教育革新范文10篇

教育革新范文篇1

随着我国社会主义市场经济的快速发展，社会对具有职业技能的会计人才的需求在不断上升，大部分中等职业技术学校也积极改变自身指导思想，积极采取措施促进学校会计教育的发展，在一定程度上促进了中职学校会计教育的发展。然而，毫无疑问很多中职学校会计专业的教师在教学过程中仍然采取传统的教学方法，在教学过程中也不能很好的吸引学生的兴趣，从而导致学生不愿意参与到课堂活动中，并最终导致学生在会计方面的学习水平不能得到真正的提高。总之，近年来，我国中职学校的会计教育得到了一定程度的发展，但是很多教师在会计教学过程中缺乏创新性思维，不能很好的引导学生进行学习，影响了学生学习水平的提高。

二、中等职业学校会计教学过程中存在的问题分析

改革开放以来，中职会计教育为我国社会经济培养了大量的人才，促进了我国社会主义市场经济的快速发展。然而，随着经济全球化的迅速发展，会计改革的深入也使中职会计教育中存在的问题日益显现。

（一）中职会计培养人才的目标已不能满足社会的发展和需求

根据国家规定会计专业的教育目标，是要培养可以在会计事务所，企事业单位，经济管理部门，研究机构等组织或部门从事会计实际工作的工作人员和能在本专业进行教学和研究工作的高级专门会计人才。在这一要求的基础上，中职会计教育确定其教育目标为能够从事会计职业的专业会计工作者。然而，随着经济和社会的发展，中职学校毕业的会计学生却并不受社会和市场的欢迎，究其原因就是中职学校现行的教育目标与经济和社会的发展并不适应。

（二）中职会计教育过分注重技术教育，却忽视了学生的素质教育和综合能力

毫无疑问，会计是一项对技术性要求很高的管理活动，在操作过程中，它涉及各种专业法规和具体的操作方法。当前，中职学校的会计教育面临着很多现实的问题。一方面，社会需要具有更高素质和技术的专业技术人才，这就要求学校要加大对会计专业学生的技术教育。另一方面，事实上，很多学生所真正学到的会计知识还是非常有限的，他们在遇到新变化和新知识的时候并不能很好的应对和解决，这就要求学校在教育的过程中要培养学生的综合能力。然而，很多中职学校在会计教学过程中仅仅是培养学生的技术能力，却忽视了学生综合能力提高的重要性。

（三）会计教育过分强调与各种资格考试的衔接

社会的发展使人才之间的竞争变得更加激烈，中职学校毕业生的就业率已经成为衡量教师教学质量的重要指标之一。因此，很多学校为了促使学校能更好的，更容易的就业，把会计教育的教学内容设计成与各类会计资格考试相关的模式，都是为了学生能考取会计证或注册会计师，从而导致学生在学习过程中并不能很好的进行实践，培养自身的实践能力。同时，这种教育方法也导致学生所接受教育的面变得越来越窄，不能满足学生学习需求和社会的发展。

三、关于会计教育创新的几点思考

近年来，我国多数中职学校都积极的采取措施促进会计教育的改革和创新，会计教育在这段时期得到了一定的发展，但是中职学校在会计教育创新者方面还需要不断努力，可以通过改革专业设置，革新教学内容，优化课程体系和强化师资队伍建设等方面促进会计教育的创新。

（一）中职学校在专业设置方面进行改革和创新

当前，社会主义市场经济发展迅速，急需大量高素质和综合能力强的优秀会计人才。因此，中职学校会计教育在进行专业设置的时候应该以社会主义市场经济的需要出发，为企业尤其是中小企业培养会计人才。同时，在顺应社会发展形势的前提下，中职会计教育也要致力于培养学生的职业判断能力，合并或撤销那些不宜设置或已经过时的专业，培养适应社会发展的会计人才。

（二）中职会计教育创新要在优化课程体系方面下功夫

课程内容的设置是关系到学生能否真正学到知识，并能熟练运用所学知识的关键环节。关于中职学校跨级的课程设置要从学生和社会的实际出发，要谋求学生的长远发展。也就是说，中职会计教育在课程设置的过程整既要对会计教学给予足够的重视，也要对语文，艺术和政治等相关科目进行合理的课时安排。在会计教学过程中，教师在教学内容中增加大量的案例分析，引导学生把所学理论知识运用到实例中去，在无形中锻炼学生的专业分析能力及判断能力。

（三）强化师资队伍是中职会计教育的重要内容

教师在引导学生了解会计专业，学习会计和掌握会计知识的起着非常重要的作用。然而，中职学校当前会计教育的师资队伍中部分教师的教育教学能力还亟待提高。因此，中职会计教育在创新教育的时候要充分了解老师的教育能力，做到科学安排老师教学，并为教师的教学工作创造条件。同时，中职学校还可以通过举办相关培训班和推荐老师参加学术研讨会等形式提高教师的专业水平和适应岗位的能力。另外，科技的发展也促使中职学校在会计教育的过程中要充分发挥现代多媒体技术，网络信息等资源在促进学生学习效果过程中的作用。

教育革新范文篇2

关键词:杜威;教育革新;素质教育

美国实用主义哲学的代表人物及实用主义教育的创始人约翰•杜威是本世纪最负盛名的教育改革家和教育哲学家之一。他的教育思想内容丰富,涉及面广,是“社会情况改变的产物,是适应正在形成中的社会需要的一种努力”[1](P14)。其中关于儿童教育革新的思想尤为引人注目。他从批判传统教育的弊端与缺陷入手,提出一系列与传统教育相对立的革新思想。在提倡素质教育的今天,这些思想对当前的教育改革实践是具有指导、借鉴作用的。

(一)“教育即生活,学校即社会”———儿童教育与社会生活的联系

在教育的本质上,杜威提出两个口号“教育即生活,学校即社会”,这是他创立的实用主义思想的最基本的出发点。为了顺应美国社会的工业化,培养所谓“有价值的公民”,杜威尖锐地抨击了传统教育的一大弊端,即“学校和生活隔离开来”[1](P52),他断言,“现在教育上的许多方面的失败,是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”[1](P5)。并认为“学校最大的浪费是由于儿童在学校不能完全自由的运用他在校所得经验;同时,另一方面,他不能把学校里所学的东西运用于日常生活”[1](P52)。教育与社会生活分离,理论与实际分离的现象对儿童身心发展是极其有害的,也是与现代社会教育的要求背道而驰的,必须彻底改革。杜威正是认识到这一点,提出了“教育即生活、学校即社会”的口号。他认为教育是从生活中学习,“没有教育即不能生活”,所以我们可以说教育即生活。学校主要是一种社会组织,“教育既然是一种生活过程,学校便是社会生活的一种形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育与社会脱离的方法,那就是把现实社会生活简化起来,缩小到一种雏形社会,必须呈现儿童现在的生活,这样,学生在学校里学习的活动,也就是过着现实的社会生活,学生在学校里受教育,也就是从事着社会生活和活动。

应该说,杜威对传统教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威对传统教育脱离现实生活的否定态度,事实也是如此。当时美国经济大力发展,社会需要大批的有知识又能面对实际生活的人,如果仍按传统教育的主张发展教育,把学生关在高墙之内,只由教师单纯从书本到书本进行呆板传授,而不考虑实际生活水平的需要,那么教育就难以适应经济发展对人才的要求,甚至会阻碍社会的发展。正是从这一点出发,杜威尖锐地批评了传统教育,提出教育应该与社会广泛联系的主张,并力图加以实践,这在教育史上具有积极的意义,对今天的教育改革也有现实意义。

当然,对于杜威提出的“教育即生活,学校即社会”这个口号本身,我们应加以历史的分析,认识到他的局限性。杜威从根本上否定了人类社会里,教育作为一种社会现象,是一个有意识有目的的过程,他是借“教育即生活”来掩饰资本主义社会的教育目的,同时抹杀了教育与生活、学校与社会之间的界限,轻视个人直接经验以外的科学知识,否定了学校教育本身所具有的特殊规律性。

(二)“儿童中心主义”———发挥儿童的主动性

社威之前曾有许多人从不同的角度论及了重视儿童的主动性问题。文艺复兴时期的教育家们从一般的宣扬人文主义人生观,反对中世纪封建教育扼杀个性引伸到对儿童积极性重视;卢梭的“自然教育论”使儿童在教育教学中的地位得到了提高;但由于受种种条件的限制,重视儿童的问题终究没有得到实际与普遍的解决。直到19世纪末20世纪初,仍是传统教育占统治地位,以教师、教科书、课堂为中心,儿童在教育教学过程中依然是个被动的角色,积极性受到压抑。杜威正是认识到这一现状,鲜明地提出了“以儿童为中心”的口号,以求发挥儿童的主动性、积极性。他指出,“传统教育消极对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程与教法单一”。概括地说,学校的重心在儿童之外,在教师,在教科书以及你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中[1](P31)。而进步教育则不同,“所有的进步学校同传统学校比起来,都表现出一个共同的着重点,即对个性和增长着的自由的尊重;表现出一种共同的倾向,即依赖男女儿童所具有的天性和经验,而不是从外面加强外在的教材标准”,他认为这种以儿童为中心的教育理论是教育史上的一种革命。“这是和哥白尼把天文学的中心从地球移到太阳一样的那种革命,这里,儿童变成了太阳,而教育界的一切措施则围绕他们转动,儿童是中心,教育的措施则围绕他们组织起来”。以儿童为中心实质上是以学生的兴趣为中心。具体地讲就是要“尊重个人的各种能力、兴趣和经验;充分的外在自由和非正规性,使教师们能按儿童的真正面貌来熟悉儿童;尊重自我创造和自我指导学习;尊重作为学习的刺激和中心活动”。杜威在《明日学校》一书中,描述“理想学校”儿童在这里享有充分自由,爱做什么就做什么,“尽可能随意做他喜欢的事情”,只有适合儿童本能兴趣的事情才能有效果,“教育界最根本的基础在于儿童的活动能力”。

关于教师与学生在教育过程中的地位与作用问题,杜威则要求教师放弃向导和指挥它的任务,教师不再起主导作用,从向导变成顾问,起咨询作用和做儿童活动的参与者和发起人。

可以说,杜威看到了传统教育只重视教师权威,忽视学生主动性,把学生当知识的宣传品的弊病,因而提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位,把他们看成教育的素材和出发点,这一论述是教育史上的一大进步,它击中了传统教育的要害;同时,这一论述也适合现代社会对培养有知识、智力得到发展和有活动能力的新型人才的需要。当然,由于杜威过分强调了儿童的中心地位,主张学校完全以儿童兴趣为中心,取消了严格的生活制度和学习规律,过分夸大兴趣的作用,所以实际上降低了教师的地位和作用,取消了教师的主导作用,儿童的主动精神也得不到正确发挥,教育质量得不到提高和保证。

(三)“培养思维能力”———儿童教育中心任务杜威十分重视儿童的能力,他对传统教育过分强调前人知识的传授不以为然。他指出:“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟本能为年轻一代承担未来责任和获得生活成功作好准备”。[1](P364)因此,“学校的主要任务就是把这些知识技能传播给下一代”。这种把学生当成知识容器的教育导致了“为了深远的多少是不可知的将来而牺牲现在”,使儿童缺乏现实生活能力,变得”恭顺,服从,小心从事”,没有首创精神和责任感。同时,他说:“学校的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番,这种静止的,冷藏库式的知识理想,有碍教育的发展。这种理想,不仅放弃过思维的机会不加利用,而且要败坏思维的能力”。[1](P185)因此,杜威把思维能力的发展看作教学的首要任务。他在《民本主义与教育》中,专门论述了思维与教学的关系。杜威认为,现代社会发展的基本特点是千变万化的,学校作为专门培养人才的场所,仅仅强调知识是远远不够的,必须着重培养适应现实社会生活的能力,所以,他竭力主张,“学校中求知识的真正目的,不在知识本身,而在学校制造知识以应需求教的方法”,又说“就学生心智而论,学校所做的或需要做的一切,就是培养学生思维的能力”。可见杜威是针对传统教育中死读书,读死书的缺点提出上述问题的,是对传统教育的一大冲击。他强调培养能力的论述,是其教育革新思想的重要组成部分,它对今天仍有现实意义。

(四)“从做中学”———对儿童教学的基本原则

杜威全面批评了传统式教学,他说:“传统学校里有那么一种外部灌输,不仅不能促进反而限制了儿童智慧和道德”。[1](P349)所以为了改变这种状况,杜威在《民本主义与教育》中直截了当地提出:“人们最初的知识”。为此,学校的教学就是以儿童社会活动为中心,学校为学生设置相应环境,给学生“一些事情去做”而不是给他们“一些东西去学”。这样,进步学校的教学便应从根本上与传统教学相对立,以前者来反对后者。学生通过做事或游戏活动进行思维、学习知识,因此,杜威所论的“从做中学”实际上也是“从活动中学”“从经验中学”。他提出,必须以“表现个性和培养个性,反对从上面的灌输;以自由活动反对外部纪律;以从经验中学习反对从教科书和向教师学习;以获得为达到直接需要的目的的各种技能和技巧,反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧;以尽量利用现实生活中的各种机会,反对为或多或少遥远的未来作准备;以熟悉变动中的世界反对固定不变的目标和教材”。[1](P374)杜威自己把上述这些原则视作“带根本性的和影响远大的”原则。确实,这些原则,表现了现代教学的一些基本特征,是在批判传统教学把儿童放在消极被动地位,批判教学完全脱离生活实际,没有时代感,以及很少重视让儿童从活动中学习知识,从而发展儿童的智能等缺点和弊端的基础上,提出这些原则,的确起了很大作用,并发生了深远的影响。

总之,杜威提倡“从做中学”的出发点之一,是想克服学校脱离生活的缺点,使学生能学到实际有用的知识和技能,并使学生在学习中能把“知”和“行”结合起来,这一点,对于当时在“新学校”中培养新学风有重大意义。但是,他在批判传统教育的同时,从一个极端走到另一个极端。问题在于:一切真知虽然是从直接经验发源的,但人们是不能事事直接经历的,事实上,儿童在学校里学习的多数是间接知识。因此,他强调让儿童掌握直接经验,轻视间接经验,实质上根本否认了学生学习系统的科学知识的必要性,他所强调的做,主要表现为个人亲身活动,以使儿童的兴趣和需要得到满足,完全是建立在尝试之上的盲目和个人探索的活动。否定了学校传递人类宝贵文化遗产的重要职能和作用,也否定了教师在教学中的主导作用,这是违反教学过程特点的,因而是片面的、错误的。

(五)教学内容和教学方法的改革观

改革传统的教学内容和陈旧的教学方法,代之以崭新的教学内容和先进的教学方法,是杜威教育革新思想的重要组成部分。

1、论课程、教材的改革杜威强烈反对传统教学所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程。他认为,在工业革命的冲击下,“一场知识革命已经发生”,各种新的知识、信息和知识材料,通过多种渠道和途径源源不绝地向人们倾注而来,这样,现代知识观念发生了根本的转变,以前人们把知识看成是积储的、秘藏的、缺乏活力的,第2期徐智仕:杜威儿童教育革新思想综述而现在则必须看到知识是“变动的不居的”,“积极活动的”,不再是“凝固不变的”[1](P26),“想要在学校时间内从课本上把它们统统的教全,简直是可笑的”。[1](P139)社威明确指出,现在我们学校的各种方法以及绝大部分的课程,都是从旧时代承袭下来的。显然是落后于现代化发展的,因此,必须改变和革新学校的课程和教材内容,“不但是把引起社会变化的种种科学规律增添到新课程中去,而且把直接教授生活中各种事实的实际工作代替书中所述各种事实的研究和记忆”。

对于课程的改革,杜威的设想是在“理想学校”中建立能把艺术、科学和工业综合起来的一种生动和连续不断的课程,从而克服传统学校课程杂然分立,缺少联系的情况,按照杜威的经验哲学,儿童生活经验本身就已包括了艺术、文学、科学、历史、地理各个方面,问题是我们应把需要学习的东西同儿童的经验联系起来。“只要把学校和生活联系起来,那么一切学科就必然地相互联系起来”。[1](P62)当然,杜威并不是要取消学科设置,或者要求“把数学编进历史课中去”[1](P62)。他强调的是,如何使儿童带着经验来到学校,然后把学得的东西带回去,能够应用于日常生活。

对于课程的改革,杜威首先提出传统教材的“三种典型弊病”:一是教材充斥空洞、僵死和贫乏的形式符号;二是专以博闻强记为目的;三是动机的缺乏。“我们所说的机械的和死板的教学,就是缺乏这种动机的结果”。[1](P91)所以,这种教材是专给教师用的,而不是给学生用的。为了克服以上几个弊病,杜威认为,最根本的问题在于使教材的逻辑性与儿童心理联系起来,使“教材心理化”。首先,他指出,“逻辑的并不是注定反对心理的”,最广义地说,逻辑的立场,它的本身便是心理的。[1](P89)再次,他指出,学习逻辑材料的价值,不在于它本身,它的重要意义是在于它的立场、观点和方法。[1](P88)可见,杜威是主张教材的逻辑性和心理化相统一的,反对把两者分离开。

2、论教学方法的改革

对于教学方法的改革,杜威也提出了一些很好的见解。教学的对象是儿童,而“儿童有儿童的思想、见解和感情”。[1](P134)(卢梭语,杜威引用),杜威认为,不顾儿童的生长和发展,是“揠苗助长”。[1](P134)社威由此提出采用“启发式”的教育方法“自行发现的方法”。取消讲授,采用以答疑和活动作业为主,通过活动使儿童得到启发,有助于他们发现式的学习,而不是停留在观念的传递上。传统的教学方法是教学生学习知识本身,而现代教学法则要使学生“晓得自己寻求知识的方法”。“学校中求知识的真正目的,不在于知识本身,而在学得制造知识以应需求的方法”。[1](P136)要真正学到知识,必须有的事要学习自己去做。[1](P136)正是基于这一论点,杜威提出了“从做中学”的原则,这也可集中体现在他对教学方法的论述中。总之,杜威针对传统教学内容和旧方法的弊端,提出了自己的改革主张,这在当时乃至当今都有重大意义。当然,在涉及到具体的教学内容和方法时,杜威的观点难免存在时代的局限性,对此我们应当具体分析和批判。

杜威提出的一系列儿童教育革新思想,不仅在历史上起过积极作用,而且在今天对其它各级各类教育也具有一定的参考作用和指导价值。杜威的“教育即生活、学校即社会”,“儿童中心主义”,“从做中学”等口号,以及关于培养学生能力、改革教学内容和方法的见解,虽然其理论基本上是实用主义,有其非科学甚至是错误的一面,但在当时它所强调的学校教育要同现实生活、社会生产相联系,注重儿童在教学过程中的积极主动地位,反对死读书、读死书,在反对传统的形式主义教育中是起了一定积极作用的。

教育革新范文篇3

库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。

根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。

因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。

二、四种道德教育范式及其结构

库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。

1、宗教主义道德教育范式

宗教主义道德教育范式是宗教统治时代人们信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教领域的道德教育活动中。首先，这个范式以人性对超自然物、超自然能力的崇拜与皈依为根据，预制每个人都具有神性，或都是神的子民，并且无限突出人性的这方面特性，排斥与之不相容、特别是相对立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社会性，等等。其次，这个范式以使人对神的服从、信奉、皈依为根本目的，凡有利于达到这个目的的一般都是善的，反之都是恶的，为达到这个目的，它甚至会容忍、鼓励一些明显的不道德行为，比如屠杀异教徒。再次，这个范式教导的内容，多是从它对人性以及教育目的的预制推导而来，因此诸如诚实、圣洁、信仰，一般能成为它教导的内容，而与这些认识与预制相违背的道德原则，比如自主、理性，则受到排斥。最后，这个范式采用的教育方法，也根据它对人性以及教育目的的预制而来，因此它不会采用逻辑思辨或理性反思的教育方式（因为这恰好与它的认识与预制相反），而是采用忏悔、冥想、参加仪式等方式，教导人树立信仰、服从教义、践行教规。因此以上四个预制，即人的神性本质、皈依神的教育目的、神学的教育内容、重仪式的教育方式，构成了宗教主义道德教育范式的理论前提。宗教主义道德教育活动就是在这些理论构筑的范式中进行的。宗教主义道德教育范式在唤起人的灵性，给予人精神慰藉等方面，都起到了积极、重要的作用，它在宗教时代（比如西方的中世纪）赢得了统治地位，并支配了那个时代的道德教育。文艺复兴、启蒙运动以后，人的理性、自由、主体性日益得到人们的肯定与重视，从而这个范式对人性以及教育目的的预制开始失效，从此宗教主义道德教育范式开始走向了衰败。

2、国家主义道德教育范式

国家主义道德教育范式一般会在集权的国家里得到奉行。首先，这个范式以人的社会性为依据，预制人的本性就是他的社会性，从而突出人的这方面特性，忽视人其他方面的特性———比如人的主体性，或者仅仅把它们放在次要的地位。其次，这个范式以培养人对国家的服从与奉献为根本目的，从而维护、促进国家的统治与发展，凡与此目的相契合的，一般会得到鼓励和肯定，反之则受到排斥或忽略（尽管它不会像宗教主义范式那样严酷地排斥异己）。再次，这个范式的教育内容，多是强调人对国家、社会的责任与义务，强调爱国主义、利他主义、奉献精神等道德原则，而诸如理性主义、个人主义、自我实现等道德原则，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，这个范式采用的教育方法，一般是说教、灌输，甚至是强制的方式，这与这个范式过高、过于理想的道德要求有关，当人性的现实达不到范式对人的要求时，为了达到教育目的，就只能采用强制、灌输的教育方式了。因此，人的社会性本质、服务国家的教育目的、强调奉献的教育内容、说教的教育方式，构成了国家主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互联系、相互支撑，构成了国家主义道德教育的范式，国家主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。在封建专制国家，特别是这些国家奉行德治主义的时候，国家主义道德教育范式往往会得到奉行，而在一些集权的现代国家，这个范式也会得到奉行。国家主义道德教育范式在培养人的爱国情操、维护民族团结、促进人的社会化等方面，都起到了积极、重要的作用。但随着现代社会人的主体性意识、权利意识、自我实现意识的高涨，人的社会性预制以及单方面服务国家的教育目的，已不太符合人与社会发展的现实，因此这个范式越来越显示出阻碍人全面发展的趋势，从而它在现代社会的地位开始受到人们的质疑。

3、理性主义道德教育范式

理性主义道德教育范式在西方近现代社会得到广泛的实行。首先，这个范式认为人区别于动物的地方在于他的理性，理性是人的本质，意志只能是遵从理性的意志，情感作为理性的对立面，则被认为是人非本质的、应该被压制的东西。这就是该范式对人性的认识与预制。其次，这个范式的教育目的在于培养、实现人的理性本质，认为人之为人的关键在于他的理性，人的意义、价值、尊严全赖以他理性上的自我实现，而诸如人的情感等一些非理性的东西，则应该在教育中被限制和超越。再次，这个范式的教育内容围绕人的理性展开，凡是体现人的理性的诸多素质，比如自主、独立、思辨等，以及经得起理性推敲和反思的道德原则和规范，都是它的教育内容，反之则成为它批判和排斥的对象。最后，这个范式的教育方法采用逻辑思辨和理性反思的方式，以培养人的道德理性思维，增强人的道德选择、道德推理能力，而诸如灌输、说教、强制性的教育方式，一般会受到它的抵制和反对。以上四个预制，即人的理性本质、自我实现的教育目的、体现理性的教育内容、思辨的教育方法，构成了理性主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互支撑、缺一不可，共同构成了理性主义道德教育范式，理性主义道德教育活动就是在这个范式中进行的，并因此区别于其他的道德教育范式。理性主义道德教育范式随着启蒙运动（强调人的理性、自由等）逐渐在西方近现代社会得到广泛的实行，随着全球化趋势以及东西方文化交流的加强，这个范式也在其他一些国家得到人们的响应。理性主义道德教育范式在维护人的自由，发展人的理性，促进人的自我实现等方面，都起到了积极、重要的作用。随着社会的发展以及人认识的改变，特别是后现代思潮兴起后，人们对人性的认识倾向于一种非本质主义、去中心主义，因而这个范式对人性以及教育目的的预制开始走向失效，人们越来越认为这个范式也并不能真正有利于人的自由与全面发展，从此理性主义道德教育范式在现代社会的支配地位开始被动摇。

4、后现代主义道德教育范式

后现代主义道德教育范式建立在后现代思潮的基础上。首先，这个范式对人的认识是一种非本质主义、去中心主义，它把人看成是不能简化的整体，把他当作是具体、现实、可变的，既不卑微，也不唯我独尊，它反对抽象的人性论，反对人的理性本质预制，反对把人当作自然、宇宙的中心。其次，这个范式以实现人的整体性发展，实现人与自然的和谐为教育目的，反对把人当成工具的教育目的，也反对宣扬人类理性主义、中心主义的教育目的。再次，这个范式的教育内容以人对自身的整体性认识，以及对自然的负责任态度为主，它强调谦逊、宽容、尊重多元、人的自由全面发展等道德原则，强调人对动物、自然界的维护与尊重等非人类中心主义的道德态度。最后，这个范式在教育方法上反对灌输式的教育方式，也反对纯思辨式的教育方式，而主张把人带入具体的道德情景中，引导他根据自己的道德认知、道德判断，作出自己的道德选择，因此它反对知识化、规范化的道德教育方式，认为它远离了人的道德生活，限制了人在道德生活中的选择与创新。可见，人的整体性预制、人全面发展的教育目的、突出人与自然和谐的教育内容、尊重个人实践的教育方法，构成了后现代主义道德教育的理论前提。这些理论系统地构成了后现代主义道德教育的范式，后现代主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。后现代主义道德教育范式批判现代社会的物质主义、理性主义、人类中心主义，以及由此导致的对人的异化和对自然的掠夺，主张一种非本质主义、非人类中心主义，以及回归生活世界的道德教育观。后现代主义道德教育范式在反思、批判现代社会，促进现代道德的革新等方面，都起到了重要的启示与促进作用。而由于后现代思潮还处于批判与解构的阶段，自身还没有形成一个成熟、稳定的理论体系，因此导致后现代主义道德教育范式也还处于不稳定的阶段，它只是不自觉地散落在人们的道德教育活动中。

三、道德教育范式的表征及提出的意义

库恩认为：“在社会科学各部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。”④在自然科学中一个范式在某个历史阶段可以完全击败与之竞争的其他范式，以至于后者在那个时代几乎没有任何发言权；而在人文社会科学中一个范式至多可以在某个历史阶段取得主导地位，与之竞争的其他范式不仅与之共存，而且无时无刻不在挑战它的权威。因此人文社会科学的范式就不像自然科学范式那样明晰了，道德教育范式也这样，但尽管这样，道德教育的范式意蕴依然是明显的（事实上库恩也经常提到人文社会科学的范式），它依然具备库恩所说的那些范式的基本特点和表征⑤：首先，道德教育各个范式对人性以及教育目的的预制是对立的，它们几乎没有共存的可能。比如，我们不能把人的本质看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我们也不能把教育的根本目的看成既是为了皈依上帝又是为了发展人的理性，等等。当然在主次意义上它们可以共存，关键是两者产生矛盾时我们把哪个看作是第一位。其次，各种道德教育范式之间是不可通约的，由于对人性以及教育目的的预制不同（这些预制都有自己的理由和根据），道德教育各种范式之间的交流和争论没有一个统一的高一级的标准。每个范式在争论时都使用自己特有的理论和言说方式，每个范式都认为其他范式是难以理解、难以接受的。比如，宗教主义道德教育范式与理性主义道德教育范式之间，或者理性主义道德教育范式与后现代主义道德教育范式之间，就存在这种不可通约性，它们之间的输赢不是由交流和辩论来决定，而是由历史和现实来选择。再次，道德教育范式之间进行转换时，也出现库恩所说的那种类似于“视角格式塔转换”⑥的现象，即当道德教育从一个范式转到另一个范式时，它的人性认识，教育的目的，教育的内容和方法，都发生了根本的转变，整个道德教育理论像发生了“视角格式塔转换”一样变了个样。比如，当道德教育范式从宗教主义范式转向理性主义范式时，或者从理性主义范式转向后现代主义范式时，都会发生这种现象，我们似乎一下子进入了另一个完全不同的道德教育世界。当然在范式转换时，道德教育的内容和方法会有许多重合的部分，但即使是这些重合的部分，也已不是原来范式的那个意蕴，比如“诚实”这个道德规范，在宗教主义范式中具有的意蕴肯定不同于在理性主义范式中或国家主义范式中具有的意蕴，其他重合的部分也一样。那么，道德教育范式提出的意义在哪里？它能给我们哪些关于道德教育的新认识呢？我认为这种意义和新认识主要体现在以下几个方面：

第一，有利于我们客观认识道德教育理论。库恩认为，当某一个学科的理论体系建成后（也就是该学科的一个范式成熟时），该理论的奉行者往往不加怀疑地认为这个理论体系是唯一正确的，足以解决该学科面临的一切问题，没有被解决的问题只被认为是暂时的、终会被解决的。这种对理论体系的迷信和固执同样存在于道德教育中。但从范式的角度看，任何道德教育理论都有它的预制前提，预制意味着把本来多样的、可以有多种解释的东西设定为单一的、只有一种正确解释的。尽管预制对任何理论体系来说都是不可避免的⑦，但它也意味着一种严重的偏颇与失真，因此建立在预制基础上的任何道德教育理论也必然有它的局限性和适用范围。它不可能是唯一正确的，更不能解决所有的道德教育问题。这是道德教育范式给我们的第一个认识。

第二，有利于我们树立道德教育的改革意识。道德教育理论的局限性导致道德教育的危机，当危机增多并逐渐变得严重时，就会导致原有道德教育理论的失效，从而引起道德教育范式的转换。范式转换是道德教育不断适应现实的关键，但这种转换却是艰难的，当危机出现时，先前理论的奉行者“虽然他们可能开始失去信心，然后考虑别的选择方案，但他们决不会抛弃已导致他们陷入危机的范式”⑧。这种固执同样存在于道德教育的改革中。每当道德教育出现危机时，我们只会以原先理论提供的思路去解释、解决它，把它看成是暂时的但终究会得到解决的。但危机反映的恰是理论体系自身的危机，而不是理论体系尚未解决的危机，因此不实行理论改革、不实现范式转换就不会得到解决的。这是道德教育范式给我们的另一个认识。

教育革新范文篇4

在党中央和教育部相关文件的指导下，农村基础艺术教育比较从前已受到不同程度的重视。但仅重视远远不够，我们必须切实行动，采取有效措施改善农村艺术教育现状，才是对农村孩子的真正关爱。这里，仅凭自身能力，对目前农村艺术教育现状的改善提出如下设想：

一、改善师资

首先，在新的高校招生条件下，国家招收的免费师范生中不乏艺术专业学生，相信这些艺术专业毕业生享受国家的免费教育后，也会以满腔的热情投入到农村艺术教育的第一线，他们将会充实农村艺术教师队伍。高素质的艺术教师也会给正在萌芽的农村艺术教育注入新的活力。再不是靠“师资救济”与“艺术扶贫”，而是依靠自己的艺术教育师资形成良性循环。

其次，免费师范生的成长和成熟仍需一段时日，解决师资的当务之急仍应以目前农村基础教育现有师资为主。由于大部分农村中小学校规模较小，艺术教师较少，学校可以考虑让艺术教师流动起来。让有专业特长的艺术教师不局限在某一村镇、某一学校任课，可在周边各个学校之间轮流上课，充分发挥其艺术特长，实现资源共享。部分省市采用的“走教”方式，就是很好的办法。采取由乡（镇）中心学校统一调配“走教”、非艺术教师培训后改教、鼓励学校聘请当地的民间艺人到学校任教等措施，解决农村艺术教师缺乏问题。

最后，放宽政策，充实艺术教师队伍。如：建立艺术类师资培训网络不断提高艺术教师自身的教学水平。部分教师的艺术特长不逊于专业人才，这样也可使暂时没有艺术教师的学校通过培训，得到简单的艺术教育常识。利用寒暑假时间集中培训，经考核后从事艺术教育教学工作。聘请高校艺术专业师资给农村中小学艺术教师在教学方法、研究技术等方面以指导，培养农村中小学艺术教师的研究意识、合作精神，使教师自觉养成在研究状态下工作的职业生活习惯。

二、转变思想

在“应试教育”框架下，艺术教育几乎被贬到可有可无的地位。由于传统思想的束缚，致使在农村中小学中很多学校把以音乐课、美术课为主的艺术课程看成是可开可不开的“副课”，在课时安排和执行中，要么敷衍了事，只停留在“唱唱、画画”的浅层面上，要么干脆不排课。或者课表中有被列出，而在执行过程中又被语文、数学等主要科目占用。艺术课徒有虚名！

很多农村学生家长也只关心孩子语文、数学等“主课”的学业，认为自己的子女既不是歌唱家的“料”，也不是画家的“料”。音乐和美术孩子学与不学、教师教与不教，没有多大关系。尽管每年普通高中在逐年扩招一些艺术学生，但学生自愿报名的极少。导致那些认为自己成绩差，考艺术类院校是迫不得已才做的选择。因此学校学艺术的风气也难营造出来。如此循环，只会使人们更加忽视艺术教育。

此时，教育成了一门遗憾的艺术，在一次次教学课堂探索中老师们总感到有许许多多的不足与遗憾！而我们要做的，就是将这遗憾的艺术变成美的艺术，在一次次的遗憾中找到美的不足。如果我们的艺术教育能够实现平等对话、民主融洽、师生互动的心智对流，那么，一颗颗跳动的活泼的火花瞬间就会被点燃。

三、挖掘学生自身的艺术资源

农村中小学生本身就是很好的艺术资源，作为教育工作者，我们应发现和珍视他们，要让他们在艺术课堂中呈现自我，在展示自我过程中不断成长。农村学生来自不同的生活环境，受到的艺术影响也会有所不同。有的学生父母或家庭其他成员会唱地方戏曲、有的会剪纸、有的会拉二胡、有的会民间歌舞……这样的家庭本来就有良好的艺术环境，这种地方的、民族的艺术环境下生活、成长的孩子在潜移默化中就会受到家庭的影响，也就是这种丰厚的艺术土壤，使学生在不自觉中学会了民间艺术技能。

农村的自然风光与乡土民情同样给孩子们美的熏陶。艺术院校经常带学生下乡采风或体验生活，而这淳朴的民风民俗和自然风光不正是农村孩子们的先天优势么？悠久的历史、灿烂的文化、秀美的自然风光，为农村中小学生们提供了得天独厚的地方艺术资源，大大丰富了学校活动课的形式和内容。

在挖掘学生自身艺术资源的过程中，以优化艺术课堂教学过程为重点，在传授基础知识和基本技能的同时，提高学生对艺术学科的学习兴趣，注重学生的感受能力、欣赏能力及合作、进取、积极、乐观的生活态度及创新能力的培养。教育资源的挖潜、利用，使艺术教育的内容更加丰富，也使学生的兴趣得到不断提高，从而成为加强学校艺术教育管理的一个激活点。

教育革新范文篇5

纵观中国文化的思维方式，国人向来擅长辩证思维、冷落形式逻辑，这从浩瀚纷繁的经著典籍中可见一斑。“铢分毫析”、“合而观之”，“疏通源流”、“时势见理”，“虚会”与“实证”统一，以达到“十分之见”。而被李约瑟认为的“《墨经》已是比较完备的形式逻辑体系”也只是止步于先秦，先秦之后，形式逻辑再也没有得到发展。而后在千余年的历史长河中，形式逻辑火花也仅在唐朝西行取经的玄奘介绍到大唐的印度“因明”和明代徐光启翻译的《几何原本》中偶露峥嵘，其幼芽没有得到萌发便胎死腹中。这是中国传统文化的特点之一。中国传统文化的特点之二——“经学独断论”大行其道。中国春秋时期是一次大的社会转型时期，奴隶制社会逐步走向崩溃，封建社会逐步形成，生产力获得较快发展，新兴地主阶级开始形成，适应新经济、新政治需要的教育开始出现。新兴地主阶级为维护封建统治，对人才的要求是“明人伦”，要懂得“君君、臣臣、父父、子子”等封建伦理纲常，能够维护封建统治秩序。此时期的典籍主要是阐明封建伦理关系的“四书”、“五经”。孑L子提出了六艺为内容的教育体系，汉武帝实行“罢黜百家、独尊儒术”的政策，把“五经”作为全国通用教材，宋朝时又增加了“四书”。从此，“四书”、“五经”构成了中国封建社会一套完整的宣扬儒家学说的思想体系。其实质是：预设某个原理，赋予它自身绝对的权威，然后推断演绎，以论证所推出的结论的绝对合理性。所造成的后果是，用行政手段自上而下的推行意识形态，崇尚权威主义、提倡偶像崇拜，导致社会丧失思想自由和宽容的精神。1840年鸦片战争开始，西方列强的坚船利炮在敲开故步自封的中国大门的时候，西方先进的科学文化技术也开始传人中国。伴随着社会政治经济关系的重大变化，封建社会以培养明人伦，维护封建社会人才为中心的思想体系已不能适应社会的发展。在一些进步人士推动下，国人开始对传统文化进行反思，从逻辑学的视角对固有的思维模式进行批判，启发民智、转换概念、确立价值导向等社会文化功能，提升社会的合理化程度，培育国民的批判性思维能力，有力地促进了中国社会的转型。

二、中国的社会转型和教育转型

(一)中国社会转型的三个阶段

当代中国的社会转型大致可以分为以下三个阶段：1840年至1949年为第一阶段。中国由一个主权独立、领土完整的国家沦为受制于西方列强的半殖民地，由自给自足的封建社会变为半封建半资本主义社会，由传统农业社会逐渐开始了向现代工业社会的过渡。1949年至1978年为第二阶段。中国的社会发展处于摸索探究阶段，选择并建立了高度集中的计划经济体制，整个社会的经济、政治、文化、科技、社会生活等方方面面的发展紧紧围绕在以高度集中的计划经济体制为核心的社会建设道路上，经济增长不规则，不时犯有急躁冒进情绪；社会发展的速度虽然缓慢，但建立了自己独立的工业体系，为下一阶段的发展打下了一定基础。1978年至今为第三阶段。此阶段的具体表现为：中国社会由传统型向现代型的转变，包括从农业社会向工业社会的转变、从乡村社会向城市社会的转变、从封闭社会向开放社会的转变、从计划经济向市场经济的转变。转型的速度大大加快，转型的广度前所未有，转型的深度史无前例，转型的难度前所未遇，转型的向度十分明确。从对中国社会影响的深刻性而言，目前中国所处的第三阶段社会转型的意义更为深远，可以认为这一转型具有划时代的意义。

(二)社会转型与教育转型

“社会转型”一词源自西方发展社会学理论和现代化理论，它的英文是SocialTransformation，主要体现了社会学家对生物学transformation一词的转用。在生物学中，transformation为生物演化论，特指一个物种变为另一物种。西方社会学家借此概念来描述社会结构具有进化意义的转化与变身。社会转型是一个多学科研究的问题，涵盖了社会学、经济学、历史学、哲学等研究领域。在社会转型中，从表面上来看，往往是社会政治、经济、文化等要素之间的矛盾运动的结果，但当我们深入到社会发展进步的具体过程之中时，就会立刻发现教育在其中的作用和价值。社会转型和教育转型是相辅相成但又相互制约的。一方面，教育的发展有其自身的规律；另一方面，教育的发展又受到社会发展的制约。在一定意义上，社会大系统中其他要素是通过教育这个子系统来实现与社会大系统的相互联系、相互作用的。在从传统型社会向现代型社会转型的过程中，教育子系统所发挥的作用更为重要，更为突出。它既是社会转型的重要内容之一，也是社会转型的必要条件。为保持美国在科学技术和社会经济方面的领先地位，20世纪80年代以来，“美国应是教育之国，总统应是教育总统，国会应是教育国会”的理念成为美国人的共识。克林顿在当选美国第51届连任总统的就职演说时，教育是他最先谈的问题之一。他在1997年2月413美国105届国会联席会议上发表的一年一度的国情咨文中，用三分之一的篇幅阐述了他对教育改革的主张。他认为，确保教育优先发展是迎接21世纪的极其重要的必不可少的条件。他指出：“政治必须关注教育，政治家要把教育当作事关民族存亡的大事来抓。”1999年，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)。《决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。”这就把教育的转型提到了一个新的高度。在这次会议上，强调了教育的创新价值。他指出：“教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术创新成果方面，教育都具有独特的重要意义。”教育必须为经济与社会创新发展作出贡献，因为全社会的创新与发展都依赖于教育。

三、教育转型下的艺术教育创新

在推进素质教育的过程中，越来越多的人认识到美术教育在提高与完善人的素质方面所具有的独特作用。在美育被列入教育方针以后，中国艺术教育迎来了新的发展机遇，进入了重要的发展时期。

(一)学校美术教育理念与方法的创新

1．转变美术教育理念在中国教育部制订的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》(2001年7月)中，i玫变了以往单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法，根据美术学习活动方式，划分了“造型-表现”、“设计•应用”、“欣赏•评述”、“综合•探索”四个学习领域，大大拓展了学生学习美术的空间，并使美术教育上升到综合性学习的7高度。此后制定的《普通高中美术课程标准(实验)》(2003年4月)中指出：(《标准》)力求体现我国普通高中教育的培养目标，鼓励学生在感受、体验、参与、探究、思考和合作等学习活动的基础上，进一步学习基本的美术知识与技能，体验美术学习的过程和方法，形成有益于个人和社会的情感、态度和价值观。通过课程改革，要构建符合基础教育要求的具有时代性、基础性和选择性的美术课程体系，为不同兴趣和专长的学生提供进一步发展的平台。这两个美术新课程标准针对中国美术教育现状的全面改革，由过去单纯重视传授知识转向既重视知识与技能的学习，又重视学生情感、态度、价值观的养成以及对学习过程与方法的体验、学习能力的培养，对培养具有美术素养的创新人才十分有利。

2．美术教学方式创新为适应美术新课程所倡导的教学理念，美术教师在教学实践中对教学方式进行了探索。第一，采用探究教学。美术新课程倡导学生在教学过程中主动参与、乐于探究、勤于动手，培养独立性和自主性，学会质疑、调查、探究，提倡在实践中学习，因此有必要开展探究教学。探究教学脱胎于20世纪初美国著名教育家杜威的“问题教学法”，其本质是教师和学生共同开展的模拟性的研究活动。它体现在学生探究性的学和教师探究性的教两个方面：强调教师要创设以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探究来发现解决问题；在实践中，探究教学包括产生问题、形成假说、整合资料、得出结论、验证结论、进行反思等不同阶段。这些阶段并不是一成不变的，而是具有较强的灵活性，教师在实际的教学中应灵活处理。第二，采用体验教学。美术新课程提倡从学生的经验和体验出发，使知识与生活之间的联系更为密切，引导学生不断地深入观察和体验真实的社会生活，积极主动地参与各种活动，在美术学习活动中发现问题，提高综合运用各种知识去解决问题的能力。在体验教学中，教师应注意几个方面：首先，让学生不只是体验成功，还要体验失败与挫折；其次，要让处于不同水平、不同层次的每个学生都能体验成功，特别是那些经常受到挫折的学生；再次，采取多方面积极措施，引导学生由被动体验转变为主动体验。我们可以把体验教学看作是教师在教学中积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地进行体验，并在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误的认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识。在学生充分感受到蕴藏于这种教学活动中的欢乐与幸福的同时，达到促进其主体充分、自由发展的目的。第三，采用计算机辅助下的协同教学。在当今的信息社会中，计算机在学校教育中的应用已成为热门话题，加强信息技术在教学中的应用已成为各国教学改革的一个重要方面，信息技术将引起课程内容与教学方式的深刻变化。例如根据美术教学需要编制各种软件，借助计算机快速、形象与及时反馈等特点配合美术教学，使教师的指导与学生的主观能动性得到有效的发挥。随着信息技术在教学中的普遍应用，教师要掌握在计算机支持下进行协同教学的技能与方法，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的美术学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具。

(二)社会艺术教育的兴起

学校教育隶属于专门性教育，它的教育对象较为有限，其教育时限在人的整体生涯发展中只占很小的比重。作为对学校教育的延伸和补充，社会教育的开展有着重要的意义：它能起到丰富地区文化生活、维护地区社会安定的作用，满足人们追求精神文化生活的需要，并能有效地实现政府提高全体国民素质的目标。20世纪60年代以来，终身教育理论开始兴起，提倡教育应贯穿于人的一生。从横向上看，它强调未来的教育体系应是联结家庭、学校和社会的；从纵向上看，它提出教育应贯穿人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期。艺术教育是终身教育的重要组成部分，在学校、社会、家庭，其实在视觉文化的背景下，艺术教育在人们的生活中随时随地地发生着，并贯穿人的一生(包括胎教在内)。然而，当前中国的社会艺术教育还处于较低的层次，人民群众的艺术素质普遍较低。据抽样调查结果显示，社区群众几乎100％喜爱艺术，几乎100％的群众认为有必要在社区中开展艺术教育。然而，他们中仅有2．6％的人识简谱，0．2％的人能够熟练掌握一门乐器，系统学习过音乐、美术、舞蹈基本理论的几乎为零。社区群众对社会艺术教育的需求和实际具有的艺术素质、技能形成强烈的反差。为满足人民群众对艺术教育的强烈需求，提高全民的艺术素养，我们应开发与利用各种资源大力发展社会艺术教育。

1．依托各种文化艺术场馆2010年上海世博会的成功举办，为上海这座现代化国际大都市的跨越式发展提供了良好的契机。长达半年的展期，使上海人民思想理念和生活方式发生了极大的转变。2010年以后，上海进入“后世博”发展阶段，公共文化服务体系初具规模，业已完成以社区文化活动为中心，辐射博物馆、图书馆、剧场、城市景观雕塑等为主体的基础设施建设，市民人均拥有文化艺术基础设施的数量和享受文化艺术服务的质量在全国处于领先水平，为大力发展面向市民的艺术教育提供了良好的硬件支持和极大的可能性。2011年1月，中国文化部、财政部联合出台了《关于推进全国美术馆、公共图书馆、文化馆(站)免费开放工作的意见》，全面启动所有公益性文化单位的免费开放工作。2011年3月2日，中国美术馆面向社会实行免费开放，这是中国美术馆建馆史上一个新的进程。这一举措吸引了大量观众，13均参观人数多达1万余人，最高达1．3万人。事实证明，实施免费开放，得到了人民群众的普遍欢迎。全国各地的美术馆也纷纷实行了免费开放，并增加了相应的配套设施，加强管理，使全民能够共享到美术发展的成果。与此同时，全国各地的音乐厅、剧院也降低门票价格，对70岁以上的老年人等人群实行免票等。总之，中国政府通过一系列有效的措施，让人们在各种艺术场馆获得更多元、更丰富的艺术经验。

2．整合社区艺术教育资源依照牛津辞典的定义，社区是由同住一地、一区域或一国家的人所构成的群体。台湾博物馆学学者张誉腾认为，社区不仅是指生长在同一地方的一群人，应该还有其他更积极的因素，并共同拥有几个世代以来不曾断裂的地方传统，对这群人来说，社区是一个活生生的世界。为此，我们应整合社区的各种艺术教育的资源，为开展社区艺术教育奠定强有力的基础。以上海市为例，市级的场馆有上海市群众艺术馆，许多街道都设有社区学校。社区学校是社会艺术教育的有效载体，是开展社区艺术活动的主要场所。在各社区的共同协力下，上海市形成了社区艺术教育的网络，从而凝成艺术教育的合力，提高艺术教育的效率。2011年7月12日，上海七弦古琴文化发展基金会向上海市群众艺术馆捐赠古琴教室的捐赠仪式正式启动。其间，主办方通过古琴展示、古琴与古琴文化系列讲座普及古琴文化，当代古琴名家的风采也感染了市民，这使更多的人增进了对古琴文化的关注和喜爱，从而达到传承、保护和发展古琴文化的目的。又如，2011年11月，上海东方社区文化艺术指导中心、上海市群众艺术馆在上海国际艺术节期间举办第三届上海市“舞动精彩”社区舞蹈及时装表演大赛。为社区文化艺术团队搭建了展示、交流的平台。

教育革新范文篇6

一、原始物理问题教学———物理教育的本原回归

原始物理问题教学的教育思想与现象学理论的基本思想是一脉相承的。作为20世纪西方的一种哲学思潮，现象学的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。“回到事情本身”这一观点表达了现象学研究最根本的准则。现象学认为，人们不应该在事物之外寻找事物的本源，事物向我们显现的不仅仅是现象，现象就是事物本身，它意味着人可以用一种直觉的方式去把握事物。现象和本质之间没有距离，本质不仅是可以认识的，而且现象和本质是不可分割的。“生活世界”的观念来源于胡塞尔（E.Husser）l的《欧洲科学的危机与先验现象学》。胡塞尔认为：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[1]现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改变了人们一直以来站在物理教育外部、远离生活世界来对待物理教育的态度和方式。当用现象学的理念来重新审视物理教育时，我们发现，物理教育在本质上是实践的，物理教育发生的起点应当是物理现象，活生生的生活世界是物理教育应该回归的地方。这种理念使我们从抽象、晦涩的“题海战术”中解脱出来，重新返回到物理教育发生着的地方———活生生的物理现象。

因此，当现象学融入物理教育之后，就启发我们在物理教育活动中关注学生的体验、强调物理教育实践的重要性，追求物理教育意义的实现，重视师生间的主体交互性，注重物理教育反思，寻求对物理现象的理解，注重物理教育的情境性……因为，所有这一切都是在活生生的物理教育世界中发生着的。这样，原始物理问题教学就成为“通达科学的教育和人生形式”，是物理教育价值实现的源泉。这种对生活世界和物理现象本身的关注，使得物理教育不再是枯燥的、抽象的，而是生动的、丰满的；不是固定的、僵死的教条，而是一种活生生的物理教育世界的展现，是对学生物理知识、物理方法和思维品质的唤醒和触动，是对物理教育价值与意义的追寻。

与现象学理论取向不同的是，“中国过去几十年念物理的养成了念死书的习惯。整个社会环境、家长的态度、报纸的宣传都一贯向这个方向引导。其结果是培养了许多非常努力、训练得很好、知识非常扎实的学生，可是他们的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。这是很有害的”[2]408。出现这种现象的原因何在？杨振宁教授认为：“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。一个人不与现象接触不一定不能做重要的工作，但是他容易误入形式主义的歧途；他对物理学的了解不会是切中要害的。”[2]469杨振宁教授“现象是物理学根源”的观点与现象学“回到事情本身”的基本理念殊途同归。然而，把这种物理教育观点转变为物理教育理论也并非是一件简单的事情，这需要创造性的工作。受杨振宁教授“现象是物理学的根源”与现象学“回到事情本身”基本理念的启发，笔者认为，由于物理教育是物理学的一个组成部分，因此，物理教育的根源同样是物理现象。在物理教育中，与演算对应的具有可操作性的物理教育方式是物理习题教学，而与物理现象对应的具有可操作性的物理教育方式则应当是原始物理问题教学。简言之，解决我国物理教育低效能的根本措施就是要在物理教育中打破习题教学一统天下的传统局面，通过引进原始物理问题，从而达到提高物理教育效能的目的。[3]

总之，原始物理问题教学使物理教育从纯粹的知识传授模式中走出来，进入到物理知识传授与应用相结合的新阶段，这使得物理教育更加符合其培养目标。它拓展了人们的物理教育视野，拓宽了物理教育的范畴，进一步增进了人们对于物理教育本质的理解与认识，从而有助于真正实现物理教育目的。

二、原始物理问题测试———高考物理命题改革的方向

当前，高考物理命题的指导思想主要表现为对习题的推崇。高考物理命题委员会认为：“做题是非常重要的。我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。”[4]90众所周知，习题具有许多优点。然而，随着物理教育研究的深入，习题固有的缺陷即人为性也日益暴露出来。由于从物理现象到习题的抽象过程已经被习题编撰人员完成，因而习题使物理教育情境的真实性受到破坏，使学生解答习题的认知心理及行为表现与解决实际问题相去甚远。这样，即使“重视解题质量”，也难以有效培养学生的物理能力。长期以来，我国物理教育一直存在着“题海战术”现象，这种情况到目前为止基本上没有多大改变。虽然许多教师在教育实践中努力纠正这一现象，然而，由于高考物理命题委员会对习题的推崇所导致的“题海战术”倾向，至今未能得到很好的解决。应当说，对于原始物理问题，高考物理命题委员会也有一定程度的认识。例如，1984年的高考题“估算地球大气层的总重量”就是一道很好的原始问题，1994年进行的第二次测试也包含了许多类原始问题。对于这种试题，高考物理命题委员会认为：“这类试题可以测出学生较高层次的能力水平，如想象能力、独立分析和解决问题的能力、数学能力、语言表达能力等，对学生的学习潜质有较好的预测作用，有利于选拔学生。但如果用得不恰当，则会带来一些困难。与这种试题类似的题目在高考中应用要十分慎重。到底怎样做才恰当？很值得进一步探讨和研究。”[4]91由此可见，对于如何应用原始物理问题，高考物理命题委员会表现出了投鼠忌器的心态，一方面充分肯定原始问题“可以测出学生较高层次的能力水平，有较好的预测作用，有利于选拔学生，很值得进一步探讨和研究”，另一方面又担心“会使平均成绩下降，对中学物理教学的现状造成冲击”，最终得出“高考目前只能以习题式的考题考查学生能力”的结论。[4]92

高考物理命题的习题化导向，使得目前的高考不仅未能将学生的物理能力有效地考查出来，而且在一定程度上导致我国物理教育长期存在着低效能状况。鉴于此，我们尝试进行了运用原始问题考查中学生物理能力的研究。测试题目之一为：轮船减摇———《中国青年报》1990年12月25日报道了我国前往南极的科学考察船“极地号”上发来的专电《极地号启动减摇装置慢速航行》。报道称：“随着西风带的离去，船体摇动愈发剧烈，……为了减小船体摇动，船上采取了新的减摇措施，为此轮船降低了航速并且改变了航向。”请推导出一个表达式，说明改变轮船的航向和航速，就能达到使轮船摇摆减轻的目的。显然，上述原始问题与物理现象发生了直接联系。与习题不同的是，这里解决问题所需要的物理量都没有给出，需要学生自己设置。原始问题的呈现没有对物理现象进行抽象。比如，轮船的长、宽、高是否需要考虑？轮船的质量是否需要考虑？甚至这个原始问题属于什么方面的问题，需要应用什么物理定理或定律等都需要学生自己去深入思考。因此，正是通过这一过程，原始问题真正有效地考查了学生的物理能力。[5]“轮船减摇”实际上是一个多普勒效应问题。

通过改变轮船的航向和速度，来改变轮船接收到的波浪冲击的频率。当然，也可以采用机械波的频率、波长、波速三者之间关系的公式f=v/λ来解决。由于轮船的速度与波浪的速度有一定夹角，因此，需要把波速向船速投影，再应用公式f=v/λ就能使问题得到解决。学生解决问题的表现见表1。上表中的数据表明，当学生被置于原始的物理现象中时，他们的物理能力水平便真实地表现出来了（41.25%的学生完全不能解决问题）。同时，他们所学的知识和科学方法也往往不能有效地运用（30.00%的学生不能正确地使用公式和方法），这表明学生运用物理知识和科学方法的能力较差。如果单纯进行知识（f=v/λ）和方法（速度分解）测验几乎每个学生都能正确回答。全部学生中仅有20.00%能正确地解决问题，说明学生的物理能力总体处于较低水平。笔者认为，高考物理命题改革的方向就是要逐渐在试题中渗透原始问题。这不仅能将学生的真实能力考查出来，从而区分不同能力的学生，而且能真正发挥高考对中学物理教学的引导作用。高考既有选拔功能，又具有引导功能。在这个意义上，高考是中学教学的“指挥棒”。在肯定高考积极作用的同时，实事求是地评价高考物理命题导向存在的问题，不仅有助于高考物理命题的改进，而且有助于扭转中学物理教育中的“题海战术”现象，这显然具有重要的现实意义和深远的历史意义。

三、原始物理问题解决———促进学生认知状态的改变

教育革新范文篇7

统计学课程是经济、管理类专业学生必修的专业基础课，是经济、管理类各专业课程体系中建立经济知识平台的重要组成部分，它是研究关于如何搜集、整理和分析社会经济现象数据的学科。但该课程体系严密、内容丰富、概念抽象、计算复杂，大部分中职学生在学习中兴趣不大，觉得统计学是一门枯燥的课程。因此，在教学上，应根据专业培养目标的要求、侧重统计学基础理论和基本方法讲解，密切联系实际、立足于应用，使学生能应用所学统计知识，分析和处理有关经济问题。

一、统计学课程教学中存在的问题

1.教学目标过窄

随着经济体制改革的深入，社会上需要愈来愈多的综合素质好、业务能力强的应用型人才。培养出的学生既要具备一定的统计理论基础和专业知识，又要具备能够运用现代统计分析和解决实际问题的能力，才能适应市场经济的需要。而目前在统计学教学中，仍然不同程度地存在着重理论知识的传授，而忽视实践应用能力培养的现象，相当于老师在教室让学生想像着如何开机床的道理是一样的，以至于学生创造能力、应变能力、动手能力、分析能力都偏低。

2.统计教学方法和教学手段单一

目前统计学教学仍然是以教师在教室讲授为主，学生被动地接受知识的传输，“启发式”教学方法，师生之间的互动和交流都无异于纸上谈兵。在教学内容上重理论、轻实践，忽视发展与变化，案例多年来一层不变，教会了理论知识，却忽视了应用知识。

在教学手段上，统计教学至今还没有与现代计算机教学相结合。教学中幻灯、多媒体、网络等电化教学手段运用太少。

3.考试形式和方法过于单一

目前统计学课程的考试形式和方法基本上是以闭卷的形式考查学生对知识的记忆和理解。虽然这种考试模式较充分地考虑了知识本身的逻辑性，并将其与学生的认识发展过程相结合，易于组织教学，但它由于过分追求学科知识的完整性，容易使理论脱离实际。由于考试内容严格按照考试大纲，主要以课本上理论知识为主，这就导致教师传授给学生的前沿知识较少，甚至教师课堂讲课本，学生课后背课本，其实际应用能力得不到培养。

二、统计学教学改革途径

1.合理设置课程，调整教学内容

在传统的教学中，几乎每堂课都是老师唱主角，讲课满堂灌，学生除了记笔记之外很少有自己独立思考的时间，课堂上老师讲的内容虽然很多，但能在学生头脑中留下印象的却很少，更不要说对知识的掌握与应用了。因此，要培养学生的创新能力，在教学内容上要有所选择和侧重，突出重点，让出更多时间给学生自学，激发学生思考问题的兴趣。

统计学与数学、会计学、市场营销学、计算机等多门学科息息相关，让学生通过统计课程的学习对专业技能要有真实的帮助。在课本方面应有所侧重，比如会计专业的统计学课本中应增加更多财务方面的统计应用知识，市场营销专业的统计课本侧重市场调查分析的案例。在例题中学生遇到与其他学科相关联的问题，可以促进他们主动学习其他有关课程，从而扩大知识领域，丰富知识内涵，培养其独立思考问题、分析问题的能力。

2.课堂教学和社会实践相结合

教师应注意将讲授式教学、启发式教学、问题探究式教学、训练与实践式教学、多媒体教学等结合起来，有效提高学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性。在传授已经形成的知识的同时，要加强学生的实践能力锻炼，提高学生的动手能力和创新能力。

日常教学中，我们可以将本班作为样本采集的对象，由教师设计模拟课题，学生在设计调查方案的基础上，组成若干调查小组，在校园内正式进行一次统计调查活动。从调查目的、调查对象和单位的确定，调查方法的选择，数据的收集整理和计算分析，一直到调查报告的编写、调查总结或体会的形成，全部由学生自己来完成。这样，同学们就亲身参与了统计调查、统计整理和统计分析的整个过程，熟悉工作程序，在亲身体验的过程中深化对书本知识的理解，效果很好。

老师讲课的过程中也要多注重课本知识在学生身边事物的应用分析，举例子也要切记用学生看得到摸得着的真实案例做为导入内容，这样才会拉近学生与统计之间的距离，认识到学习统计学这门课程的深刻意义。

3.考核方式也要改变

传统的统计学考核方式主要围绕书本知识在理论和方法上做文章，从教学到考核以“书”为本，考试一过关，好像就认为掌握了统计学的知识，具备了统计的基本素质和能力。其实不然，因为统计学的学科性质决定了学生的统计素质和能力很难通过笔试考出来。统计学从内容上主要包括两大组成部分：理论知识和综合应用。统计学的考核应围绕这两部分内容而展开，当然这两部分内容各有侧重。

（1）理论知识的考核

统计学的理论知识主要包括概念、作用、种类、特点、原则和程序等，这部分可笔试进行，但要注重把理论知识尽量转化为实际问题去测试，考查学生对理论的理解程度。

（2）综合应用能力考核

1）撰写调查报告。调查是统计的经常性工作，无论在政府机关，还是在企事业单位，都需要开展调查，以反映事物的真实情况。调查的结果往往以调查报告的形式去反映，调查报告既体现学生的写作水平，又反映他们的专业水平。在非统计专业的统计学教学中，让他们对调查工作亲身感受，并以调查报告的形式去考核他们，这样会比单纯说教方式更好。

2）计算机操作。统计学教学除要求学生掌握基本的统计理论外，还要求学生会利用现代化信息工具开展统计调查、统计整理和统计分析。在教学中，教师应加强统计电算化教学，应结合每一阶段的特点适时安排学生上机操作，如统计图表的绘制、统计指标的计算、统计软件的使用等。因此，在考核中必然要体现这一环节，并把它作为检验学生统计应用能力的重要方面纳入综合考核中。

教育革新范文篇8

关于创新教育，现谈谈我的几点体会：

一、“减负”是进行创新教育的必要条件

有一位高中生在日记中这样回忆：“……只为了那些可怜的分数，在老师苦口婆心地劝说下，摇晃着脑袋去背政治、社会；在数学老师频频敲打下，去解X、Y、Z；在化学老师感动的言语下去实践你和我是否可以分离，是否可以化合。没完没了地做作业，没完没了地应付考试。有时真叫我吃惊，我的脑中竟然一片空白。……不管差生还是优生，对铃声都充满着企望，有着永远挥之不去的灵感。希望课堂上的时间一眨眼便过去了，期望三天三夜躺在床上做个好梦。”

看完这段充满无奈的倾诉，我的心情十分沉重。“减负”似乎总是雷声大，雨点小。学生仍然压力过大，作业、考试过多，睡眠不足，学习效率不高。一些学校抄袭作业成风，考试作弊现象愈演愈烈，学生普遍厌学。在教师的“高压政策”下，学生哪里还会有健康的身心，哪里还会有学习上的真正创新，有的只是应付老师的“创新”和考试作弊的“创新”。

托尔斯泰说过，“如果学生在学校里学习的结果是自己什么也不会创造，那么他的一生永远是模仿和抄袭。”我们只有切实地“减负增效”，才能进行创新教育，学生只有在轻松、和谐、民主的环境中，才会乐学，才会迸发出创造性思维的火花。

二、课堂要成为创新教育的主要阵地

学生在校期间主要是在课堂上度过的，进行创新教育，要把课堂当作主要阵地。

（一）课堂上要培养学生的自学能力

中国有句古训：“授人以鱼只供一饭之需，教人以渔则终身受用无穷。”对教师来说，教学的目的不仅是教学生知识，更重要的是教学生获取知识的方法，教学生自学，培养自学能力，使其在学会的基础上会学，会学才有创新。

寒假期间，我校要求高一学生在家自觉预习功课。学生返校后，年级段组织了预习效果检测，有的学生数理化成绩竟达到90分以上，为新学期的成功打下了基础。我们不能低估一部分学生的自学能力，同时应该看到，大部分学生的自学能力有待提高，很多学生没有自学习惯。

要进行创新教育，必须在课堂上注重培养学生的自学能力。改变教师“唱独角戏”现象，保证学生有自学的时间，有思考的时间。在这一点上，我是这样做的：每节课前展示教学目标，要求学生花5分钟时间结合目标把内容阅读一遍，边看边思考自己能解决几个问题，有没有发现新的问题，然后根据具体内容穿插自学，充分调动学生思维的积极性，收到了良好的效果。

（二）课堂上要鼓励学生勇于发问，主动回答

没有自己的问题，就永远没有创造。但是，我们的学生很少发问，是他们对教师所授的内容完全理解了吗？我看未必。是难为情，还是他们懒于思考？

许多学者指出，提出问题比解决问题更重要。教师要在课堂上鼓励学生发问，最好每节课留点时间让他们质疑。

此外，我们的学生在课堂上主动回答者很少，一部分学生回答问题时还习惯于在书本上寻找现成的答案，并且一字不漏地念下来，这不利于创造性思维的培养。因此，教师要教育学生“课堂就是出错的地方”，要勇于陈述自己的观点，鼓励学生回答问题时脱离课本，用自己语言表达出来。

三、提高教师素质是进行创新教育的关键

没有人能够将自己没有的东西献给别人。进行创新教育，教师首先自己要具备创新精神。倘若教师还习惯于在课堂上“唱独角戏”，还是采用填鸭式、注入式教学法，在教学上无创新，怎么要求学生在学习上有创新？

目前，我们有相当一部分学生理解能力差，他们只满足于课堂听讲，既不会联系前后知识思考加工，又不会对未讲知识独立领会，更不会灵活运用知识分析解决问题，这是长期以来填鸭式、注入式教学造成的。教师只有进行教学改革，彻底抛弃传统教学法，才有利于学生创新思维的形成。

教育革新范文篇9

一、声乐通选课现状和存在的问题

自1998年教育部倡导开设音乐选修课以来，全国许多大学开设了音乐选修课，声乐通选课也在不少大学中开设。实践证明，高校声乐选修课对陶冶学生情操、推动学生的全面发展起到了重要作用：与此同时，高校声乐通选课教育存在着诸多问题。首先，教材建设问题突出。目前，尚没有专门针对高校通选课的声乐教材，一般高校声乐通选课所用的教材都是各校根据本校的情况自己选定的，基本是专业声乐课程的初级教程。其次，教学内容与教学目的不统一。高校声乐通选课着重于陶冶非声乐专业学生情操，而目前声乐通选课教师由于都是音乐学院科班出身，所教授的内容更多的是倾向于专业教育。第三，教学方法与通选课实际不相适应。专业声乐课程着重于教师与学生一对一的训练发声方法。而通选课的学生重在欣赏，两者之间的矛盾严重影响了声乐通选课教育。最后，教学投入不足是现在声乐通选课发展的一大制约因素。声乐课程需要专门的音乐教学设备和教学器材，但是，学校经费紧张，很难满足声乐课程对设备和器材的需要。

二、声乐通选课教学目的和任务

声乐课客观上属于一门技能课，进行声乐教学的目的是使学生掌握一定的声乐理论知识、歌唱技能技巧，培养学生分析处理声乐作品并具有演唱作品的能力和经过基本功训练等等。但是从目前情况来看，普通高校学生的音乐素质参差不齐。绝大部分学生声乐基础薄弱。基于通选课教学的现实，声乐教学的目的应该定位于：

1教学的目的以陶冶情操为主

突出音乐学科的特点，陶冶学生情操，提高道德修养，激发爱国主义的思想热情，引导学生保持学习热情及好奇心，努力提高学生对音乐的感知、想象、表现、创造、理解等能力。

2教学的任务以音乐审美为主。同时传承中华文化

以音乐审美为主线。以音乐作品的感性鉴赏为主是声乐通选课的基本任务。选择我国各个时期和各个作家、各个流派、各个地域的音乐作品。使学生充分理解音乐作品的内涵。

一直以来，我国基础教育以“应试教育”为主，现代大学生对音乐特别是我国优秀的民族音乐文化普遍知之甚少。因此，在声乐通选课教学中大量选择我国民族音乐作品(歌曲)，这样既可以弘扬和发展民族文化，又可以增强学生的声乐功底。

三、声乐通选课教学创新

解决声乐通选课存在的种种问题，必须立足于通选课的实际，采用适宜通选课教育特点的教育方式，改变以教育专业学生的方式进行通选课教育的形式。

1积极采用多媒体技术

多媒体技术的发展为声乐教学带来了诸多便利。通选课一般采取大堂上课的方式，必须解决学生无法掌握发声技巧的难题。多媒体技术可将发声的过程以形象的方式展现给大家，改变了往常只能一对一进行声乐教学的模式。与此同时，医学技术的进步也为声乐教学做出了巨大贡献。我们已经能科学分析发声器官各部位的发声状态和原理，运用多媒体展示发音的过程，将声乐教学从传统模式转变为可视、可听、可延续的声乐教学模式。

网络资源也是延伸声乐教学空间的一种有效尝试。教师可以根据学生的偏好，在网上选择学生喜欢的曲目进行教学，也可以将这些资源拷贝给同学，比如在学习一首新歌曲时可以通过网络下载不同演绎版本的歌曲进行对比分析，这样可以加快学生的学习进程，同时也开阔了视野。此外，也可以充分利用计算机、多媒体设备进行录音、录像，使学生能通过自己的观察发现自己的缺点和不足。

2增加欣赏比重

教育革新范文篇10

一、千基伟业事我们每个人在追求美好的同时，却发现每个人的美好不尽相同。我认为，这里的关键在于每个人享受的教育不同，不同的教育成就了不同的人生，可以说好的教育是为了人生的教育。因此，教育理应成为政府的工作重点。第一，基础教育改革不能依某些领导人意志办事；第二，基础教育改革不能成为某些人攫取利益的手段；第三，基础教育改革不是独奏曲而应成为合唱曲；第四，基础教育改革不是想开始就开始，想停就停，应该有自己的时间段。这样我们的教育既能为成就美好人生奠定基础，又能为实现民族的伟大复兴创造业绩。

二、人在改革中

国家2001年9月开始在全国38个部级实验区实验新课程改革；2004年，在评估实验区、经验交流基础上，课程改革进入全面推广阶段；2005年，中小学阶段各起始年级，原则上都进入新课程。伴随着这股春风，我支教的县高中，于2008年下半年开始步入这一行列，借这次机会我接受了新课改的有关培训，也开始从事新的高中政治课程教学。新课改倡导“以人为本”的思想，倡导教师角色的转变，倡导“自主、合作、探究”的学习方法。如果说这些设想能实现，无疑是对原有存在的基础教育模式的重大变革。《全日制普通高中思想政治新课程标准》中明确指出：“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满民主气息的教育过程中，提高自主学习和发展的能力。”

口号看似美好，然而，期待中的设想却与现实中的状况存在着不小的差距。返回来想一想，我从事两年多的新课改教学，感觉不尽人意。每每思至此，心中有憾，愧对课改。为什么会出现如此尴尬的情况，我认为：

（一）新课改缺乏坚实的教师基础想一想两次新课改培训的情形，每次培训都是学校确定名单，从来没有征求教师个人的意见，强拉着你上轿子，既不管你是否想坐轿子，也不管你在轿子上的心情；从培训时间上看，每次培训时间两天，仅有的两天学习怎么能保证在场的教师完全领会新课改的内容；从培训考核上看，每次培训没有严格的签到制度，有的老师干脆就不去听培训课。可是到了听完课，发放新课改培训合格证时候，却是按表上报上的地区人数有几个就发几个，既不管你是否在培训，也不管你培训的实效，都能领到合格证。培训结束后，教师走上新课程改革的教学岗位，只是“摸着石头过河”，凭自己的经验教学，完全没有相应的新课改教学指导。

有的教师教着教着不自觉地就回到了原来的教学路径上了。所以，在新课程改革中，一个重要群体被边缘化了，那就是奋战在基层一线的教师群体。在新课程改革开始时的教师被动进入，在学习新课程改革内容时教师的零碎化掌握，在新课改教学中缺乏科学指导的主观实践，导致了新课程改革的设计在实际教学中大打折扣。

（二）新课改价值取向的偏向性

新课程改革的设计没有完全考虑农村基础教育的实际。一是没有考虑农村中学学生人数多，教室不够，班容量过大的实际。记得培训是讲到要求新课改教室要按1:3的比例设置。在农村中学县城的初中，班容量大部分在70~80人之间，高中的班容量在60~70人之间，能用的教室全都用上了，完全没有多余的教室来进行新课改1:3的比例设置。如何在班容量这么大的教室里进行新课改教学成为了每一个教师的难题。二是没有考虑农村中学的教学设施能否支撑新课程改革的实施。在我支教的县区，有的学校教学辅导设施欠缺，何谈多媒体教学，更不用说计算机课的开设了。遇到检查、考试、评比只能运用各种关系，临时抱佛脚。或贿赂、或造假、或代考以求平安过关。有的学校即使有多媒体设施，更多的是闲置，遇到检查了，就勉为其难地露露脸。三是没有考虑到农村中学的实际生存状况。在农村中学中，唯分数论还有一定的市场。一个农村中学要想立稳脚，有发展，必须保证升学率，校长看的是老师带的这个班的成绩怎样。对教师的评价也是领导说了算，缺乏多主体的多元评价。因此，新课改价值取向具有偏向性，只注重了城市基础教育的实际，在价值取向上偏离了农村基础教育的实际，导致了新课程改革在农村与城市的冰火两重天。

三、寂寞身后情

问君能有几多愁，恰似一江寂寞无人懂。在每一次基础教育的改革中，我们倾注了不少物力、人力，充满了期待，但往往事与愿违，令人伤神。我只愿每一次的基础教育改革应该是一次旅程，而不是一张蓝图，更不要流于形式，劳民伤财，害人误国；我只愿我们的基础教育能够真正走进学校，走进课堂，让千千万万的学校教师，能以自己的激情、智慧和创造性劳动去描绘着新课程绚丽多彩的教学景观；我只愿我们的基础教育改革应该在教育规律的指导下进行，让我们的基础教育真实地健健康康地走下去。不能让一些人打着“改革”的旗号，借教育改革中“新名词”来破坏我们原有的基础教育；我只愿在基础教育改革中应该有人为她买单，当基础教育改革遇到了难题时，那些负责基础教育改革的人却没有勇气站出来买单，只是一味地推卸责任。