教育量化范文10篇

教育量化范文篇1

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。

三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件，又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

【参考文献】

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金观涛、刘青峰：《探讨自然科学和社会科学统一的方法》，《哲学研究》1985年第2期。

教育量化范文篇2

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。

三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件，又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

【参考文献】

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金观涛、刘青峰：《探讨自然科学和社会科学统一的方法》，《哲学研究》1985年第2期。

3.孙小礼：《数学、科学、哲学》，光明日报出版社，1983。

教育量化范文篇3

关键词:高校思想政治教育;评价;过度量化;危害性思想政治教育评价是高校思想政治教育工作中的重要环节。目前，许多学校和教师在思想政治教育评价中使用定量分析方法，希望借以提高思想政治教育评价的科学性和准确性。但是，思想政治教育主观性强，定量分析方法存在局限性，过分强调量化更具有危害性。

一、定量分析在高校思想政治教育评价中存在局限性，无法完全、客观反映高校思想政治教育的全貌

定量分析方法是运用数据对评估对象表现出来的量的关系进行整理分析，从量上评估思想政治教育效果和实践效果。由于高校思想政治教育工作的特殊性和评价对象的复杂多样性，定量分析在高校思想政治教育评价中存在局限性，无法完全、客观反映高校思想政治教育的全貌。第一，思想政治教育现象具有不可重复性和不可控制性。社会现象与自然现象不同，社会现象发生过程的环境不会第二次完全相同的再现，具有不可重复性。思想政治教育现象是由各不相同的人参与的活动，具有复杂多样性、主观能动性和反思能力，因此，思想政治教育现象和教育过程不能完全处于人为控制范围。思想政治教育系统内部的复杂联系和相互作用，会影响人为控制效果，会使人为控制产生扭曲的效果，其结果是，在人为控制下的思想政治教育只具有实验意义，不可能像自然科学那样将实验室的抽象推广为普遍。第二，思想政治教育评价者存在主观性和个人预定模式。定量研究不是描述评价对象的整体，而是探讨评价者感兴趣或需要的部分，评价者设计或采用的工具，属于评价对象之外的体系，评价对象受到评价者主观性思想框架和个人预定模式的影响，使评价对象的思想、观念、态度等特质无法100%完全反映个人意愿，评价效度值得怀疑。第三，思想政治教育评价对象心理因素的复杂和不确定性。思想政治教育评价对象是各不相同、具有复杂多样性的人，心理因素更加复杂，完全定量是不可能的。思想政治教育活动是比物理运动、化学运动更为高级的社会运动。人的复杂多样性、主观能动性、反思能力、心理情感等具有不确定性，使思想政治教育现象错综复杂、千变万化，加之定量分析是封闭的、定型的，而人的心理因素和社会现象之间的关系是开放的，所有这些都与定量分析的精确性相冲突，无法准确揭示思想政治教育本质。第四，思想政治教育评价范围存在不确定性。高校思想政治教育工作的主要目标是学生的思想政治和道德素质，但是学生的思想政治和道德素质的塑造是一个系统工程，包括了课堂教学、课外活动、教学管理、后勤服务、家庭教育、社会教育等多方面的共同作用，定量分析很难反映全部实际状况。

二、高校思想政治教育评价中过度量化的危害性

适当运用定量分析方法可增强评价的科学性。但是，过度量化具有危害性。第一，过度量化抹杀了思想政治教育现象的因果性。思想政治教育内部的因果关系是复杂的、多层次的，其中有多种因素相互作用。以数学公式或计算、统计等定量方法确定因果关系是很困难的。过度量化必然导致以函数分析代替因果分析。而在函数关系中无所谓决定或被决定因素之分，只有自变量和因变量之说，过度量化抹杀了思想政治教育现象的原因和结果的分析。第二，过度量化导致思想政治教育现象论证的局限性。思想政治教育研究中广泛运用定量分析的结果、理论及其运用中可容纳关系的变量范围，已被缩小到易于定量的那些变量和关系，以便使评价结果更精确化，却忽略了文化社会因素对思想政治教育发展的影响，因而无法深刻理解某些思想政治教育问题的实质。过度量化忽视或掩盖有关质的分析和潜在的信息来源，导致对问题本质的片面理解甚至曲解。第三，过度量化有悖于思想政治教育的实践目标。思想政治教育理论的作用是应用于实践，思想政治教育的过度量化不仅无助于教育内容的理解，而且更无法掌握教育的实质和精要。在讨论思想政治教育的制度、目的、方针的结构和运转时，定量分析方法显然无能为力，而这些又是思想政治教育评价的重要内容。定量分析只是以现行教育体制前提下对思想政治教育变量之间的数量关系做出估计，并不能引出变革教育体制的数据。综上所述，科学、准确、合理、公平的教育评价，能够促进高校思想政治教育工作，使教师有效控制教学过程，准确了解教育效果，及时改进教育方法，调整教育活动，同时能够准确把握思想政治教育工作方式和方法是否获得学生的认同以及认同程度。定量分析在高校思想政治教育评价中存在局限性，过度量化更具有危害性。在思想政治教育评价中，必须将定性描述和定量分析有机结合起来，使之相辅相成，相得益彰。

作者:张羽平 单位:贵州省铜仁幼儿师范高等专科学校

参考文献:

［1］李兰．以学生为本，增强大学生思想政治教育实效性［J］．高等函授学报(哲学社会科学版)，2011(08)

［2］刘鹏博．当前环境下高校思想政治教育实效性研究［J］．长春工业大学学报(高教研究版)，2012(03)

教育量化范文篇4

中国知识分子（就国内一般泛指而言）在近半个世纪真的没少折腾，以前是政治运动的沉沉浮浮，现在不兴政治运动了，又在职称、学位上动足脑筋。我们当然不能简单地说，这就是“中国特色”，但是要说在中国，知识分子在学术以外的方面的意识比较突出应该不会错。以环境决定论的角度言，这都与学术界长期以来的恶劣环境有关，但更主要的可能还是政治本位化的社会中，政治的权术向学术领域渗透的结果。在大学里生活过的人，除了天生感觉麻木者外，大概都不会对官场作风感觉陌生。有意思的是，在一些大学，这类作风不仅不令人讨厌，还成了某些人追逐的“时尚”。大学校园从来不是“一方净土”，但是时下一些校园中官场作风以及“关系学”如此盛行，也的确让人困惑不解。

从某种程度上看，学术成果的量化方式，也是官场作风的产物。它的出发点可能比较复杂，但有一点是肯定的，它是便于有关方面“管理”的。大学虽然以尊崇个性，思想自由为特征，但并不意味着教师可以各自为阵，一盘散沙，必要的管理也是不可少的，这也就是管理部门树立管理信心的依据。不过，依据归依据，信心归信心，在具体的管理人员中，谁敢说他们没有“管”人之心。特别是在目前，许多工作人员对真正的管理理念不甚了了的情形下，教师们所能感觉到的也就是处处受管制，所以这种种的不合理，也很容易地成为大家议论的主要话题。说到这里，我想起曾经听到的在国外大学任教的中国学者说过的话，大意是最好的学校管理是看不见的。也就是说，真正的管理并不是管理者在那里守株待兔，爱理不理或者颐指气使，而是默默地主动地向教研人员提供周到服务以致接受服务者几乎没有感觉到管理者的存在。

实际上，现在人们反对学术成果的量化方式，不仅仅是针对量化本身，它隐含的也有对实际操作人员的官场作风以及种种非学术化倾向的反感。当然，事情远没有那么单纯。据我的观察，反对者的出发点，可以归为这样几类，一类是真正站在学术的角度认识问题的，这一类见解容后面再讨论。另一类则基本是出于现实利益考虑的。因为量化后，一切都马上显得“冷酷无情”，原来曾经得利者有可能得不到利益，因为一切都要按照学校下达的指标（比如每年每人发表多少篇论文）来进行之后，职务的影响缩水了，关系的因素部分地失效了，怜悯同情更是考虑不到了。这样的事情一旦动了真格，这部分人所要承受的压力可想而知。如果套用“改革就是要触及某些人的利益”的公式，这部分人面临的处境并不完全叫人同情。真正叫人同情的倒是那些原来就得不到利益，现在还得不到利益的一类。这一类人往往本本分分，中规中矩，论学术能力他们并不是最差的，但可能由于某一方面的能力上的欠缺，特别是自身又不擅长关系学，所以始终是身处“底层”。实际上，这部分人在目前的大学里可能占大多数，他们的权益谁来保障？

估且不说量化方式合不合理，就从一些学校争相实施一刀切的政策时的做法看，是否真的在“从实际出发”，照顾到大多数，的确难说得很。比如有的大学所规定的各类专业人员每年完成的科研指标几乎等于全国的学术期刊每年发文量总和的一半，换言之，全国的学术期刊一半的版面必须在一年内都发表这一个学校的论文，这个学校的大部分教师才能完成基本的科研指标。而又有的学校在国家出版署认可的“核心期刊”中又人为地圈定自己比较熟悉常有礼尚往来的几家作为本校认可的“核心期刊”，结果是同一学校的稿子都拥向这些认定的“核刊”编辑部，让对方无法处置，只好以关系远近与版面费、赞助费的多少来取舍。还有一类人情况比较特殊，他们是学校学术的中坚，完成指标不成问题，但他们对这种政策也不会表示真正的认同。原因有可能与此方式本身的不合理有关，也有可能是他们即使能够完成指标，但草草出笼的文章与其学术态度、学术地位是否相配，也不能完全保证，因此他们也在承受着另一种心理压力。

从现今的情况看，量化大致采取的方式有两种，一种是直接规定论文或著作的数量，要求专业人员按职称的高低完成不同的指标。另一种则是记分，即以刊物的级别、著作出版社的级别分别记分，然后以分数的高低，加以奖惩。两种方式当然不那么简单，它还分别包括许许多多具体的要求以及实施细则。但无论细节上有何差异，其指导思想与原则并没有什么差别，即一是要求教师或专业技术人员完成若干项科研任务（包括论著以及一定级别的科研课题），二是这些指标要作为将来晋升职称（连带的还包括工资、分房、提拔任用、甚至子女入托或升入重点学校、重点班减免费用等）的依据。

这里没必要去罗列两种方式各自的具体操作方法，因为那样既占篇幅，又显得无甚意义，不如对学术成果的量化在原则与指导思想上的优点与弊病以及它可能导致的后果加以简要地分析更合乎道理。

学术成果的量化的一个明显的优点，是它把许多复杂的问题简单化，从而在操作方面较之以往更加便利。但它的这个“合理”处恰恰也是它极不合理的地方。因为“简单化”过后，往往是只认量而不论质。而论质时，也往往是不管论著本身的内容而只注重它出现在哪一级别的杂志上或由哪个出版社出版。至于论著是通过什么渠道、什么方式刊发或出版的更是可以忽略不计。于是，在学术界流行的“职称书”、“职称论文”便成了人们心照不宣的“常识性”现象，以此为意倒反而让“过来人”觉得是在大惊小怪了。量化的另一个优点就是衡量标准的客观化。可是，客观化绝对没有那么简单。它本身牵涉到许多需要进一步探讨的复杂的理论问题。而从现在的研究看，有一点应该可以肯定：简单地用数据（量）来表示与客观化并不完全等同。这里可能引发的另一个疑问是，人文学科和社会科学是否真的适合于简单地量化？事实上，在有的综合大学的量化的具体操作过程中，客观化的标准往往也形同虚设，每年的“实施细则”、“补充规定”或“官方解释”都有所不同，其原因当然不是为了“从实际出发”“具体问题具体分析”，它总是与个别既得利益团体中人有关联。量化还有一个问题，就是一味地强调“专业化”，不少学校在解释任务指标时，都特别要提到论著必须是“与本专业有关”的，言外之意是与本专业无关者一律都在排斥之列。这不仅使那些日益增多的跨学科研究成果无所着落，从根本上看，也与二十一世纪大学系统不断扩张化的国际趋势相抵牾。华勒斯坦等学者在《开放社会科学》中特别指出：“大学系统在全球范围内势不可当的扩张具有一种非常特殊的组织含义，它给不断加强的专业化造成了一种结构性压力。之所以如此，仅仅因为学者们正在寻找一些前人未曾涉足的新领域，以显示他们的独创性或至少是对社会的有用性。在这方面，一个最直接的结果就是鼓励社会科学家交叉地侵入邻近的学科领域，并且在此过程中完全忽略每一门社会科学为使本专业成为保留领域而提出的种种合法性的依据。”(1)但强调“专业化”只是问题的一个方面，在另一个方面，量化方式内部也在自然消解“专业”的划分。比如有的综合大学的量化方案，虽然对文理工农医各科之间有所区分，但那只反映在量上，学科间不同特性的区分则无从顾及，因此，就总体上言，仍然有一概而论之嫌。还有一点也是常常为有识之士所诟病的，那便是注意量的增长以及以量为衡量指标所必然导致的学术研究上的急功近利，因为一年一算，学校不可能等待你用十年八年去打磨出一本精益求精的传世之作，完不成任务的，在有的学校还要受相应的惩罚。急功近利的结果，从长远看，要么是质的下降，要么便是滋生新的花样繁多，离奇之至的学术腐败。

下面不妨用现今量化的具体规定和具体指标为依据，看看它可能导致的结果。钱钟书先生是国内公认的一流学者中的翅楚，估且以钱钟书先生为例。钱先生一生中正式出版的著作，主要有《管锥编》、《谈艺录》、《宋诗选注》、《围城》、《写在人生的边上》、《石语》以及一些短篇小说。从量化的规定看，《管锥编》是学术笔记，《谈艺录》是论文集，《宋诗选注》是古籍注释，这三部书都与“学术专著”的结构和形式要求有差距；而《围城》是小说，《写在人生的边上》是随笔，《石语》是对话记录，即使在中文系评职称，也只能列入“与学术无关”的材料一类。当然，钱先生也有他的优势，他的论文如《诗可以怨》是发在《文学评论》上的，《文学评论》是“中央级”的学术刊物，属“权威核心期刊”，而印象中，钱先生这样的文章还不止一篇在“权威核心期刊”上刊登，但就即便如此，在稍好一点的大学，钱先生也只能定个一般的教授，至于博导之类，只好免提。因为他老人家没“学术专著”，也没有主持过若干项部级或省级以上的科研项目，与那些有好几本“专著”，又兼几项部级或省级以上课题的主持人相比显然身处劣势，而一般来说博导的名额也有限，本着“公平、公正、公开”的原则，只好由别人先上。等钱先生来年有了新成果或申请到若干万元的课题经费或拉到若干万元的“横向”经费，再行考虑。如果学校领导开恩，看中钱先生“过去”的学术地位，破例给他个博导，但按照一些学校年薪制的标准，博导也需尽岗位职责，比如一年要发若干篇论文，其中至少有几篇是在“核心期刊”上，有一篇则需要登在“权威核刊”。还要同时拿到至少一项部级项目（课题），以钱先生的学术地位和学术水平拿到项目是没问题的，至于发到“权威核刊”上虽然也没问题，可是以钱先生一贯的严谨认真，他是否愿意轻易发表自己的成果，也还很难说。如此一来，能否坐实博导的位置又成了问题。

看来，无论是学术成果的量化方式本身，还是量化后的结果，其弱点都是致命的。其实，这个几乎就是浮在表面的问题，并非只是身受其制约的教学与科研人员深有体会而怨言满腹，学校的管理人士也未必就是雾里观花，不明就里。应该说，他们的体会一点也不比教学科研人员少。但量化方式为何还是各大学争相依次实行的“改革”呢？这只能从大学自身的现状去理解。

就总体言，目前国内大学基本上仍是计划经济时代的产物。虽然大学的自主权已经较之完全计划经济时代有了明显地加大，但计划的遗存之多，以“比比皆是”喻之并不为过。而上世纪五十年代以来“一边倒”的结果，造就的教育上的“苏联模式”，其痕迹之重也不是一个政策（如大学合并）的下达就可以轻易地消解的。良好愿望理应得到鼓励，但切实地了解现状，真正从理念上加以更新的同时让新理念落实到每位具体管理者身上却不是“只日可待”的事情。这就是一个基本的现状。

与计划相应的另一个现状，就是自上而下的评估标准。上面已经提到过，教学与科研人员在量化的指标催逼时，身心都在承受着巨大的压力，然而，在这种压力之下，接受管制的教研人员的内心中未必有更好的理由来反对量化，因为学术成果的量化实质上是作为“改革成果”出现的，它体现的是科学管理精神。而科学管理的一个基本的立足点，便是要让管理的内容以及评估标准更加“科学化”、“客观化”。量化则至少从一定程度上符合这个要求。这只是其一。其二，学校的管理者们的确也有他们的苦衷。现今大学除了教学以外，科研工作已经成了主要任务，并且在有的大学里还产生了诸如大学教育应该是“一个中心”（即以教学为中心）还是“两个中心”（即以科研与教学为中心）的争论。而在评估与衡量大学基本水平的条件中，科研成果（不是过程）更成了第一位的东西，这一点从每年的国内大学排名以数量来厘定的方式便可见一斑。既然评估标准以科研为准绳，把抓论文数量之过记在具体的管理者头上也有点委屈了后者。

现在质疑学术成果的量化方式的学者提出，应该取消量化方式。这种矫枉过正的主张无疑是基于对学术的虔诚以及对学术公正的向往，其具体主张也多有可取之处。但是，从大学的现状、学术界的现状或者放宽到整个社会的现状看，这种主张却存在着不少可以讨论的地方。

众所周知，国内高等院校正处在一个转型期，这一转型期不仅仅是指外在的机制调整、完善的过程，更包含着大学精神的恢复、认同与加深。由于大学精神的长期被忽视，后一个过程必然不会是短期见效的。既然如此，就不能不考虑在大学精神尚未恢复，正常的大学机制尚待完善的这个“现阶段”如何应对的问题。

应该说，学术成果的量化所面临的情况与高考制度非常相似。当人们对高考制度的一次性选拔方式深恶痛绝时，取消高考的呼声是相当高的，但取消了高考是不是就可以一了百了呢？当然不行。因为尽管高考引发了一定程度上的社会不公，但立即取消高考所带来的可能是更大的社会不公。这显然是与目前整个社会的道德水平以及机制不健全的现状有关系。学术成果的量化波及的面没有高考那么广，它主要局限在高校或者说学术界，可学术界的“社会化”程度一点也不比别的领域逊色。不能说学术界没有对学术秉持着严谨认真态度的学者，但从整个学界的风气上看，学术在一些学者心目中至高无上的地位早已动摇，学术的工具性价值则成为不少学者所信奉的新道德。至今未息的关于建立学术规范的讨论，从另一个侧面说明学术界起码原则的匮乏。在整个学术界没有普遍建立起多数学者认可并且严格遵循的规范，学术自由、学术民主没有切实保障，校园内也没有形成良好的治学道德、治学风气的情况下，立即取消学术成果的量化方式，其结果并不比取消高考好多少。

现在的情况是，学者的学术道德已经降低到非常值得疑虑的水平。退一步说，就即使学术道德水平没有降低，仅仅依靠道德的自律来改变现状也只能是一种理想。在当下大学内“现实主义”之风盛行之时，用道德谴责不仅无法遏制学术腐败，相反倒很可能在培养许多道貌岸然的伪君子的同时，增添更多新的腐败。量化尽管有着忽视质的致命缺陷，但不量化是不是真的就可以“保质保量”了，却也未可知。比如著作或论文的审稿，应该说是保证“质”的关键，可是在职称评定过程中，由校内外同行专家打（审）出的论著代表作的评定等级结果究竟能起到多大的作用，只能说是天知道。因为在一些同样是学者的评委眼里，这类同行评定等级实在不如他们的目测准确，权力掌握在他们手里，他们想让谁上，谁就是最好的，哪怕那人得到的评语是“不合格”。而如今所谓“与国际接轨”的匿名审稿制度是否完全按照规则操作，并且最终达到预期的效果，也确是令人怀疑。实在地说，今天的学者在某些领域已经超越了老辈学者，但有几位能写出陈寅恪、金岳霖对冯友兰《中国哲学史》的审查报告那样的见地深刻、厚重扎实、持论公允，兼具思想价值与学术价值而又公开具实名的传世名文。在关键的机制不完善、学术公德未形成之时，出现的情况往往是看似合理的制度却在增添着不合理。我曾在别处提出过，让一切与学术有关的事务都公开化的建议，即根据不同情况，让学术评奖等内幕在相应范围内公诸于众，由大家监督，由社会监督。(2)但那也只是“现阶段”的权宜之计。学术的民主不仅要公开化，它也包括健全有效的批评机制的建立。这就需要大学在教育体制上有进一步的调整与创新，以便真正体现大学之为大学的特质与精神。

注释：

教育量化范文篇5

关键词：量化管理；高职；班级；柔性化

量化管理是指在大学生日常管理中，将思想和行为用直观的数据等形式表现出来，如学生的出勤率、到课率、宿舍表现、奖惩情况、违纪情况、在校消费情况等，以此分析学生日常行为中存在的问题，有计划、有目的、有针对性地开展思想政治教育，切实提升思想政治教育的实效性。在高职班级管理中推行量化管理，是顺应大数据时代、契合高职教育改革和辅导员队伍职业化、专业化建设的时代背景下做出的一次积极的尝试。

一、高职班级管理中推行量化管理所处的时代背景

1.大数据时代的客观要求数据化的核心是量化一切[1]。数据化就要从潜在的数据中挖掘价值，揭示出新的深刻洞见。预测，是大数据的核心。大数据开启了重大的时代转型，有着大容量、高速度、多样性、价值性等特点，使之以一种前所未有的方式，席卷全球的各个领域，带来了深刻的社会变革，也极大地影响了教育领域，在教育方式、学习方式、思维方式等方面产生了深远的影响。作为网络原住民的95后大学生，思维活跃、思想敏感，对新鲜事物充满着强烈的欲望与渴求，是使用网络时间最长、技术最娴熟、最活跃的群体。随着校园数字信息化的深入推进，学生的上网记录、消费记录、通话记录、刷卡记录等都可以被实时监控和分析，以揭示个人和群体的思想动态、生活习惯、行为特点、消费偏好等。大数据时代的来临，为推行量化管理提供了新的渠道与便利，也提供了可能性，大大降低了传统思想政治教育者数据采集、汇总、分析、使用的难度。高校运用新技术对数据采集、汇总、分析、整合，一是使量化管理更具针对性和可操作性；二是及时反馈信息，高校思想政治教育者可以及时掌握第一手信息；三是信息可视化，使得教育方式更具个性化，能够点对点地开展教育，理解学生的需求并及时进行数据跟踪反馈。这些大大增强23了思想政治教育的针对性与时效性。2.高职教育改革的内在要求近年来，国家不遗余力地推行高职教育改革。随着改革进程的不断加快，高职社会化管理、学分制实施、人才培养模式有了很大的改变，使得原来的班级管理模式凸显弊端，日渐松散，概念逐渐模糊，对高职学生管理造成了一定的难度。学生不再满足于学校粗放式、经验式的管理，而是更多地希望学校提供科学化、精细化的管理，这也使得推行量化管理成为了必要。传统的高校管理中，对班级的考核、评议方法不够科学、规章制度不够细致规范；在实际工作中，较多采用民主评议、评语、鉴定等方式做主观的定性描述，对学生在校表现真实情况难以客观掌握，与社会主义合格建设者和可靠接班人的培养目标背道而驰。而量化管理的科学性、精准性正好与高职教育改革目标不谋而合。高职学生由于自身还处在人生观、价值观形成和稳定的关键时期，社会经验较为欠缺，存在着一定的自卑心理，自我评价较低，他们急切地需要得到教师和同伴之间的认可和鼓励。量化管理为这种认可和鼓励提供了客观的基础。3.辅导员职业化、专业化建设的本质要求辅导员作为大学生日常思想政治工作的指导者、实施者、组织者，应当努力成为学生的知心朋友和人生导师。然而在实际工作中，尽管辅导员在工作中倾注了大量的心血、爱心和热情，但是学生对辅导员工作满意度不够、认可度不高，不是因为辅导员不尽心尽责，而是辅导员的职业能力和职业素养难以满足学生日益增长的需求。这就要求辅导员必须在工作中提升专业能力，采用科学的工作方法。量化管理就为辅导员工作提供了一种新的途径和视野。大学生思想政治教育更多的是一个长期的、持续的过程，育人效果往往难以在短期内体现出来。推行量化管理，能够更多地量化辅导员工作绩效，为辅导员绩效评价的公正客观提供了可能的途径。4.主体间性思想政治教育的内在要求主体间性思想政治教育是一种全面、真实、平等、双向互动的主体性思想政治教育，不是主客二分的、片面的、单子式的主体性思想政治教育，是对传统主体性思想政治教育的“重新确定和超越，即由单极性主体走向交互性主体”[2]。主体间性思想政治教育是在承认教育者与受教育者为思想政治教育共同主体的基础上，形成的一种交往式主体性思想政治教育理念，更加尊重人性，尊重受教育者的主体地位。量化管理正是主体性思想政治教育的本质要求。量化管理的成绩与学生评优、评奖、入党推优等学生切身利益紧密相关，管理规定中对班级情况和个人表现情况作了明确的规定与说明，具有较强的可操作性，使得学生、学生干部能够对照管理规定规范自身行为，用量化管理倒逼大学生思想政治教育，用大学生思想政治教育促进量化管理的推行，最终实现学生的自我教育，实现苏霍姆林斯基“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”。

二、高职班级量化管理体系构建

教育量化范文篇6

［关键词］中职;班级量化考评;管理对策

班级管理是学校常规管理工作的重要组成部分，健全和完善班级管理制度能促进良好班风、学风的形成，使学生管理工作向规范化、制度化的方向发展。一直以来，各类学校为了加强班级管理的效果，都会在日常管理中对班级或个人进行量化考核。在中小学，学生的学业基础较好，行为规范，自觉性强，班级量化考评主要是起到推动班风建设的作用。但在中职学校，随着高校的持续扩招，普通高中的不断兴建，中职学校的生源素质受到一定的影响，往往是无法考上高中的学生才会选择报考中职学校就读。这类学生的基础相对较差，部分学生纪律观念较为薄弱。因此，中职学校的学生管理工作难度相对较大。其中的学生管理部门、教学管理部门和班主任等岗位在班级管理中需要处理的事件较多，在学生的德育管理方面存在非常多的难点。近年来，随着国家对职业教育中学生综合素质的要求越来越高，如何提升班级管理水平，提高学生的德育教育效果是当前中职学校必须面对的课题。班级量化考评管理是指为了落实学校的各项规章制度，强化班级班风的建设，加强学生德育工作的规范化管理，制订各项量化考评指标，对班级及学生在校的评比项目进行精细化管理的一种班级管理手段。在中职学校中，推行班级量化考评既要借鉴中小学校的考评方式，也要根据自身的实际及特点，走出一条自己的路子。在国家大力发展中等职业教育的背景下，中职学校在班级量化考评管理方面应该充分审视目前存在的不足，转变观念，使班级管理向科学化、规范化、信息化等方向发展，更好地体现时代特色和学校特色。

1中职学校班级量化考评管理的作用和意义

中职学校的班级量化考评从考评对象来看，主要包括三个方面：一是对班集体的考评，二是对学生个体的考评，三是通过班级评比考核班主任的工作能力，三者相辅相成。其中，学生的量化考评分数直接与班集体的评分挂钩，而班集体的考评结果则是班主任评优评先的主要依据。从考评项目来看，中职学校的班级量化考评通常包括考勤检查、课堂纪律检查、卫生检查、仪容仪表检查、黑板报评比和违纪处理等项目。班级量化考评的主要目的是通过量化数据如实反映班级管理的实际情况，它的作用及意义包括：1.1班级量化考评是管理工作的助力能提升。班级学风班风建设的效能目前，社会上存在一种偏见，认为中职学校由于没有升学压力，多数管理松散，在校学生都是无心上学、得过且过的学生。其实，随着国家对职业教育的越来越重视，中职学校对自身的定位是十分清晰的。职业学校既重视专业技能的教学，也重视学生的德育教育工作。这是当前中职学校的生存之本。实施班级量化考评制度体现了学校对学生管理工作的重视。中职学校希望通过班级考评维持正常的教学秩序，形成良好的校风，推动各项工作的顺利开展。首先，通过班级量化考评制度，杜绝以往部分中职学校班级管理中放任自流、无政府状态的现象，做到有规可依。其次，班级量化考评为班级管理营造了良性竞争的氛围，能提升师生的集体荣誉感和责任心，为班级管理提供源动力，在提升班风学风方面发挥积极作用。1.2班级考评量化细则是强化管理的措施能。促使班级管理规范化开展落实规章制度，实施班级管理是学校管理的常规工作。但如果没有对管理项目进行量化，就很难真实地评价班级的管理情况。班级量化考核通过以深入贯彻精细化管理为目标，以解决班级管理、学生管理中存在的重点问题和难点问题为导向，可以进一步强化管理的措施。通俗地说，班级量化考评细则相当于规范化的“游戏规则”，更加明确，更加具体，要求师生必须遵守。可见，量化考核充实了班级管理的内容，直接反映了班级管理的效果。同时，它又是班主任工作的着力点和支撑，有利于班主任把制度落实到实处。1.3班级考评有利于培养班主任对班主任的业务能力进行评价。在中职学校，班主任队伍是学生管理的骨干力量。班级考评制度在班主任工作中起到导向的作用，能使班主任明确工作的目标和侧重点。班主任工作往往与绩效评定和职称晋升等挂钩，通过班级量化考评，以考评结果为依据，能客观评价班主任的业务能力，减少人为主观因素。

2中职学校班级量化考评管理存在的问题

2.1量化考评制度缺乏科学性。首先，部分中职学校缺乏科学管理、提高教育质量和创建品牌的意识，他们对班级管理没有明确的目标和要求，认为只要生源稳定，没有发生安全事故即可。此类学校尽管也制订了班级管理制度，但由于管理混乱，监管缺失，往往无法把实施细则落到实处。其次，部分中职学校的班级考评制度没经过调研就制订，脱离实际。在对班级管理进行考评时，量化标准不科学，可操作性差，评价方式不稳定，变化大，导致班主任和学生无所适从，从而影响了班级管理的整体效果。2.2考评实施方式落后。在实施班级量化考评时，部分中职学校仍然采取单一的评价方式，重结果轻过程，不能全面地对班级管理效果进行评价。个别学校在考评操作上疏于规范化管理，还采用手工登记、黑板公示、文档存放等传统方式，导致考评信息公开不及时，汇总效率低下，有时还存在各种人为因素，在考评中容易引起争议。有些学校实施班级考评评分时，环节较多，效率低下。例如某校在宿舍评分的项目中，经历宿管员评分→宿管组长回收→上交学生处→团委安排学生干部记录→公布等环节，造成信息拖沓、延误、不严谨的情况出现。2.3考评观念落后缺乏大局意识。班级量化考评在学生的成长、班主任的培养和学校的整体发展等方面都有积极的影响。但是有些教育管理者和师生在考评管理中存在“唯分数论”和“唯排名论”，认为班级量化考评的最终目的仅是为了对班级管理效果进行排名，然后根据名次评选先进。这种观念缺乏大局意识，具有明显的功利性，使得班级考评管理就像一把枷锁，要求班主任和学生机械式地应付学校的各项检查，而缺乏对考评结果进行分析及反思。2.4过于强调约束学生的不良行为而忽视学生的心理因素。中职学校的学生素质参差不齐，正处于青春期和叛逆期，管理难度大。这是职业教育普遍存在的共识。因此，有些中职学校非常重视管理的力度，以约束学生的违纪现象为出发点，从严治校。在班级考评中，更是动不动就使用针对违纪行为进行扣分的手段。这容易使学生产生错觉，认为学校的规章制度是“针对”他们的。在心理层面上，学生没有得到正面的引导，因而对他们的自觉性也会造成一些负面的影响。2.5各部门缺乏协调没有形成管理合力。中职学校的学生管理工作主要是由德育处或学生处来抓。而受编制及人员影响，这些部门人均管理的学生人数超出了可控的范围，在一些规模较大的中职学校，学生管理的难度和工作量更是相当大的。尽管教务、总务、专业部等部门也直接面对学生，但部分中职学校并没有明确他们在学生管理工作的职能，也缺乏对学生日常管理权限的整合。因此，班级量化考评往往只是学生主管部门的工作，其他部门的积极性和作用无法得到体现。

3中职学校强化班级量化考评管理的思路及对策

3.1制订科学合理的考评制度。班级量化考评是常规工作，需要体现民主参与的精神，通过充分调研，深入教师、班主任和学生，以访谈、问卷等方式，收集他们对班级量化考评的看法和建议，达到统一认识。明确班级量化考评的目标、考评的内容、考评的方法和考评的实施保障等，以此为依据，制订科学合理的班级考评制度，确保班级考评公开、公平、公正地进行。在制订的量化考评细则中，既应有传统的评价方式，如文明班评比、流动红旗授予等方式，还应该针对中职学生的特点有所创新，如纳入专业竞赛、主题班会、技能节等项目，使考评项目多样化、可操作性强，体现中职特色。同时，对班级量化考评制度要积极宣传，开展群众性学习，提高班主任和学生们的认识。3.2协调各级管理部门提升管理服务质量促进齐抓共管局面。通过学校层面，明确校内各级部门在班级考评管理中的职责。例如德育处负责纪律检查、德育评分，团委负责组织学生会干部进行日常检查，总务处负责校园卫生工作检查，教务处负责课堂考勤、纪律管理，等等。围绕班级量化考评制度，各部门各司其责，以对学校负责、对学生负责的态度提升管理服务质量，形成班级管理齐抓共管的局面。具体实施考评前，应对评分人员集中进行培训以熟悉业务，明确责任。在班级考评实施阶段，应该有通报制度，能把考评的情况以报表、通告等方式到各级管理部门。3.3正面宣传量化考核的目的使师生乐于接受监督管理。现在的中职学生都是2000年后出生。他们思维活跃、接触的事物较多、有独立的个性。实施班级量化考评，势必在管理细节上对学生的行为产生制约，部分学生集体观念薄弱，容易对家长式的管理产生抵触情绪，不利于考评管理的顺利开展。这是以往我们在班级管理中过分强调约束学生行为的后果。因此，我们必须转变观念，在推行班级量化考评方面从正面去体现德育教育的初衷，即希望通过考评的手段指出学生存在的不足，然后通过进一步的教育去纠正学生的不良行为，而不是仅仅让学生的行为留下“案底”。更不能把考评简单地等同于扣分，在考评项目中应设置评分项和加分项等激励措施。如添加好人好事、受公开表扬次数这些项目，正面推动班级量化考评的开展。3.4运用信息化手段提高班级量化考评的效能。根据我国教育的规划，教育信息化是大势所趋，数字化校园的建设为实现信息化管理夯实了基础。中职学校应该在德育管理方面推行信息化管理，构建基于网络环境的班级量化考评系统，实现信息录入、查询、报表生成等功能。这需要：①确定量化考评的需求。②提供多部门入口，配置与部门业务相关的权限和功能，形成班级管理人人参与、齐抓共管的局面。③充分利用信息化技术的优势，提供便利式服务。例如在课堂上通过电脑实时登记课堂考勤信息、手机扫描学生证登记学生违纪事项、通过手机APP及时推送信息和利用大数据分析学生的德育状况，等等。通过智能化手段，可以灵活地实现量化数据的输入、呈现、汇总和分析，使考评信息数字化、标准化，大大节省日常管理的成本。3.5扩展班级考评信息的应用。班级量化考评的信息除了用于对班级的整体表现进行排名外，还可以挖掘更多的利用价值。在实施班级考评过程中，无论是评分还是扣分，都产生大量的数据。学校应该注重定性跟定量相结合，通过对这些信息进行分析处理、整合，扩展班级量化考评的应用，形成长效应用的机制。例如挖掘班级量化考评中跟具体学生表现相关的数据，构建学生的德育档案，生成操行分和评语，综合评价学生的德育表现情况。在家校沟通中，班主任能够以德育档案为依据，为家长反馈更加全面和客观的信息。因此，对班级量化考评的信息，不要仅仅局限于保存和查询等作用，而是应该根据实际的需要，适当扩展他们的应用。3.6以量化考评推动班主任队伍的建设。班级是班主任工作的阵地，班级管理是班主任的主要业务。在推行班级量化考评制度中，要有培养班主任队伍的意识。因为在中职学校中，如何选拔班主任和培养优秀的班主任都是难点。个别教师选择担任班主任的初衷只是为了应付职称评审，或者是无法推脱而勉强为之。采用大锅饭管理的方式固然可以形成一团和气的局面，但更易挫伤班主任的积极性，不利于他们的进一步成长。因此，中职学校应该把班级考评和班主任工作考核有机地结合起来。一方面，通过班级考评的结果评价班主任的业务能力；另一方面，把班主任工作的效果与绩效挂钩，使各班主任能更好地发挥自己的能力，相互协作，共同成长，从而整体上提高班级管理的水平。

4结语

随着职业教育的不断发展，学生管理工作的理念也相应地发生了改变。现代社会更多地强调公平、公正，以往粗线条式的管理方式已经受到了弊病，企业里关于绩效的量化考核也逐渐成为了常态。因此，中职学校的班级管理也必须适应时展的步伐，总结存在的问题并找到行之有效的对策。如前所述，首先，要进行精细化管理，对班级管理的过程进行量化，达到见微知著的效果；其次，量化处理要充分利用信息化手段，提升数据的整合和应用能力，推动班级量化管理高效开展。再次，数据不会说谎，班级量化数据可以为学校各方面的管理提供决策依据。最后，在班级量化考评中，量化评分只是评价的一种手段，不能只关心评分和排名结果，应更加注重管理的成效。此外，中职学校还需要不断挖掘创新点，为班级管理赋予新的内容，提升班级量化管理的效能。

参考文献

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［2］王琪，聂广馗.高校班级量化管理的探究与构建［J］.现代职业教育，2017（16）：134-137.

［3］王璐.高职院校班级量化考核管理的实践与探索［J］.内蒙古教育，2017（12B）：5-6.

［4］龚文飚.基于移动互联技术的班级量化管理研究［J］.科技创新导报，2017（30）：252-253.

教育量化范文篇7

“7S”指的是日文外来词Seiri(整理)、Seitien(整顿)、SeiSo(清扫)、SeiketSu(清洁)、ShitSuke(素养)注音的第一字母和英文Safetg(安全)、Save(节约)的第一个字母，简称“7S”；开展以整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全和节约为内容的活动，称为“7S”活动。“7S”管理起源于日本，并在世界上广泛推行“。7S”活动的对象是现场的环境，对生产现场环境全局进行综合考虑，并制定切实可行的计划与措施，从而达到规范化管理。“7S”管理的核心和精髓是素养，如果没有员工队伍素养的相应提高“，7S”活动就难以开展和坚持下去。与企业直接联系的职业学校如果还是按照传统模式对学生进行教育，势必与企业要求出现偏离。学生进入企业实习或实际参加工作时，企业还要对学生进行一定时间的学习培训，这就大大浪费了企业和员工的物力、人力、财力和精力，是与我们的教育目的不相符的，这也是摆在我们职业教师面前的一个问题。我们要打破传统的班级教育管理模式，构建一个全新的教育教学形式，把企业的管理模式、运作方式、企业文化、竞争机制等核心内容融入到班级管理中，使我们的教学活动始终围绕着学生未来的职业活动而展开，使职业学校学生在校期间就融入社会、介入企业，培养他们的职业素养、敬业精神、创业精神以及良好的职业习惯。对职业学校学生进行7S管理和“班级7S管理量化测评”，塑造整洁有序的学习、生活、实训环境，追求高效率、高品位的学校品质，从而更好地实现学校教育与现代企业接轨。

二、班级7S管理量化测评的功能

1．导向功能。职业学校培养目标是“出得去、用得着、干得好、留得住”的实用型、技能型人才，教会学生“学会求知、学会做事、学会与人共处、学会生存”的能力，这是我们职业学校教育教学工作的出发点和落脚点，这在理论上是毫无疑问的。但是在现实中，人们仍然摆脱不了传统的应试教育困扰，考试分数的指挥棒一直发挥着作用。什么是好学生？考试分数往往是唯一的标准。因此，职业学校应端正办学思想，树立正确的质量观人才观，全面提高职业学校学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质水平。“班级7S管理量化测评”紧紧围绕职业学校的教育目标和培养现代企业需要人才目标的标准，提出了一整套“7S”量化体系及测评要素，向教师、学生表明哪些目标是应该达到的。通过量化测评使教师更加明确了教育方向，使学生明白了“7S”的重要性，也使传统的应试教育全面转向素质教育。2．激励功能。“班级7S管理量化测评”较科学的量化指标体系，既反映了党、国家、社会及学校对学生的培养目标的要求，也反映了学生实现自身价值的需要和家长的需求。每个学生的成长都有获得较高价值评价的要求，通过对学生的班级7S管理的量化和学生之间各自量化测评结果的比较，可以表扬先进、激励后进，促使优秀学生保持先进，一般的跻身于先进行列，后进者设法迎头赶上，从而使各自的压力转化为前进的动力和相互竞争的活力。这种心理功能，能驱动被量化学生的内部活力。3．诊断功能。“班级7S管理”量化的目的不仅仅是区分优劣或鉴定是否达到标准，更主要的是通过7S管理量化，使教师和学生能共同根据量化标准所搜集到的信息进行分析，在此过程中找出优点和长处，以利巩固、发扬，同时找出缺点和不足，便于进一步改进，发现问题及时得到补救、矫正，使学校的教育效果不断得到提高，从而达到整体优化，达到全面提高学生素质的目的。4．鉴定功能。“班级7S管理量化测评”能全面地鉴定每个学生的思想品德、道德修养、行为规范、文化科学、劳动观念、心理素质等实际状况。可以作为评比先进和企业用人单位录用的主要依据。正像许多企业用人单位的负责人所说的那样：“看了你们毕业生的‘班级7S管理量化测评’档案，学生三年的在校实际表现，就像电影一样呈现在我们的眼前，使我们能比较准确地择优录取，也为我们以后使用和培养提供了可靠的依据，我们喜欢这种实实在在的素质报告单。”

三、班级7S管理量化测评的原则

为了有效地进行客观、科学的量化，充分发挥它应有的功能，达到预期的效果，“班级7S管理量化测评”应遵循如下原则：

1．方向性原则。“班级7S管理量化测评”体现了学生正确的人生价值取向，有利于推动学校教育工作的改革。量化测评的要素是着眼于学生从小处着手、从我做起、从现在做起，把学生认为比较抽象的职业素养内容，进行具体化和规范化，（根据学校实际情况，可以开展“个人7S”“、宿舍7S”、“班级7S”“、公共场所7S”“、实训实习7S”“、仪表仪容7S”“、专业技能7S”等等7S管理），用各项指标作为衡量学生思想品德、道德修养和基本职业技能等素质的客观标准，为提高教育质量、培养全面发展的人才起着积极的导向作用。2．科学性原则。“班级7S管理量化测评”包含了三方面的科学涵义：其一，有一个较科学合理的量化指标体系，指标体系中一级指标、二级指标的确定及权重的分配比较科学，力求做到指标和结构的最优化；其二，从学校培养目标的实际需要出发，把定性与定量结合起来，相辅相成，互相补充；其三，在具体量化测评的过程中，若能始终注意客观、公正、求实，则量化测评的结果具有较高的信度和效度。3．全面性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标体系对学校培养目标的分解较全面，被分解出来的各项子级指标结合起来，基本上就是学校培养的总目标。在量化指标的各因素上，从总体上通盘考虑了它们各自的地位和作用，分别配以恰当的权重，体现了量化工作的全面性和整体性。当然在具体量化操作时，要注意数据、信息收集的全面性，不能只听几个学生、教师的意见，应该在平时记载的基础上，多听取学生和教职员工的意见，反对主观臆断。学生正处在发展时期，可塑性很强，对量化测评是否客观、公正、全面非常敏感，若产生偏见，则会挫伤积极性。4．可行性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标，符合实现培养目标的要求，切合当前职业学校开展德育工作要从微、小、细处抓紧、抓实的要求。量化指标明确、具体，可操作性强。而且就某一级指标来说，判定标准基本上从理想行为逐步过渡到最差的行为，大致呈等值梯状排列，使操作者很容易根据被量化学生的行为表现，作出准确、客观的测评。

四、班级7S管理量化测评的指标体系及统计方法

1．指标体系。“班级7S管理量化测评”是依照预期的培养目标，对学生7S管理的教育活动所产生的效果进行价值判断的过程。但7S管理需要达到的目标这一概念在理论框架上抽象层次非常高，因此，在7S管理量化的指标上，将抽象层次较高的概念变为抽象层次较低的一些具体概念，并尽可能采用可以观察到的学生的行为来陈述教育目标，判定的标准具有行为化的特征（所谓行为化是指标准系统中所列的据以判定各项指标等级的标准，描述的是学生的行为，是他人能够观察到的事实）。2．统计方法。“班级7S管理量化测评”的统计方法采用了定量与定性相结合的方法：⑴定量采用分项评分法中的“加权求和法”。首先，将7S管理量化指标体系中的二级指标测评等级定为A、B、C、D四级，A级表示能很好地达到该项指标的要求；B级表示基本达到该项指标的要求，但尚有某些不足；C级表示虽能按指标要求做，但有明显的不足；D级表示基本没有达到要求，缺点和错误严重。每级赋值分别为：A级95分，B级80分，C级60分，D级40分。其次，在统计时，既考虑一级指标的权重，又考虑二级指标的权重。按一级、二级指标的权重，将各个二级指标的总分核算为100分。计算公式为：相应某级指标得分等于二级指标的权重乘以所在一级指标的权重再乘以该指标所获等级的分值。

五、班级7S管理量化测评具体实施办法

为了使“班级7S管理量化测评”真正发挥导向、激励作用，增强学校开展德育工作的实效，可根据实际情况作如下实施办法：

1．测评制定人本化。要有学生参与“班级7S管理量化测评”，只有让学生明确量化测评的标准，了解量化的目的和意义，才能完全赢得学生的理解、支持和配合，才能充分发挥这种量化测评的积极作用。应使学生理解7S管理的意义，熟悉7S管理提出的目标要求及学校制定的有关制度等内容，对学校的7S管理工作要求有一个较深刻的理解。2．测评实施制度化。测评可以根据需要，既可以每天进行，也可以一星期一次，还可以根据具体情况具体处理，如新生经过一段时间的学习、强化训练后，即可进行一次7S管理量化测评；又如，某种原因重新组班，为及时形成良好的班风，通过一段时间的学习教育也可进行一次测评。让学生参与量化测评过程，可以对各项目标先进行自查自评，然后是学生互查互评，最后由评查小组评定最后的结果。3．测评结果权威性。班级7S管理量化测评的结果，要比其他各门学科的成绩更重要，既作为学期考核的重要依据，还要记入学生档案，作为用人单位的参考。

六、班级7S管理量化测评的效果

教育量化范文篇8

【论文摘要】文章从分析德育在量化过程中存在的不足之处入手，浅谈如何采取其它补充措施促使德育量化更加有效地运用于学生的道德教育之中。

“育人先育德，成才先成人”。学生是祖国的未来，跨世纪的建设者。他们的健康成长是关系到祖国和民族命运的大事，对学生进行道德教育，全社会都有义不容辞的责任，而作为教育育人的重要基地，学校更是任重道远。

为此，学校应强调从一滴水看大海，从小事抓起，以小见大，在潜移默化中培养学生高尚的道德修养。当前有相当一部分学校使用学生德育量化卡，根据本专业班级的实际情况，把平常的一言一行直接跟德育挂钩。本文就针对德育量化的实效性进行粗浅的分析。

一、德育量化实施的成效

（一）使德育走向现实化——从神圣到平凡

笔者认为，导致德育低效的一个原因，与我们长期以来坚持一种脱离生活实际的教育内容及其模式有关。由经济学的原理我们知道，人们所追求的一切，都与他们的生活利益相关。德育也不例外。无论是教育者或是被教育者，只有当教育成为一种引导受教育者走向生活的工具，比如，与他们自身的成长、成才、就业等切身利益密切相关的时候，他们才会感到接受教育的重要性和必要性。否则，脱离生活现实，学生就会感到这种教育是额外的负担，没有必要，甚至有时还会造成厌烦和抵触情绪。尤其是高校大学生，没有升学压力，将德育工作与其成才、就业挂钩，是至关重要的。他们为了自己的利益，不敢冒天下之大不韪而为之。这样有助于学校各项工作的落实和学生德育的建设。

（二）使德育走向具体化——从理论到实践

德育量化卡的实施，使得德育不再沦为机械而枯燥的教条，从文绉绉的理论知识转化为具休的实施条例，方案明确，实践性与可操性强。从学生碰到的小事抓起，在关心班级、遵守纪律、遵守公共秩序、讲究卫生、帮助身边有困难的人等事做起，使学生人人参与，抓自我管理，促行为养成。持之以恒地从细微处要求，从小事做起，定能达到“促思想、晓其理、激其情、导其行”的教育效果。学生可以从生活上的小事来分析自己的道德状况，从成绩的高低来衡量自身的道德水平，从而不断地在实践中培养和提高道德素质，而无须死记硬背那些条条框框且生硬难懂的理论纲要。

（三）使德育走向主体化——从被动到主动

实行德育量化卡，对学生个人德育时时有评分、日日有检查、周周有公布、月月有汇总材料与评比表彰，形成了人人不甘落后，个个争当先进的良好机制。对学生的各种行为进行量化加减分，它可全面及时地反映了学生的表现，是鉴定学生行为的一面镜子，因此，德育量化成绩及每次班情公布成了班上学生课余饭后“照镜子、洗污点”自我教育的凭据，使学生化被动为主动，不断地发现缺点并改正错误，自觉提高自身的德育水平。

而且，德育量化的实施也成为衡量老师教育效果的一把尺子，及家长了解自己子女成长的一个窗口，这也大大加强了教师与家长对学生的督促，从而增强了学生自我管理、自我约束和辨别是非能力，有助于德育素质的提高。

（四）使德育衡量走向公平化——从主观到客观

过去，品德综合分的评定常带有印象分的色彩，采用量化的管理模式，学生表现通过数据一目了然，避免了老师凭个人印象出现的偏差。现代化的管理方式为德育工作找到了新的载体，有位学生这样说：“这德育分既是约束，又是激励，而且新学年可以重新开始计分，这对于每个人来讲都是平等的！”

二、实施德育量化产生的负面影响

实施德育量化对创建一个安定稳定的学习、生活环境，保护每位学生的正当合法权益，有章可循，有法可依，使每位学生成为遵纪守法、知书达礼的一代新人，都发挥了非常重要的作用。但是，新的措施难免会有一些不足之处，德育量化在实施过程中也同样会产生负面的影响。

一）德育量化的物化功能是建立在德育内容流俗的基础上。用数字来量化课堂纪律、出勤的情况、参与班级活动的态度和次数……学生有挣不完的各种分数，也要时时的提心吊胆被扣分，如此“德育量化”难以真正反映出一个学校或班级的德育水平，而且往往会引诱、助长学生弄虚作假。为了加更多的分数才去做，没有加分就连理都不理，无论做什么事都要事先问清是否有加分，这样会导致量化的结果走向庸俗化，德育效果被简单枯燥的数字左右，很难全面而科学的衡量。

（二）德育情感难以产生。德育量化的过程中，给予学生的同样是既定的规范，同样只需学生的“接受”。可以说，德育的量化是以“禁止”、“防堵”为立足点的，在此过程中，它注重的是外在的行为效果，而忽视了行为的动机意识和生命本身的内心需要，忽视对学生的引导或为学生提供明辨是非能力的情境和机会。

固然，师生之间管理与被管理、教学与被教学的关系是一种客观存在，但这决不应该是师生之间惟一的关系。如果在学生心目中，老师只是威严的长官，仅是加减分的判笔，而在教师眼里，学生不过是顺从的臣民，分数的奴隶，那么，所谓的德育情感就很难产生。如果“我说你服”、“我打你痛”、“我管你从”、“你干活我加分”、“你违纪我扣分”等旧德育观念在师生头脑中根深蒂固，那么必定会使学生在改变社会规范、构建新的世界观时敛其行、慎其言、弱其欲，以致于最终被“改造”、“训练”成“顺从的一代”，这样很难与写在德育大纲中的那些高高在上的德育目标发生密切联系，也使它们成为同一范畴内的两种孤立的存在。

（三）将一切繁琐的教育行为和手段简单化。俗话说“响鼓不用重捶”，一些老师对德育量化卡使用不当，一味的“挥棍或挥拳”，用分数压人，却没有晓之以理，动之以情，无法产生德威并施的效果，使学生只看到教师“残忍”的一面，认为这老师只会扣分，不懂给予机会，久而久之会产生极大的抵触甚至怨恨的情绪，或者自暴自弃、破罐子破摔，干脆变成“破鼓”，以后任你怎样使劲敲也闷声不响。

三、探索克服“德育量化”缺陷的补充措施

作为一名教育工作者，进一步完善现行的德育量化实施办法是我们应尽的责任和义务。本文针对上述的几点不足之处提出一些个人的想法，希望对加强学生的德育工作有些许的帮助。

在进行德育量化实施的同时，加强对学生伦理道德原则与信仰追求的教育。德育量化只是以一些琐碎的行为规范、训练为计量考核的标准，可以量化的内容只能徘徊于德育目标的最低限度，使我们的德育因此拘泥于日常行为规范的传授，甚至等同于日常行为规范的教育。至于在日常行为规范之上或之内的东西是什么，我们的德育几乎不加考虑。因而建议学校多举办一些德育活动，如作道德报告、开主题班会、参加各种公益活动等，对学生进行人生观、价值观、世界观的教育，增强学生道德意识，塑造道德新形象。在这样的大环境下，学生就不会单纯为了分数而学习、生活了。他们的境界将会更高，目标将会更远，从而克服了德育庸俗化的倾向。

学校德育工作必须把握整体性观念，形成党政工团各组织齐抓共管、锐使德智体美劳相互渗透的整体观念，抓好校风建设，建立和健全各项规章制度，实行以法治校、从而使学校为培养学生道德发挥积极作用。

社会主义德育的力量在于诚实与真情。在德育过程中，真诚在很大程度上取决于教育者的诚实、言行一致、表里如一，“真诚只有用真诚来唤起，信念只能靠信念来铸造！”必须通过言传身教、以身作则来培养品格诚实的人，而不能“其身不正，偏要正人；己所不欲，硬施于人；为迎接上级检查，不惜弄虚作假；只讲形式的轰轰烈烈，不管内容的扎扎实实……”或者，单纯用分数压学生，不顾学生的反应与成效。教师的真诚付出，无形当中会形成一种强大的威慑力，让学生敬佩，并对学生产生潜移默化的效果，将良好的道德规范化为自觉行为。

教育量化范文篇9

【论文摘要】文章从分析德育在量化过程中存在的不足之处入手，浅谈如何采取其它补充措施促使德育量化更加有效地运用于学生的道德教育之中。

“育人先育德，成才先成人”。学生是祖国的未来，跨世纪的建设者。他们的健康成长是关系到祖国和民族命运的大事，对学生进行道德教育，全社会都有义不容辞的责任，而作为教育育人的重要基地，学校更是任重道远。

为此，学校应强调从一滴水看大海，从小事抓起，以小见大，在潜移默化中培养学生高尚的道德修养。当前有相当一部分学校使用学生德育量化卡，根据本专业班级的实际情况，把平常的一言一行直接跟德育挂钩。本文就针对德育量化的实效性进行粗浅的分析。

一、德育量化实施的成效

（一）使德育走向现实化——从神圣到平凡

笔者认为，导致德育低效的一个原因，与我们长期以来坚持一种脱离生活实际的教育内容及其模式有关。由经济学的原理我们知道，人们所追求的一切，都与他们的生活利益相关。德育也不例外。无论是教育者或是被教育者，只有当教育成为一种引导受教育者走向生活的工具，比如，与他们自身的成长、成才、就业等切身利益密切相关的时候，他们才会感到接受教育的重要性和必要性。否则，脱离生活现实，学生就会感到这种教育是额外的负担，没有必要，甚至有时还会造成厌烦和抵触情绪。尤其是高校大学生，没有升学压力，将德育工作与其成才、就业挂钩，是至关重要的。他们为了自己的利益，不敢冒天下之大不韪而为之。这样有助于学校各项工作的落实和学生德育的建设。

（二）使德育走向具体化——从理论到实践

德育量化卡的实施，使得德育不再沦为机械而枯燥的教条，从文绉绉的理论知识转化为具休的实施条例，方案明确，实践性与可操性强。从学生碰到的小事抓起，在关心班级、遵守纪律、遵守公共秩序、讲究卫生、帮助身边有困难的人等事做起，使学生人人参与，抓自我管理，促行为养成。持之以恒地从细微处要求，从小事做起，定能达到“促思想、晓其理、激其情、导其行”的教育效果。学生可以从生活上的小事来分析自己的道德状况，从成绩的高低来衡量自身的道德水平，从而不断地在实践中培养和提高道德素质，而无须死记硬背那些条条框框且生硬难懂的理论纲要。

（三）使德育走向主体化——从被动到主动

实行德育量化卡，对学生个人德育时时有评分、日日有检查、周周有公布、月月有汇总材料与评比表彰，形成了人人不甘落后，个个争当先进的良好机制。对学生的各种行为进行量化加减分，它可全面及时地反映了学生的表现，是鉴定学生行为的一面镜子，因此，德育量化成绩及每次班情公布成了班上学生课余饭后“照镜子、洗污点”自我教育的凭据，使学生化被动为主动，不断地发现缺点并改正错误，自觉提高自身的德育水平。

而且，德育量化的实施也成为衡量老师教育效果的一把尺子，及家长了解自己子女成长的一个窗口，这也大大加强了教师与家长对学生的督促，从而增强了学生自我管理、自我约束和辨别是非能力，有助于德育素质的提高。

（四）使德育衡量走向公平化——从主观到客观

过去，品德综合分的评定常带有印象分的色彩，采用量化的管理模式，学生表现通过数据一目了然，避免了老师凭个人印象出现的偏差。现代化的管理方式为德育工作找到了新的载体，有位学生这样说：“这德育分既是约束，又是激励，而且新学年可以重新开始计分，这对于每个人来讲都是平等的！”

二、实施德育量化产生的负面影响

实施德育量化对创建一个安定稳定的学习、生活环境，保护每位学生的正当合法权益，有章可循，有法可依，使每位学生成为遵纪守法、知书达礼的一代新人，都发挥了非常重要的作用。但是，新的措施难免会有一些不足之处，德育量化在实施过程中也同样会产生负面的影响。

（一）德育量化的物化功能是建立在德育内容流俗的基础上。用数字来量化课堂纪律、出勤的情况、参与班级活动的态度和次数……学生有挣不完的各种分数，也要时时的提心吊胆被扣分，如此“德育量化”难以真正反映出一个学校或班级的德育水平，而且往往会引诱、助长学生弄虚作假。为了加更多的分数才去做，没有加分就连理都不理，无论做什么事都要事先问清是否有加分，这样会导致量化的结果走向庸俗化，德育效果被简单枯燥的数字左右，很难全面而科学的衡量。

（二）德育情感难以产生。德育量化的过程中，给予学生的同样是既定的规范，同样只需学生的“接受”。可以说，德育的量化是以“禁止”、“防堵”为立足点的，在此过程中，它注重的是外在的行为效果，而忽视了行为的动机意识和生命本身的内心需要，忽视对学生的引导或为学生提供明辨是非能力的情境和机会。

固然，师生之间管理与被管理、教学与被教学的关系是一种客观存在，但这决不应该是师生之间惟一的关系。如果在学生心目中，老师只是威严的长官，仅是加减分的判笔，而在教师眼里，学生不过是顺从的臣民，分数的奴隶，那么，所谓的德育情感就很难产生。如果“我说你服”、“我打你痛”、“我管你从”、“你干活我加分”、“你违纪我扣分”等旧德育观念在师生头脑中根深蒂固，那么必定会使学生在改变社会规范、构建新的世界观时敛其行、慎其言、弱其欲，以致于最终被“改造”、“训练”成“顺从的一代”，这样很难与写在德育大纲中的那些高高在上的德育目标发生密切联系，也使它们成为同一范畴内的两种孤立的存在。

（三）将一切繁琐的教育行为和手段简单化。俗话说“响鼓不用重捶”，一些老师对德育量化卡使用不当，一味的“挥棍或挥拳”，用分数压人，却没有晓之以理，动之以情，无法产生德威并施的效果，使学生只看到教师“残忍”的一面，认为这老师只会扣分，不懂给予机会，久而久之会产生极大的抵触甚至怨恨的情绪，或者自暴自弃、破罐子破摔，干脆变成“破鼓”，以后任你怎样使劲敲也闷声不响。

三、探索克服“德育量化”缺陷的补充措施

作为一名教育工作者，进一步完善现行的德育量化实施办法是我们应尽的责任和义务。本文针对上述的几点不足之处提出一些个人的想法，希望对加强学生的德育工作有些许的帮助。

在进行德育量化实施的同时，加强对学生伦理道德原则与信仰追求的教育。德育量化只是以一些琐碎的行为规范、训练为计量考核的标准，可以量化的内容只能徘徊于德育目标的最低限度，使我们的德育因此拘泥于日常行为规范的传授，甚至等同于日常行为规范的教育。至于在日常行为规范之上或之内的东西是什么，我们的德育几乎不加考虑。因而建议学校多举办一些德育活动，如作道德报告、开主题班会、参加各种公益活动等，对学生进行人生观、价值观、世界观的教育，增强学生道德意识，塑造道德新形象。在这样的大环境下，学生就不会单纯为了分数而学习、生活了。他们的境界将会更高，目标将会更远，从而克服了德育庸俗化的倾向。

学校德育工作必须把握整体性观念，形成党政工团各组织齐抓共管、锐使德智体美劳相互渗透的整体观念，抓好校风建设，建立和健全各项规章制度，实行以法治校、从而使学校为培养学生道德发挥积极作用。

社会主义德育的力量在于诚实与真情。在德育过程中，真诚在很大程度上取决于教育者的诚实、言行一致、表里如一，“真诚只有用真诚来唤起，信念只能靠信念来铸造！”必须通过言传身教、以身作则来培养品格诚实的人，而不能“其身不正，偏要正人；己所不欲，硬施于人；为迎接上级检查，不惜弄虚作假；只讲形式的轰轰烈烈，不管内容的扎扎实实……”或者，单纯用分数压学生，不顾学生的反应与成效。教师的真诚付出，无形当中会形成一种强大的威慑力，让学生敬佩，并对学生产生潜移默化的效果，将良好的道德规范化为自觉行为。

教育量化范文篇10

【论文摘要文章从分析德育在量化过程中存在的不足之处入手，浅论如何采取其它补充办法促使德育量化更加有效地运用于学生的道德教育之中。

“育人先育德，成才先成人”。学生是祖国的未来，跨世纪的建设者。他们的健康成长是关系到祖国和民族命运的大事，对学生进行道德教育，全社会都有义不容辞的责任，而作为教育育人的重要基地，学校更是任重道远。

为此，学校应强调从一滴水看大海，从小事抓起，以小见大，在潜移默化中培养学生高尚的道德修养。当前有相当一部分学校使用学生德育量化卡，根据本专业班级的实际情况，把平常的一言一行直接跟德育挂钩。本文就针对德育量化的实效性进行粗浅的分析。

一、德育量化实施的成效

（一）使德育走向现实化——从神圣到平凡

笔者认为，导致德育低效的一个原因，和我们长期以来坚持一种脱离生活实际的教育内容及其模式有关。由经济学的原理我们知道，人们所追求的一切，都和他们的生活利益相关。德育也不例外。无论是教育者或是被教育者，只有当教育成为一种引导受教育者走向生活的工具，比如，和他们自身的成长、成才、就业等切身利益密切相关的时候，他们才会感到接受教育的重要性和必要性。否则，脱离生活现实，学生就会感到这种教育是额外的负担，没有必要，甚至有时还会造成厌烦和抵触情绪。尤其是高校大学生，没有升学压力，将德育工作和其成才、就业挂钩，是至关重要的。他们为了自己的利益，不敢冒天下之大不韪而为之。这样有助于学校各项工作的落实和学生德育的建设。

（二）使德育走向具体化——从理论到实践

德育量化卡的实施，使得德育不再沦为机械而枯燥的教条，从文绉绉的理论知识转化为具休的实施条例，方案明确，实践性和可操性强。从学生碰到的小事抓起，在关心班级、遵守纪律、遵守公共秩序、讲究卫生、帮助身边有困难的人等事做起，使学生人人参和，抓自我管理，促行为养成。持之以恒地从细微处要求，从小事做起，定能达到“促思想、晓其理、激其情、导其行”的教育效果。学生可以从生活上的小事来分析自己的道德状况，从成绩的高低来衡量自身的道德水平，从而不断地在实践中培养和提高道德素质，而无须死记硬背那些条条框框且生硬难懂的理论纲要。

（三）使德育走向主体化——从被动到主动

实行德育量化卡，对学生个人德育时时有评分、日日有检查、周周有公布、月月有汇总材料和评选表彰，形成了人人不甘落后，个个争当先进的良好机制。对学生的各种行为进行量化加减分，它可全面及时地反映了学生的表现，是鉴定学生行为的一面镜子，因此，德育量化成绩及每次班情公布成了班上学生课余饭后“照镜子、洗污点”自我教育的凭据，使学生化被动为主动，不断地发现缺点并改正错误，自觉提高自身的德育水平。

而且，德育量化的实施也成为衡量老师教育效果的一把尺子，及家长了解自己子女成长的一个窗口，这也大大加强了教师和家长对学生的督促，从而增强了学生自我管理、自我约束和辨别是非能力，有助于德育素质的提高。

（四）使德育衡量走向公平化——从主观到客观

过去，品德综合分的评定常带有印象分的色彩，采用量化的管理模式，学生表现通过数据一目了然，避免了老师凭个人印象出现的偏差。现代化的管理方式为德育工作找到了新的载体，有位学生这样说摘要：“这德育分既是约束，又是激励，而且新学年可以重新开始计分，这对于每个人来讲都是平等的！”

二、实施德育量化产生的负面影响

实施德育量化对创建一个安宁稳定的学习、生活环境，保护每位学生的正当合法权益，有章可循，有法可依，使每位学生成为遵纪守法、知书达礼的一代新人，都发挥了非常重要的功能。但是，新的办法难免会有一些不足之处，德育量化在实施过程中也同样会产生负面的影响。

（一）德育量化的物化功能是建立在德育内容流俗的基础上。用数字来量化课堂纪律、出勤的情况、参和班级活动的态度和次数……学生有挣不完的各种分数，也要时时的提心吊胆被扣分，如此“德育量化”难以真正反映出一个学校或班级的德育水平，而且往往会引诱、助长学生弄虚作假。为了加更多的分数才去做，没有加分就连理都不理，无论做什么事都要事先问清是否有加分，这样会导致量化的结果走向庸俗化，德育效果被简单枯燥的数字左右，很难全面而科学的衡量。

（二）德育情感难以产生。德育量化的过程中，给予学生的同样是既定的规范，同样只需学生的“接受”。可以说，德育的量化是以“禁止”、“防堵”为立足点的，在此过程中，它注重的是外在的行为效果，而忽视了行为的动机意识和生命本身的内心需要，忽视对学生的引导或为学生提供明辨是非能力的情境和机会。

固然，师生之间管理和被管理、教学和被教学的关系是一种客观存在，但这决不应该是师生之间惟一的关系。假如在学生心目中，老师只是威严的长官，仅是加减分的判笔，而在教师眼里，学生不过是顺从的臣民，分数的奴隶，那么，所谓的德育情感就很难产生。假如“我说你服”、“我打你痛”、“我管你从”、“你干活我加分”、“你违纪我扣分”等旧德育观念在师生头脑中根深蒂固，那么必定会使学生在改变社会规范、构建新的世界观时敛其行、慎其言、弱其欲，以致于最终被“改造”、“练习”成“顺从的一代”，这样很难和写在德育大纲中的那些高高在上的德育目标发生密切联系，也使它们成为同一范畴内的两种孤立的存在。

（三）将一切繁琐的教育行为和手段简单化。俗话说“响鼓不用重捶”，一些老师对德育量化卡使用不当，一味的“挥棍或挥拳”，用分数压人，却没有晓之以理，动之以情，无法产生德威并施的效果，使学生只看到教师“残忍”的一面，认为这老师只会扣分，不懂给予机会，久而久之会产生极大的抵触甚至怨恨的情绪，或者自暴自弃、破罐子破摔，干脆变成“破鼓”，以后任你怎样使劲敲也闷声不响。

三、探索克服“德育量化”缺陷的补充办法

作为一名教育工作者，进一步完善现行的德育量化实施办法是我们应尽的责任和义务。本文针对上述的几点不足之处提出一些个人的想法，希望对加强学生的德育工作有些许的帮助。

在进行德育量化实施的同时，加强对学生伦理道德原则和信仰追求的教育。德育量化只是以一些琐碎的行为规范、练习为计量考核的标准，可以量化的内容只能徘徊于德育目标的最低限度，使我们的德育因此拘泥于日常行为规范的传授，甚至等同于日常行为规范的教育。至于在日常行为规范之上或之内的东西是什么，我们的德育几乎不加考虑。因而建议学校多举办一些德育活动，如作道德报告、开主题班会、参加各种公益活动等，对学生进行人生观、价值观、世界观的教育，增强学生道德意识，塑造道德新形象。在这样的大环境下，学生就不会单纯为了分数而学习、生活了。他们的境界将会更高，目标将会更远，从而克服了德育庸俗化的倾向。

学校德育工作必须把握整体性观念，形成党政工团各组织齐抓共管、锐使德智体美劳相互渗透的整体观念，抓好校风建设，建立和健全各项规章制度，实行以法治校、从而使学校为培养学生道德发挥积极功能。

社会主义德育的力量在于老实和真情。在德育过程中，真诚在很大程度上取决于教育者的老实、言行一致、表里如一，“真诚只有用真诚来唤起，信念只能靠信念来铸造！”必须通过言传身教、以身作则来培养品格老实的人，而不能“其身不正，偏要正人；己所不欲，硬施于人；为迎接上级检查，不惜弄虚作假；只讲形式的轰轰烈烈，不管内容的扎扎实实……”或者，单纯用分数压学生，不顾学生的反应和成效。教师的真诚付出，无形当中会形成一种强大的威慑力，让学生敬佩，并对学生产生潜移默化的效果，将良好的道德规范化为自觉行为。