储，加工各环节有机衔接，与提高信息交换共享能力的技术。如信息管理标准、字符编码标准、语言文字的规范化等。

3）、日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。

4）、按技术的功能层次不同，可将信息技术体系分为基础层次的信息技术（如新材料技术、新能源技术），支撑层次的信息技术（如机械技术、电子技术、激光技术、生物技术、空间技术等），主体层次的信息技术（如感测技术、通信技术、计算机技术、控制技术），应用层次的信息技术（如文化教育、商业贸易、工农业生产、社会管理中用以提高效率和效益的各种自动化、智能化、信息化应用软件与设备）。

3、信息技术的特征

有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：

1）、信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。

2）、信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。

二、信息技术教育的定义与目标体系

1、信息技术教育的定义

笔者认为，信息技术教育有两个方面的涵义：一是指学习与掌握信息技术的教育。二是指采用信息技术进行教育活动。前者从教育目标与教育内容方面来理解信息技术教育，后者则从教育的手段和方法来理解信息技术教育。由此，可对“信息技术教育”作如下定义：

信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现学与教优化的理论与实践。

该定义的理解中值得注意的几个问题：

1)、信息技术教育包括理论与实践两个领域。理论领域指信息技术教育是一门科学，是现代教育学研究的一个新分支，又具有课程教学论的一些特征，具体包括概念体系、理论框架、原理、命题、模式、方法论等研究内容。实践领域指信息技术教育是一种教学活动，一种工作实践，一项教育现代化事业，具体包括信息技术的软硬件资源建设、课程教材的设计开发、师资培训、教学中各种信息技术的综合运用、学习指导、评价与管理等。

2)、信息技术教育的本质是利用信息技术培养信息素质。这里，“利用信息技术”只是一种手段和工具，最终目的是培养学生的信息素质，以适应信息社会对人才培养标准的要求。

信息素质是指人所具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情操(意)等各方面基本品质的总和，是人的一种基本生存素质。为此，我们应明确信息技术教育的指导思想：不只是为了让学生掌握信息技术知识而开展信息技术教育，而是通过信息技术教育，全面提高学生的信息素质。换句话说，信息技术教育不等于软硬件知识学习。而是要使学生通过掌握包括计算机、网络在内的各种信息工具的综合运用方法，来培养信息意识、情感、伦理道德，提高信息获取、处理、创新的能力，为适应信息社会的工作、学习与生活打下良好基础。

3)、信息技术教育的范畴包括学习信息技术和利用信息技术促进学习两个方面。这里明确指出了开展信息技术教育的两种教学形式(专门课程式与学科渗透式)。我们不但要开设专门的《信息技术》课程，重点培养学生运用计算机与网络等现代信息工具的知识和能力；而且要在所有课程的教学中，运用各种传统的与现代的信息工具促进了学生的学习，要渗透信息技术教育思想，培养学生对各种学科信息的综合处理与创新能力。

4)、信息技术教育的途径与模式有多种。除采用学校课堂教学模式外，还可采用课外活动模式、家庭教育模式、远程协作学习模式。其中，基于项目活动的教学模式能较好解决理论知识与实践技能、学习竞争与协作的结合问题，能有效地培养学生的信息素质，是一种非常实用的学校信息技术教育模式，值得推广。

2、信息技术教育的目标体系

信息技术教育目标的涵义有二：一是作为总揽信息技术教育教学活动全局的一种指导思想而存在的、概括性的总体要求，又称为总目标或目的。二是指对达到信息技术教育目的的各个方面进行精确、详细的说明，是学生在完成一个教学单元的学习后应达到什么要求(具有哪些效果)的具体明确的表述。信息技术教育的目标体系是指将信息技术的总目标与分目标，课程目标与知识点目标，认知目标、动作技能目标与情感目标，知识目标、能力目标与情意目标等不同层次、不同角度、不同领域的教育目标整合与系统化。

信息技术教育目标体系具有三重功能：一是定向功能，它是编写教学大纲、设计课程教材、控制教学过程的行动指南。二是激励功能，它能激发教与学的紧迫感与内驱力。三是评价功能，它提供了教学效果的评价尺度和教学设计的参考标准。

信息技术教育目标体系的编写，应满足五个基本要求：一是时代性(先进性)。要紧扣飞速发展的信息时代脉搏，满足信息社会对人才信息素质培养的基本需要。二是科学性。不同的教育对象、不同的年龄阶段有不同的知识起点、不同的接受能力。因此，教学目标要有针对性，注重因材施教。同时，目标编写中应注意运用教育心理研究的新成果，将外显行为目标与内部心理发展目标结合起来；要注重学生的言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、情感态度等方面的综合培养。三是具体性。表述中尽量避免含混和不切实际的语词，应明确、详细，可以观察和测量。四是递进性(层次性)。如，总目标、课程目标、章节(单元)目标、课时目标、知识点目标的关系，是一种学习内容方面的递进关系；认知领域中的识记、理解、简单运用、综合运用、创见，是一种学习结果方面的递进关系。五是系统性。应列出全部知识点的教学目标，不同层次不同难度的教学目标搭配合理，能起到相互促进、总体优化的作用。

信息技术教育目标体系的基本分类模式，有四种。

(1)、从年龄阶段来看，全人生的信息技术教育具有如下梳状目标体系，见图1。

图1、全人生的信息技术教育目标体系模式

(2)、从内容层次来看，全学科的信息技术教育具有如下树状目标体系，见图2。

图2、全学科的信息技术教育目标体系模式

图2中信息技术教育的总目标，同图1，它以一系列课程目标的实现为基础。课程目标是指对一定教育阶段的学生进行信息技术课程教学所期望达到的具体目标。课程目标又由一系列的章节（单元）目标组成，章节（单元）以各课时目标的实现为基础，知识点的教学目标是课时目标的重要组成部分。通常情况下，课时目标与知识点目标的编写中，要求包含四个基本要素：教育对象、行为（通过学习后，学习者能做什么）、条件（什么条件下产生上述行为）、标准(上述行为是否合格的最低衡量依据)。

(3)、从心理变化来看，全过程的信息技术教育具有如下三维辐射式目标体系，见图3。

图3、全过程的信息技术教育目标体系模式

该图吸收了布卢姆(B.S.Bloom)的教学目标分类学、克拉斯伍(D.R.Krathwohl)的情感目标分类体系和我国教育科研的有关成果。图中，沿认知维、操作维、情感维各轴箭头方向，学习目标的难度越来越高，体现了不同难度目标的梯级渐进过程。

(4)、从教育发展来看，全素质的信息技术教育具有如下三维立体目标体系，见图4。

图4、全素质的信息技术教育目标体系模式

该图吸收了信息技术教育实验和素质教育研究的新成果。“信息素质”总目标是“知识”维、“能力”维、“情意”维分目标之积。图中，将信息技术知识分为计算机技术知识、网络技术知识、其它信息技术知识三大板块。阅读书刊、访问、讨论、参观、实验、电话交谈、看电影电视等“其它信息技术”，也是信息技术教育的一个重要内容。将基本信息能力概括为四种：获取信息的能力、处理信息的能力、应用信息的能力、创新信息的能力。“情意”维包括信息情感、信息意识、信息道德三个层次。

三、信息技术教育的定位

国家教育部基础教育司2000年1月9日制订的《关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见（草案）》中，已就信息技术教育的意义、要求、内容、教材等方面的定位问题进行了阐述：“在全国中小学积极推进信息技术教育，促进中小学课程、教材、教学的改革，是贯彻邓小平同志‘三个面向’指示精神，实现教育现代化的需要；是落实《面向21世纪教育振兴行动计划》，深化基础教育改革，全面实施素质教育的需要；是面向21世纪国际竞争，提高综合国力和全民素质，培养具有创新精神和实践能力的新型人才的需要。”“加快中小学信息技术课程的建设，是积极推进信息技术教育的重要措施。”“信息技术课程是中小学一门知识性与技能性相结合的基础工具课程，应作为必修课单独开设。”“中小学信息课程的任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解或掌握信息技术基本知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息、应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”“教育内容的选取应考虑信息社会对公民的基本求，既要符合中、小学教育规律，又要体现时代特征。”

下面，我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。

1、信息技术教育与教育信息化

1)、教育信息化

“信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。

教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”[10]也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：

（1）、教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。

（2）、教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。

（3）、课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。

（4）、教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。

（5）、教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。

（6）、教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。

（7）、教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。

（8）、教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。

（9）、教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。

2)、信息技术教育与教育信息化的关系

信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。

二者的区别：信息技术教育强调的是一新型的教育活动，而教育信息化强调的是教育事业的一种新的发展趋势与努力方向，二者关注的重点不同。同时，教育信息化的实现，除了要加强信息技术教育外，还要求教育的管理、评估、环境、模式、思想等各个方面都向“信息化”过渡。因此，可以说，教育信息化强调的是整个教育的现代化，而信息技术教育只是实现教育信息化的一项重要内容。

2、信息技术教育与计算机教育、科技教育

有人说，信息技术教育与计算机教育、科技教育都要学计算机和用计算机学习，是一回事。我们认为，这种观点存在片面性。信息技术教育与计算机教育、科技教育有如下九个方面的主要区别。见表1。

表1、信息技术教育、计算机教育与科技教育之比较

信息技术教育

计算机教育

科技教育

在中小学

的定位

是中小学的一门知识性与技能性相结合的基础工具课程，应作为必修课单独开设。在中小学列入毕业考试科目。

逐步成为中小学的一门独立的知识性与技能性相结合的基础学科。

英国将科技课与英语、数学并列为三大核心课程。我国在中小学已列入毕业考试科目。

教育目标

以培养信息素质和计算机与网络应用能力为核心。

以培养计算机知识与使用技能为核心。

以培养科技素质为核心。

教育内容

信息工具的认识；信息采集、加工、传输、表达的基本方法；运用计算机与网络技术，开展各种专题项目的信息实践活动。

计算机软硬件基础知识；程序设计；用计算机打字、画图、制表等方面的知识与技巧。

百科基础知识；科学研究的基本方法；科学知识的应用技巧。

教学媒体

包括计算机、网络、印刷品、音像媒体在内的各种教学媒体，在学校、家庭、社会均可进行。

计算机、网络为主，多在专用计算机教室进行。

除计算机网络、音像媒体外，还可采用大自然中的实物与实验器材。

教学模式

项目活动式──以项目主题为中心，融合各类知识与技能的学习。

演示式──讲解信息技术的基本原理与操作流程。

自主建构式──采用“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”等模式，自主完成意义与技能建构。

讲授式──讲授知识。

操练式──形成技能。

编程式──学会编程。

探究式──形成科研能力。

讲授式──掌握科学知识。

实验式──掌握科学方法，形成操作技能。

课程教材

课程以计算机和网络技术为主。教材分小学、初中、高中阶段，按城市、县(市)、农村不同地区，实行多纲多本与模块化课程结构。小学、初中、高中的课(学)时数一般为：不少于68、不少于68、70~148。上机时间不少于总学时的70%。

课程以计算机的基本原理、操作技术为主。教材分阶段按地区实行一纲多本与模块化课程结构，容许初高中内容交叉重复。小学、初中、高中的课(学)时数一般为：60以内、60、60以上。建议在小学四、五年级，初中一、二年级，高中一、二年级开设。

英国将物理、化学、生物、地球科学、天文学、信息技术、微电子学、环境科学、卫生教育等内容综合成“科学调查”、“生命”、“材料”、“物理”4个方面的教学目标。每个目标又分为10级。其中，5~7岁学1~3级(第一阶段)，7~11岁学2~5级(第二阶段)，11~14岁学3~7级(第三阶段)，14~16岁学4~10级(第四阶段)。我国则采取分科教学的形式。

教学条件

有多媒体计算机，并与校园网或Internet相连，要求通过培训使教师适应新的课程教学要求。要因地制宜，不搞一刀切。

有低、中档的微机即可满足基本要求。强调因地制宜、讲究实效的原则。要求通过岗前、岗中培训，使专任教师达到相应的学历标准。

有基本的实验器材和科学基地，要求教师具有广博的的科学知识。

教学评估

评估内容包括理论知识、电子作品与平时表现。考试工具多采用计算机。电子作品制作考试时可以相互交流，但必须独立完成，且不应与他人雷同。可采用五级记分制。

主要对认知领域和操作领域进行评价。书面考试与上机考试相结合。考试时不准讨论。可采用五级记分制。

科学知识、原理、研究方法、实验技能的学习评价多以书面方式进行。要求独立作答，常采用百分记分制。

与其它学

科教育的

关系

在语文、数学、外语等其它学科的教学中，也要充分利用信息工具，渗透信息意识，注重信息技能的培养。这将成为未来信息技术教育的主流。

计算机在其它学科的教学中多起辅助作用，应用的广度与深度尚不够。

可渗透于所有学科的教学中。但常以理科课程形式，对科技知识与技能进行专门培养。

结论：(1)、20世纪50年代以来，计算机教育的发展经历了编程语言学习、应用程序学习、课件辅助学习等阶段，随着计算机性能的不断提高、价格的降低、应用的日益普及，和网络的全球风靡，在中小学再单纯强调计算机知识学习而轻视计算机在学习、生活、工作中应用的各种能力的培养，已落后于信息时代的要求，必须向信息技术教育转化。(2)、科技教育始终是整个学校教育工作中的一个重点，信息技术教育与科技教育不是对立关系，不能因为强调信息技术教育而忽视其它方面的科技教育，而应该将二者结合，在信息技术教育中渗透包括科学教育、人文教育在内的各种教育内容。看得更远些，未来的信息技术教育将更多地整合到各科教学中，单独开设信息技术教育专门课程的必要性会越来越少。就象现在的中小学没有必要专门开设收录机、电视机的操作使用课程一样。

3、信息技术教育与素质教育、创新教育

1）、信息技术教育与素质教育

“素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动,现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：

(1)、二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。

(2)、开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，将“大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度”，“在高中阶段的学校和有条件的初中、小学普及计算机操作和信息技术教育”，作为全面推进素质教育的重要措施。实践表明，开展信息技术教育，能促进知识向能力的转化，能推进智力因素与非智力因素的结合，能实现个性教育、终身教育，全面提高人的身体素质、心理素质与社会素质。

2）、信息技术教育与创新教育

信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：

·创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。

·创新思维与技能──具有良好的思维品质（包括思维的变通性、新异性、发散性、直觉性、敏捷性、流畅性等方面）；能熟练运用一般的创新方法与专门的创新技巧独立发现与解决问题；能通过实践不断提高创新的智力技能与运动技能。

·创新个性与美感──具有好奇、好思、好学、好做、自励、自控、自立、自强等方面的个性心理品质；具有良好的创新审美感受（主要指创新过程中的快乐感、专注感、永不满足感，与欣赏创新成果的愉悦感、诱动感等高级情感品质）。[11]

教育目标范文篇6

关键词：国际化；高校；教育目标；设计；人才培养

现阶段，高校的教育目标设计上还存在一些不足之处，不利于为国际化的发展提供更多的优质人才，高校要提升教育目标设计的科学性，提升人才培养质量，必须以国际化为视角，探究高校教育目标设计的方向。

一、国际化视野下人才市场的需求变化

随着经济的全球化发展进一步加速，国内经济已经越来越多的受到全球化发展的影响，各行各业也在积极探索经济全球化的发展策略，积极进行产业转型，与此同时，也在不断提升行业的人才素质，适应经济全球化的发展需要。目前，国内人才市场对于国际化的高素质人才需求十分旺盛，且这一趋势还在不断增长，人才市场供不应求的局面需要进一步改善，这就需要高校在教育中，发挥高等教育的育人目标，为我国在经济全球化浪潮中实现有效发展奠定人才基础。当前，国际化的发展需要人才市场提供更多的具有专业技能、掌握一定水平的外语、社会实践能力强、对于不同文化具有一定的了解的特质，因此，高校在制定教育目标时，需要站在国际化视野下，进行教育目标设计，确保培养出更多能够适应人才市场需求的应用型人才。

二、国际化视野下高校教育目标设计现状和发展方向

1.注重人才专业素养提升

针对高校内的国际化专业学生，高校要给他们设定具有教育针对性的教学目标，在课程教学中，注重人才的专业课程教学，提升他们的专业知识素养，确保人才的专业性。例如，针对商务英语专业的学生，针对他们要设计教育目标，应该着重在教育中要提升学生的商务英语基础性知识，掌握基本的商务礼仪，能够进行商务谈判，促进商务英语专业学生的语言应用能力，打造商务英语人才。

2.注重人才实践能力提升

当前高校要认识到实践能力的提升是国际化人才培养的重要方向和内容。为更好地贯彻国际工程教育理念，完善经常性的校企沟通协调机制，实现人才培养和用人需求的双赢。高校要将校企合作的教学形式加入到教育目标的设计中，让企业和学院发挥各自在信息、产品、设备、资金和人才、团队方面的优势，讲求实际，在科学研究、产品研发、人才培养、就业创业等更宽领域、更深层次加强合作，久久为功，取得更好成绩。高校要一如既往地在政策、经费、人才调配等方面加大对校企合作的支持力度，特别是支持有良好发展前景的合作领域、合作项目。在国际化环境下，高校要紧紧围绕人才培养方案修订、学生实习就业、人员培训和科研合作等开展交流共同探讨高等教育如何服务地方经济建设，促进产、学、研的深度融合，在资源共享、优势互补的基础上，探索创新型人才培养及就业创业新模式，实现校企无缝对接，共同发展。

3.注重复合型人才培养

当前，很多高校在教育目标的设计中，对于国际化人才培养的理解过于片面，认为只要引进很多外交，和谐国际课程，就是为国际化人才培养提供了有效的基础，而实际上，这种人才培养模式并不能切实提升高校的国际化人才培养效果。新时期，高校必须站在“跨文化教育”的高度上对外语教育工作进行深入思考和探讨，超越外语语言学习，直击国际化人才培养的核心目标。培养精英的方式方法有很多种，但最关键的环节一定有激发学生的学习内驱力。优质的课堂，一定是基于学生生命成长的课堂，强调学生主体意识的课堂。随着跨文化教育的逐步深入，作为创新教育重要阵地的学校尤其是国际学校，势必要打破传统学科的壁垒和界限，采用学科融合的模式，使课程资源和课程要素产生聚焦效应，促进教学方式和学习方式的根本变革。高校在对国际化人才的培养上，要以复合型的应用人才为目标，注重在教育中对于学生的综合素质培养，通过有效的课程教学创新和国际文化的深入教学，促进学生不断成长进步，逐渐向着教育目标迈近。

4.进行文化渗透教学

在开展对于高校大学生的教育活动中，要时刻关注文化的渗透教学。对于他们的文化渗透，不仅是要渗透中华民族优秀的文化，还要对不同国家的文化进行渗透教学，让学生明确不同文化之间的差异，从而加深对于文化的理解，帮助他们在今后的就业和生活中，能够更快的适应文化的差距，积极融入到不同的文化环境中，提升人才的文化基础和背景。

三、结论

国际化视域下，高校要结合自身的教育现状和人才市场需求，积极探索国际化育人目标的实现途径，以新时期的教育目标为依据，开展教学目标设计，促进人才的国际化发展。

参考文献

[1]邓一,高学浩,赵亚南,屈芳.基于教育目标分类理论的继续教育评价模型研究——以气象部门教育培训评价为例[J].继续教育,2018,32(03):50-52.

[2]杨萍,高学浩.面向质量目标的课程设计概念模型研究——以气象行业继续教育为例[J].继续教育,2018,32(03):58-60.

[3]叶柯,张一吟,裴雯.课堂观察报告——布鲁姆教育目标分类理论对高中英语阅读课的启示[J].读与写(教育教学刊),2018,15(03):48-49.

教育目标范文篇7

“目标引领”或者“任务统筹”是当代德育教育的精髓。因为正是教育目标决定了教学活动、教学内容、教学策略和教学评价。德育教育是一种目标导向的系列活动。当代德育教育理论家普遍认为，德育教育要解决的也是类似“旅行”的三个基本问题，即我们要到哪里去；我们怎样到那里去；我们是否到了那里。回答“要到哪里去”是一个确立目标的过程，“怎样到那里去”则是一个导向目标的过程，而“是否到了那里”却是一个评估目标的过程。因此，这三者就是目标为本德育教育的要素，用简单的互动反馈路线即可将其联系起来构成一个简洁明了、具有很强的扩展力的模式。

2目标为本德育教育方法

目标为本的德育教育管理的本质和核心是对人的目标为本，而不是简单的对事的目标为本。目标为本的德育教育管理主要是管理人的思想，而人的思想要靠教育、靠引导、靠规范、靠转化和调动。善于把握日常目标为本的德育教育管理工作的重心。工作是十分具体、繁杂、琐碎的，常常容易出现不分轻重缓急，胡子眉毛一把抓的现象。由此，许多学生深层次的思想问题和一些有价值的思想灵感反而被忽略或无暇顾及。根据我们学校的状况，笔者认为应着重把握以下工作：学校教育应该坚持德育为先、全员参与、过程渗透。实际上，对道德主体而言，道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等德性成长是一个不断建构、不断完善的过程，是一个循序渐进的过程，是一个不断积累的过程，是一个需要穷其一生不断努力的过程。将学生的道德教育渗透进教育教学的全过程之中，确立德育为先、齐抓共管的指导思想，营造良好的德育教育环境。教师必须始终自觉地把育人放在第一位。教师必须始终自觉地把育人放在第一位。一个真正优秀的教师必然是一个把教书育人融为一体的教师，在教书的过程中，始终自觉地把育人放在第一位，善于抓住现实生活与学生心灵世界的契合点，以学生为主体，激发学生主体性教育的作用，提高学生自我调节道德行为的能力。在教育计划的制定和教育实施的过程中，试图将“诚实、尊重、爱心、良心、自信、责任、习惯”等内容渗透到每个教育环节，而每一个主题的实施，力求使学生产生“共鸣”，触动学生心灵，激发学生的道德行为内化为自觉的行动，以达到教育的目的。探索教育教学方法，增强教育教学实效。我们目前的教育教学还常停留在“我讲你听”、“我管你服”、“我说你做”的传统方法上面，往往实施强制性的灌输与命令，忽略了学生的主体意识，忽视了思想道德教育的个性规律，不重视深层次思想情感的培育，偏离了青年人的生活世界，这样，教育教学很难产生“共鸣”效应，往往会导致事与愿违的结果。在日常教育管理中，我们将主要精力放在行为规范和校纪校规的教育上，通过学校、系部、班级层层要求，一管到底，这样就把学生置于一张无形的网中，只准守规矩，不能出“乱子”，使学生看起来规矩，实际上潜在的问题不少。注重抓外部行为，而忽视了深层次思想情感培养，使德育变成了单纯的行为训练，而不是学生人格的养成和灵魂的培育，必然导致学生的思想和言行不相一致。学生中经常发生这样或那样的违纪事件、教师中形形色色的不理解或埋怨也就不难理解了。用“年年相似的话”去征服“岁岁不同的人”很难取得实效，甚至会适得其反，导致学生的逆反心理；面对当今的学生，简单使用传统的教育教学方法是难以应对的。

3目标为本的中学德育教育要求

日常目德育教育管理中，德育教育教师是学校各项规章制度的直接执行者，而学生们强调的是个性发展，追求自由，要理解要尊重，不愿受各种规章制度的约束。这样就和德育教育教师无形中形成了一种“对立”。德育教育教师为适应多重性，复合性的角色需要全面提高自身的整体素质、业务能力和人文素养，成为在学生心目中有“魅力”的德育教育教师，在学生面前展现“包含高品德、高学识、强能力等要素在内的高尚的人格形象”并使这种形象起到“润物细无声”的潜移默化作用。德育教育教师要具备较高的政治思想素质。作为从事学生思想教育工作的德育教育教师，其首要的基本任务是培养学生的思想政治素质。因此，较高的政治思想素质是做好德育教育教师的前提。德育教育教师要深入理解和掌握马列主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想，具备较高的理论和政策水平。同时，德育教育教师应密切关注和全面了解国际、国内时事政治，善于抓住国内外的热点、焦点问题，因势利导，用现实生活中的例子深入浅出地向学生讲述深刻的道理，提高他们区别不同性质的矛盾和识别是非界限的能力。

4结语

教育目标范文篇8

【关键词】公共产品理论；教育公平；义务教育；资源配置

义务教育，是指我国适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育。我国实行九年义务教育。1986年国家制订《义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”这就强调了确保每个适龄儿童、少年享受公平合理、高质量的基础教育的权利是义务教育的任务，强调了满足人民群众基本受教育需求的公平性是义务教育的出发点。为了从理论上阐明义务教育必须以教育公平为目标，笔者引入公共事业管理的理论，并通过分析我国目标义务教育存在的非公平现状，提出确保义务教育公平推进的对策。

一、理论：教育公平是基础教育的终极目标

作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。

效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：

从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。

二、问题：目前义务教育的非公平问题

目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。

由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。

择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。公务员之家

三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策

为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。

【参考文献】

[1]崔运武．公共事业管理概论[M]．高等教育出版社．

[2]杨东平．教育公平的理论和在中国的实践[J]．东方文化，2000，（6）．

教育目标范文篇9

关键词：公民；生态文明教育；教育目标；教育内容

生态文明是人类文明发展的一个新阶段。党的十八大报告和报告都指出了生态文明的重要性，并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设并列，作出“五位一体”的总体布局以推进中国特色社会主义事业。公民生态文明教育是使公民在遵循自然规律的基础上，正确处理人与自然的关系、积极参与生态文明建设的重要途径。报告中强调“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计”，我国公民生态文明教育相应地也将是一个长期的、系统的工程。若要长期系统地开展公民生态文明教育活动，就要首先探讨公民生态文明教育的目标和内容。目标是对活动预期结果的主观设想，为活动指明方向，是活动的起点和归宿。教育内容是教育目标实现的载体。公民生态文明教育目标和内容的确定是有序开展公民生态文明教育并有效实施的前提。本文在对我国国情、发展战略、生态文明建设现状和需要、公民生态文明现状等方面分析的基础上，结合国外生态环境教育对我国公民生态文明教育目标与内容进行了探索。

1公民生态文明教育背景

生态文明建设是我国基于资源紧张、环境污染严重、生态系统退化的国情而制定的发展战略之一。报告要求人们必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，像对待生命一样对待生态环境，不但为自己创造良好的生产生活环境，也为全球生态安全作出贡献。十八大以来，在我国大力度推广生态文明建设下，公民逐渐开始了解生态文明、关心生态环境保护、参与生态文明建设，但离生态文明建设的要求还有着一段距离。调查结果表明，目前我国公民在生态文明建设中存在着下列问题：对我国具体环境状况不太了解，环境危机感较弱；生态文明知识和技能浅层次化；主体意识不强，大部分公民认为生态文明是政府的责任；生态文明行为不常态化，知行不一。

2公民生态文明教育目标

2．1总目标：培养合格的生态文明公民在当前生态文明建设的背景下，公民生态文明教育应为我国培养合格的生态文明公民。培养合格的生态文明公民是我国公民生态文明教育的总目标。在现代汉语中，生态是指一切生物的生存状态以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系，囊括了人类社会生活的各个方面；文明是指一种社会进步状态，与“野蛮”一词相对立。生态与文明合起来就是生态要文明，即人与自然之间的关系不能野蛮。十八大报告中的“尊重自然、顺应自然、保护自然”、报告中“人与自然和谐共生”说的正是这个意思。生态文明改变过去以人类利益为第一的理念，不仅要保护自然，还要节约资源，涉及到空间格局、产业结构、生产方式、生活方式等多个方面。通过上述分析，再结合时代的要求，合格的生态文明公民可以定义为：将生态利益放在首位，在生活和生产中能自觉按照事物发展规律处理人与生态关系的公民。合格的生态文明公民不同于“经济人”。“经济人”在生活和生产中活动的出发点是经济利益或个人利益，不关心资源的有限性，不考虑他人、社会、环境，甚至后代的利益，唯己利是图。而合格的生态文明公民，任何活动的出发点都将首先考虑是否有利于生态，坚持节约优先、保护优先、自然恢复为主的方针，将经济利益与生态利益结合起来，既创造更多物质财富和精神财富，也提供更多优质生态产品，最终实现人与自然和谐共生的现代化。2．2具体目标具体目标是总目标的细化。为了实现总目标而设计，在认知心理学的基础上并结合我国生态文明建设需要设定了知识目标、技能目标、意志目标三个具体目标。这三个目标互相配合共同实现总目标：知识和技能是“在生活和生产中能自觉按照事物发展规律处理人与自然、人与人、人与社会、人与国家乃至人与世界关系”的保障，意志是“自觉”的保障。这三个目标也是相辅相成的：知识是技能与意志的形成的基础，技能又巩固了知识和意志，意志又反过来促进知识和技能的掌握。2．2．1知识目标：传播公民生态文明知识知识目标是指让公民掌握与生态问题有关的诸如生活方式、大气、各种生物及相互关系的自然规律和基本知识的目标。向公民传播生态文明知识，一方面可以拓展公民对生态文明的认知，唤起公民对生态环境问题的关注，提高对我国生态文明建设的认同度，树立公民的生态文明理念，从而养成公民对环境的积极态度和正确的价值观。另一方面，可以帮助公民了解生态的复杂结构、了解生活与生产中哪些行为会破坏生态。譬如，公民如果了解浪费纸张与破坏环境有着联系、有些垃圾是可以再利用的、煤炭资源的开发会带来自然环境的破坏，那他们在面对此类问题时才有可能会选择更理性的方式。公民只有掌握了相应的知识，才能遵循自然规律，才能有效防止在开发利用自然上走弯路。知识是人类心理活动的起点，情感的合理性、意志的坚定程度、行为的自觉性都取决于知识的全面与否［1］。掌握生态文明知识是成为一名合格生态文明公民的基础条件。2．2．2技能目标：提升公民生态文明技能合格的生态文明公民不但要具备生态文明知识，还必须具备将知识用起来的能力，即具备相应的生态文明技能。生态文明要求人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然，生产、生活、消费方式都要相应转变。公民只有具备了技能，才能转变生产方式、生活方式，才能在生活和生产中针对面临的问题进行识别、分析、判断、选择并积极地探索解决方案，从而养成良好的生态思维方式和良好的环境行为，最终实现生态与经济的共同发展。2．2．3意志目标：强化公民生态文明意志意志目标是指让公民能“自觉”地按照事物发展规律处理人与自然、人与人、人与社会、人与国家乃至人与世界关系的目标。之所以强调自觉并设定意志目标，是因为这里的“自觉”有时不是那么容易做到的，是要付出一些“代价”或者放弃一些利益的。譬如，工业生产中的污水直接排到河里是少花了钱但污染了环境，采用污水处理设备对环境有利但增加了成本，如果企业家是一名合格的生态文明公民，自觉选择了采用污水处理设备，污水处理设备的成本就是保护环境的“代价”，也是自觉的“代价”。“代价”有经济利益、便利、享受、舒适等多种形式，像在生活中放弃自驾而选择公交车出行的“代价”便是舒适。意志是指人在活动中表现出有目的地、自觉地支配和调节自己的行动，并与克服苦难相联系的心理活动过程。实用主义一直在我国人们日常生活和生产中发挥着巨大的作用，再加上随着经济的发展，消费主义、功利主义、泛娱乐主义、新自由主义思潮的不断的渗透，让人们放弃一些利益或者付出一些“代价”而选择生态文明的生活或生产方式不是一件容易的事，离不开意志的参与。新浪网的一项低碳生活方式的调查在问到“低碳生活方式是否容易坚持”时，一千多被调查者中有75％的人表示有难度，仅有10．3％的人认为容易。当前公民生态文明现状中之所以存在着“知行不一”的现象，很大一部分原因就是公民缺乏生态文明意志：没有明确的生态行为目的，也不能自觉排除物质利益或便利等“诱惑”带来的干扰。生态文明意志是成为一名合格生态文明公民的重要条件，小到生活中用不用塑料袋、大到生产中要不要污水设备、一块土地是用来盖房子还是作为耕地，这些都需要生态文明意志来发挥作用。生态文明建设必须有公民的生态文明意志的参与，虽然国家立有相关的法律，但法律不可能面面俱到地规定人们生活和生产行为何为可为与何为不可为。意志目标是公民生态文明教育的难点和重点所在。

3公民生态文明教育内容

3．1环境现状。环境现状主要是让公民了解最新的全球和我国环境状况和生态情况。环境现状可以从四个方面来介绍。一是世界和我国的生态现状以及存在的问题，如气候变暖、酸雨污染、臭氧层破坏、生物多样性丧失、水资源短缺、耕地资源短缺、森林资源短缺、土壤沙漠化等。二是资源应保持的正常的、合理的或必需的水平，如需要多少的水资源、耕地资源才能满足人类的需要。三是我国与世界或其他国家的横向比较、时间维度的纵向比较、与资源正常合理水平的比较结果。四是生态问题的影响，如气候变暖、生物多样性丧失的后果是什么，对人类有什么影响。环境现状的教育让公民了解目前世界和我国生态环境的基本状况，增加公民对生态的认知、提高公民对环境的关注、引发公民对生态环境的危机感、激起公民生态文明责任感与使命感，有利于公民生态文明意志的养成。3．2生态文明理念。3．2．1生态文明内涵。公民只有充分理解生态文明，才能将生态文明落实到实处。在公民生态文明现状调查中，大部分公民把生态文明理解为环境保护和环境治理。生态文明是对农耕文明、工业文明的深刻变革。工业文明时代人类是价值判断的主体，人类的需求和利益排在首位，人类对自然的过度攫取在创造物质财富的同时也导致生态恶化，使发展变为不可持续。基于此，我党提出了生态文明，将生态作为价值判断的主体，人、自然、社会和谐发展。可见，生态文明的内涵是远大于环境保护和环境治理的。生态文明，既满足当代人的需要，又有利于后代人的利益［2］。生态文明内涵的教育可以从生态文明提出的历史背景、生态文明的含义、生态文明的意义三个方面展开。生态文明内涵的教育理清人类活动与生态环境间的相互关系，矫正了人类中心主义的思想，让公民明白人始终是自然界中的一员、人和自然同等重要、人类的生产与生活始终是与自然界紧密联系在一起的，人类必须友善对待自然。3．2．2生态文明理念。生态文明理念是关于生态文明的一系列思想和观点的总和，是生态文明建设中人类对人、自然和社会三者之间所持有的基本态度和观点。生态文明理念涵括了生活和生产中的一切，如生态安全观、生态文明哲学观、生态道德观、绿色科技观、生态文明价值观、生态消费观、生态生产力观等价值观念。理念是行动的向导，有着生态文明的理念，公民才能内化成自己自觉的行动，能够更好地处理好自身与环境之间的关系。公民生态文明教育要帮助公民形成与生态文明建设相匹配的态度和观点以指导公民的生产与生活行为。3．3生态科学常识。公民需要掌握一些生态的科学常识，诸如生活垃圾有什么污染、对人体健康有什么影响、大气环境质量基准是什么、什么是大气环境容量、长期处于90分贝的噪声中会耳聋等等。生态科学知识的教育是让公民了解自然和社会和谐发展的内在规律，了解自然界物质传递、能量传递、信息传递以及各种生物和各种现象之间的相互联系和形成变化规律，这是成为合格生态文明公民的必要条件。3．4绿色低碳生活方式。生态文明建设最终是落实到生产生活实践当中的，生态的生活方式也是公民生态文明教育的内容之一。报告中倡导简约适度、绿色低碳的生活方式，反对奢侈浪费和不合理消费，开展创建节约型机关、绿色家庭、绿色学校、绿色社区和绿色出行等行动。低碳生活方式是一种高级的、低能量、低消耗、有利于人与自然和谐相处的舒适健康的生活方式。在公民生态文明现状调查中，仅有21％的被调查者表示知道低碳生活方式，有57％的知道一点，还有22％的不知道。公民生态文明教育应教会公民什么是绿色低碳生活方式，引导公民在吃住穿行中使用生态商品、绿色产品，减少“一次性消费品”的消费，加入绿色出行行列。3．5生态的生产方式。生产方式是社会生活所需物质资料的获得方式，是人类社会赖以存在和发展的基础。生态的生产方式采用生态的工艺和生态的技术，不仅考虑技术和工艺的可行性，还要考虑生态的利益。公民了解生态的生产方式有利于他们在工作岗位上维护和推崇生态化的生产，像2017年的第19届中国国际工业博览会中展出的“生物基无毒增塑剂及衍生物连续绿色制造”“将纳米复合材料用于重金属废水处理和资源回收”等科技含量高、资源消耗低、环境污染少的生产方式都有必要广泛传播给公民［3］。3．6法律。法律为我国生态文明建设保驾护航，法律知识是公民生态文明教育中不可缺少的内容。生活在良好生态之中的生态权利是继公民的第一代人权（民事与政治权利等）、第二代人权（社会与经济权利等）之后的第三代人权［4］。在调查中，大部分公民都不知道用法律保护自己的生态权利，也不愿意参与环境之类的法律事务。法律的教育有利于公民知法、懂法、守法、用法能力的提升：明确权利和义务并树立起生态规则意识，能自觉践行生态友好的行为，能自觉地应用法律手段抵制生态破坏行为［5］。教育的内容包括环境保护、循环经济、自然资源、环境保护标准等国内法和联合国制定的有关全世界空气、海洋、生物等国际法。

参考文献：

［1］李因莲，王新华，杨璐．高校生态文明教育常态化研究［J］．教学研究，2016，（6）：25－29．

［2］李霞．生态文明教育的功能价值与目标研究［J］．安徽工业大学学报（社会科学版）．2013，30（3）：148－149．

［3］鄢本凤，宋锡辉．生态文明观教育内容及其实施［J］．思想教育研究．2010，（11）：73－77．

［4］沙占华，刘月．文化维度的生态文明建设困境及对策探讨［J］．中共石家庄市委党校学报，2015，（7）：33－36．

教育目标范文篇10

实际教学中，我认为教学目标通常分为三个层次：一是知识目标，即本课时所要讲授的具体的数学知识，包括定义、性质、定理、公式以及怎样运用这些定义、性质、定理、公式解题。二是能力目标，即本课时的概念教学和解题教学中所涉及的技能技巧，这些技能技巧即为数学能力。三是隐性（素质）目标，如果把大纲中的内容细化，可分为思想方法目标、德育目标、数学人文目标．即以数学知识为载体，以数学思想方法、数学思维品质为突破口去揭示事物的本质属性，重视数学教育对学生的全面发展所起的作用。

应试教育与素质教育的区别就在于前者只关注显性目标，而后者关注两种目标的统一。数学教学中隐性目标的意义有：一是突出数学思想方法对理解数学知识、解决数学问题的指导作用（具有方法论意义）；二是体现数学作为一种文化的特点，把数学中具有文化共性的内容、思想、方法揭示出来，让学生感悟到数学在人类进步中所起的巨大作用。

一、注重数学思想方法的渗透，使学生成为会归纳、抽象和善于类比的人

数学思想是人们对数学内容的本质认识，是对数学知识和数学方法的进一步抽象和概括，属于对数学规律的理性认识．而数学方法则是解决数学问题的手段，具有一定的可操作性．同一数学成果，当用它去解决别的问题时，就称为方法；当论及它在数学体系中的价值和意义时，则称为思想．要将数学思想和数学方法区分开来是困难的，于是人们把它们统称为数学思想方法。课堂教学中既要重视它的解题功能，也要重视它的文化功能。

如整体思想贯穿于数学教学的全过程，从小学加减法中的加数合并到一起，减数合并到一起到初中的合并同类项、解方程（不等式）的换元法、各种代（变）换等．这种思想折射到电子技术中便有集成电路，折射到管理学中便有1＋1＞2，通俗地说，“团结就是力量”。这些可看作是数学中整体思想在社会生活中的运用。

数学思想方法的重要作用是让学生学会解数学题，这是目前师生对数学思想方法感兴趣的主要原因。

若教师对问题的分析鞭辟入里，学生则觉得这样的解题思路是合情合理的，即使是特殊的解法，也是智慧的结晶，体现了数学思想方法的重要性．不重视数学思想方法的数学教学常被异化为解题“训练”。学生只知其然，不知其所以然．必然会影响学生学习数学的主动性和积极性。

数学教学中不仅要把一些解题规律和程式化的做法归纳提炼成思想方法，还要善于把数学思想类比到日常生活中，在教育上的作用是使学生能数学地思考问题，使数学教育的文化价值得以体现。这要靠老师恰当的点拨与引导，也是学习数学的根本原因。数学思想方法在教学中出现频率高、实用性强，应不失时机地抓住教育机会。

二、注重德育教育的渗透，把学生培养成求真务实的人

陶行知先生说：“学校教育千教万教，教人求真。”数学学科中德育教育的主要内容有：辩证唯物主义、美育、爱国主义、人格教育．其目的在于运用数学知识，使学生能初步运用辩证唯物主义观点认识世界。通过古今数学成就的介绍培养学生的爱国主义思想、民族自尊心和自信心。通过数学问题的发生和解决过程的教学，培养与锻炼学生知难而进的坚强意志，败而不馁的心理素质，一丝不苟的学习品质，勤于思考的良好学风，勇于探索的创新精神，实事求是的科学态度。数学课中有丰富的素材可用于对学生进行德育教育。

坐标轴的平移是教育学生思想解放的好机会。在此之前学生已习惯于平移图象（曲线），是以坐标轴为参照系，现在要平移坐标轴，岂不“太岁头上动土”？坐标平移不仅是技术问题，更是思想观念问题．不突破平移图象的旧思想的束缚，就不敢想象能提出坐标平移问题．在分析平移前后的位置关系中，学生发现：图象向左（右）移相当于y轴向右（左）移，图象向上（下）移相当x轴向下（上移），它们的相对位置没变．这里的变与不变揭示了事物的运动规律，学生由此可加深对唯物主义辩证法的理解。

由此可教育学生对待传统的做法，当我们感到它在某些方面有些不便时，可以想到用别的办法来试试，如果成功了，就是一种创新。关键是我们要敢于去想、去做、去碰壁、去尝试．我们教学中要留有时间给学生思考、发言，对学生的想法（不管多么幼稚甚或错误），教师都要倾听，并给予鼓励。

对学生意志等品质的培养几乎随处都可进行．当学生解题遇到困难要退却时，教师加以点拨并给予鞭策；当学生有创新的解法或想法时，教师给予褒扬；当学生解题常犯低级错误时，教师给予耐心的指导……这些对学生形成健全的人格都是至关重要的。