教学设计范文10篇

教学设计范文篇1

本课题是在学习原子结构和元素概念的基础上,继续学习原子核外电子排布、原子得失电子形成离子的过程。本课题难点比较集中,有微观表征:电子的分层排布、离子的形成;有化学用语:原子结构示意图、离子符号;也有把宏观与微观架起桥梁的知识:元素最外层电子数与元素化学性质的关系。这些内容是引领学生把学习注意力由宏观世界转到微观研究的重要过渡,为学生探求宏观物质变化的奥秘打开了一个微观领域的窗口,是引发学生对科学的好奇和向往,是培养学生对微观世界学习兴趣的一个很好的素材。

教学目标

知识与能力目标:

1.知道原子核外电子是分层排布的。(难点)

2.了解离子的形成,初步认识离子是构成物质的一种粒子。(重点)

3.了解原子结构示意图涵义及原子最外层电子数与元素性质的关系。

过程与方法目标:

1.通过想象、猜想→探索证明→归纳原子核外电子的排布,培养学生空间想象力。

2.观察l~18号元素的原子结构示意图,归纳小结原子最外层电子数与元素性质的关系。

3.探究分析NaCl的形成过程,了解离子的形成,初步认识离子是构成物质的一种粒子。

情感态度与价值观目标:

1.培养学生对微观世界学习的兴趣。

2.唤起学生对科学的好奇与向往。

教学过程

一、情境导入

1.教师富有感情地朗读学生作品──科普小论文《漫游原子世界》,巩固原子结构的知识。

附文:我是一个小小的电子,我在原子里围绕着原子核不停地转动,虽然空间很大,但我和我的同伴总想挣脱原子核的吸引。可是原子核这个小老头很有能耐,虽然只占原子的一丁点空间,里面却由质子和中子构成,中子不带电,质子带正电,正好把我身上的负电深深吸引。

2.设问:原子核外电子是如何运动的呢?它们能否挣脱原子核的吸引呢?

二、引导探究核外电子的排布

1学生猜想:核外电子是如何运动的?

2.学生交流:向你的同学说一说你想象中核外电子如何运动?

3.探究证明假设:阅读课本图文。(把图4-9“核外电子分层排布示意图”制作成挂图,借此引导学生空间想象能力,理解电子分层排布)

4.归纳结论:核外电子是分层排布的。

5.教师启发:科学家在探索原子核外电子运动时,也经历了假设、猜想的阶段,然后通过科学的手段、借助先进的仪器进行实验测定、检验而得到真理的。那么电子为什么有的排在第一层?有的排在第二层?各电子层上电子数目有什么规律?(让学生体验科学探究的过程后,进一步启发学生对电子排布的通想,提醒学生到高中后还会有更深入的研究,有兴趣的同学可自己查阅有关资料)

6.学习原子结构示意图表示的意义:

7.练习巩固:向你的同桌说一说下列原子结构示意图的意义:

8.展示挂图:1~18号元素的原子结构示意图。学生观察、互相讨论、归纳原子最外层电子数目与元素性质的关系:

元素

最外层电子数

元素化学性质

稀有气体元素

8个(He为2)

比较稳定

金属元素

少于4个

不稳定

非金属元素

多于4个

不稳定

9.教师设问:稀有气体元素原子最外层电子数为8(He为2),达到稳定结构,故化学性质比较稳定。金属元素原子和非金属元素原子最外层电子未排满,要趋向稳定,怎么样才能达到目的呢?(制造探究情境,诱导学生下一步的探究)

6.引导提问:离子是怎样形成的?什么叫离子?如何区别阳离子和阴离子?离子符号的书写应与原子有什么不同?

四、小结练习,诱发思考

1.小结:在本课题,我们学了什么?

2.练习:课本习题。

教学设计说明

过去由于过分追求知识和能力目标,忽略过程和方法目标、情感态度与价值观目标,在课堂教学设计上,教师往往注重知识的灌输和解题能力的培养,对学生进行科学探究的需要比较忽视。于是基本上是以教师讲解为主,学生被动接受,教师把一个个的知识点教给学生,学生记住结果并会应用解题就行了。课堂上缺乏师生之间的感情共鸣,显得苍白乏味,学生学习方法不灵活,死记硬背,知识掌握不牢固。

在新的教学理念驱动下,本课题的教学设计重视学生的全面发展,设计了多个探究活动,创设了多个学习情境,利用丰富的教学手段开展课堂活动:(1)欣赏科普小论文《漫游原子世界》,以轻松活泼的形式、生动形象的语言巩固了原子结构知识,同时提出“校外电子是如何运动的”“电子能否挣脱原子核的吸引”等问题,自然入了本课题的学习;(2)让学生猜想质疑核外电子运动,再借助挂图(课本图4-9“核外电子分层排布示意图”)帮助学生树立空间概念,探索、理解电子的分层排布;(3)通过学生角色扮演活化氯化钠形成的过程,强化学生的探究欲;(4)利用图示把钠原子和氛原子发生电子转移形成氯化钠的过程简明呈现,帮助学生由形象思维到抽象思维的飞跃(这部分内容的教学,应针对学生的具体情况,若学生难以接受,可按教材要求简化过程);(5)借助观察挂图“l~18号元素原子结构示意图”,以表格形式进行知识类比,归纳稀有气体元素、金属元素、非金属元素的最外层电子数目与元素化学性质的关系;这样处理能化难为易,变枯燥为乐趣,变结论性知识为探究性学习,让学生饶有趣味地、自主地进行科学探究,使生硬的化学概念变得栩栩如生,易于理解。学生逐渐对学习化学产生渴望之情,能主动参与探究,建构新知,从而逐步提高解决问题的能力,形成科学态度和掌握一定的科学方法。

本课题设计主脉清晰,重点突出,从学生的认知水平出发设计教学过程,学生参与度高,在轻松愉快的气氛中,知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观都得到了充分的体现。

点评

选取核心概念──离子为研讨课,内容比较抽象,难度较大,富有挑战性。本设计体现了义务教育新课程标准的教学理念,注重学生科学探究的设计和培养。实施教学过程中,不但知识与技能目标得到较好的落实,而且过程与方法目标、情感态度与价值观目标也得到较好的体现。课堂设计充分挖掘教材,尤其重视课堂活动设计,使课堂教学生动活泼而富有吸引力。

1.探究活动设计:(1)欣赏科普小论文,创设情境激发学生对本课题学习欲望。(2)猜想、交流、探究校外电子如何运动,体现对学生合作精神和科学探究的培养。(3)角色扮演离子形成的过程,生动活泼,达到校理想的学习效果。

2.扩展学习设计:元素性质与原子最外层电子数的关系研究采用表格设计,体现了推理、归纳、分析能力的培养。

来源:人教网华南师范大学化学系钱扬义点评

三、探究离子的形成

1、提供信息:①钠与氯气反应生成氯化钠。②钠和氯的原子结构示意图。

2、学生表演:两个学生通过观察原子结构示意图,分别扮演销原子和氯原子(头上贴元素符号,身上贴最外层电子数目的“电子”),其他同学当裁判。(表演的形式活泼而又巧妙地考查了学生对原子结构示意图的理解,学生热情高涨地参与,课堂活跃起来)

3.学生讨论;要趋向稳定结构的钠原子和氢原子该如何变化来达到稳定呢?设计一个方案。(生动的情境、求知欲的驱使,学生积极设计多种方案:①氯原子的最外层电子中三个电子转移到钠原子的最外电子层上,使双方最外层电子数平均,分别为4。②氯原子的最外层七个电子转移到钠原子的最外电子层上,使双方达到稳定结构。③钠原子的最外层一个电子转移到氯原子的最外电子层上,使双方达到稳定结构。这样,较好地暴露了学生的原有思维,有利于教师更有针对性地进行点拨引导,对于方案①,教师要让学生分辨生活中的平衡与化学中的稳定的区别;对于方案②、③,教师可以从学生的生活经验出发,分析发生这两种情况的难易程度)

教学设计范文篇2

要避免教学设计“目中无人”，首先要解决的是教学理念问题，特别是“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出，“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。所谓‘学习’，就是三种对话实践的统一。”不难看出，后现代主义强调教学活动的本质是“对话”、是“交流”、是“沟通”，是师生以教学资源为中介的交互影响过程。这一教学观（有专家将此称为“对话哲学”教学观）与新一轮基础教育课程改革强调“把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学”的教学理念高度一致。基于“对话哲学”教学观，课堂教学总是在一定问题情景中，由教师和学生围绕一定的问题（教学任务）进入一种多元对话系统，并在教师的不断刺激、适时指导和正确评价中，使预设问题不断解决。为此，建构符合新课程理念的有效课堂教学的基本要素应该包括情境（问题）呈现、对话交流、科学指导、全面评价四个方面，且有效课堂教学过程总是在一定教学目标引导下，将四个基本要素按特定的逻辑关系交替展开的（如图1）。四个基本要素中，“情景（问题）呈现”对后三者起着定向、导引、制约和监控等作用，因而一定程度上“情景（问题）呈现”成为课堂教学的核心环节。

所以，新课程背景下的课堂教学设计，教师应先从情景与问题的设计着手，创设适宜的问题情景并提出具有各种功能（如复习导入、激发兴趣、引导探究、发展思维、巩固知识等）的问题。在此基础上，继续对课堂教学中如何呈现问题，如何引导学生开展相关活动以及如何指导，如何评价反馈等相关教与学活动做出整体规划。具体教学设计时，教师应如何操作从而建立起基于问题情景（问题）的课堂教学的整体规划呢？第一，目标分解教学情景的创设与教学问题的呈现总是围绕课堂教学总目标和子目标（阶段目标）进行的，因此教学设计的首要任务是确立课堂教学目标并进行分解。由于许多教学用书对教学目标作了规定，因而目标分解便成为教学设计第一阶段的中心工作。所谓目标分解，就是在认真分析课时教学目标系统和学生学习知能情况、教材内容内在逻辑线索的基础上，将教学目标分解为起始目标（教学的起点）、次级目标（为实现从起始目标出发将学生引向终极目标而设置的阶梯式目标）和终极目标（本课时教学目标）。实际操作中，可采用“层次分析法”对教学目标（这里主要指“知识与技能”）进行分解（如图2）。具体操作为：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者达成本课时规定的教学目标，他们必须具备哪些次一级的知能水平？而要培养这些次一级的知能水平（次级目标），又需要具备哪些再次一级的知能水平？依次类推，直至最低一级的知能水平（起始目标，即学生学习前已具备的知能水平）。

目标分解时，在遵循“可实现”原则（即各层级知能水平的跨度是学生经过努力能够实现）的前提下尽可能详细分解。目标分解后，再将课时目标和各层级知能水平按低级向高级加以规划与排列，并以最低一级的知能水平作为教学的出发点或切入点。以九年级化学“燃烧与灭火”教学为例，其知识技能教学目标层级分析过程如下（图3）。本课教学需要实现的终极知识技能目标是“认识燃烧的条件、灭火的原理和方法”；次一级的知识技能为知道“①燃烧的条件”和理解“②灭火的原理”；要知道“燃烧的条件”，就必须知道“③可燃物”、建立“④着火点”的概念和知道“⑤燃烧需要氧气”的事实……依次分解下去，最后为“⑧空气的成分”和“⑨燃烧现象”。⑧和⑨是学生在学习本课前已经具备的知能水平。教学过程实施规划则从学生已有的初始知识经验入手，最后实现终态知识技能目标的掌握，且其顺序由低级到高级知识技能目标单向进行。因此，对“燃烧与灭火”教学顺序的设计，应遵从⑨→③→⑦→④→⑧→⑥→⑤→①→②的顺序进行，最终达成本课教学目标。第二，情境创设课堂教学中的对话、交流与沟通等活动，总是在一定情境下开展并深入的，而且只有在实际情景或者接近实际情景中开展对话、交流与沟通等活动，对知识的意义建构才能更加的顺利。因此，教学情境创设，是教学设计关键工作之一。具体操作为：在目标分解基础上，根据不同层级教学目标，创设与当前学习目标相关的一个或多个问题情境，并确定与之相关的真实性事件或问题作为学习中心内容。教学设计时，可通过揭示新知识与原有知识经验之间的矛盾或联系、新知识与学生生活或社会生活之间的联系，或者通过指明学习目标和学习活动的方法方式等途径来创设问题情景，使学生明确问题的存在、明确教学所要实现的认知目标和达标方法，以引起学生的学习需要、对新学习的期待。情景创设时，教师尽可能提供包含不同情景的应用实例和客观真实（或模拟真实）的信息素材，便于学生去主动发现、探索、应用和感悟。

此外，对于各层级目标对应的问题情景，应注意适宜性、递进性及全面性（即问题应包含对应教学目标所应包含的全部内容，否则影响教学全面实施）。如九年级化学《质量守恒定律》教学，为引导学生感悟定量研究在化学研究的意义、激发学生探究化学反应前后质量关系的探究兴趣、为反应前后质量关系的猜想提供证据，在导入新课时，可设置如下的问题情景：氧气发现之前，人们认为可燃物燃烧时，释放了燃素，余下了灰烬（可燃物———燃素+灰烬）。如木材、煤炭燃烧，释放了“燃素”，留下比木材、煤炭轻的“灰烬”。这一观点被称为燃素说，并主宰了百余年。直到1673年，波义尔称量敞口容器中加热金属得到的金属灰，发现金属灰质量比金属的大。按燃素说观点，燃素的质量可以小于0。这引发学者对燃素说的质疑。1774年，拉瓦锡在密闭容器中重做加热金属实验，并称量加热前后容器（含金属、金属灰）的总质量，发现加热前后容器的总质量相等。拉瓦锡还用磷、硫等替代金属进行实验，得到相同的结果。在此基础上，拉瓦锡发现了氧气，并提出氧化燃烧学说———燃烧是一定条件下可燃物与氧气发生了氧化反应。问题：1.和现代燃烧理论相比较，燃素说有何不科学的地方？2.导致波义尔和拉瓦锡在金属转化为金属灰质量关系研究实验结果差异的原因何在？3.你认为拉瓦锡将会怎样分析波义尔的实验结果（即金属灰质量大于金属的质量）？4.燃烧探索过程也是化学反应中反应物与生成物质量关系的探索过程。请你猜想：化学反应中，反应前各种物质的质量总和与反应后各种物质的质量总和有怎样的关系？你猜想的依据是什么？第三，活动设计教学设计必须根据学习内容（任务）做好学习活动的设计与规划。因为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者必须主动参与才能有效建构；不同学习任务的功能目的不同，往往要求学生开展不同的学习活动来实现。

教学设计范文篇3

关键词:翻转课堂;教学模式;教学设计

一、翻转课堂教学模式的概述

(一)翻转课堂教学模式的介绍

“翻转课堂(FlippedClassroom)”也叫“反转课堂”。所谓翻转课堂教学模式就是在信息化教学环境下，在课前，教师提供教学网站、教学视频、教学课件等教学资源，学生自行在教学网站中对学习资源进行下载、观看和学习;在课堂上，学生在教师的帮助下完成课前答疑、知识点探究和知识点应用等教学活动的一种新教学模式。翻转课堂教学模式建构了一种“学生课前学习新知识，课堂上进一步完成对知识的理解和消化”的教学构架，提高了学生的学习主动性，可以使学生积极地投入课堂教学活动，从而提高学生课堂的学习效果。

(二)翻转课堂教学模式的特征

翻转课堂的教学模式给现代的教学课堂带来了全新的教学思路和教学理念。该教学模式翻转了传统的教学模式，以学生为教学主体，激发学生的学习兴趣。与传统的教学模式相比，教师由知识的传播者翻转为学习的指导者，学生由被动接受者翻转为主动探究者，课堂讲解、课后作业的教学形式翻转为课前学习、课堂探究的教学形式。

二、教学设计的依据与思路

(一)教学设计的主要依据

近几年所盛行的翻转课堂教学模式在教学活动中最大的革新是将“课中环节+课后环节”颠倒为“课前环节+课中环节”，其实我们也可以理解为是教学流程的改变。教学活动主要包括“教师的教学”和“学生的学习”两个环节，“教师的教学”是负责知识的讲解，“学生的学习”是完成知识的“消化与吸收”。翻转课堂是将教学活动的顺序进行翻转，让学生提前对知识进行理解。所以翻转课堂的教学模式分为课前设计模块和课中设计模块。

(二)教学设计的基本思路

基于翻转课堂教学模式的教学设计主要解决的是由“Why－What－How－If”组成的一个循环圈问题，基于翻转课堂教学模式的教学设计思路主要分为课前教学设计和课堂教学设计两个模块。课前教学设计主要解决“Why”和“What”的问题。学生的任务是从自身的认知结构出发与学习的新知识建立起联系，领会学习的主要内容，提高自身的认识;教师的任务是为学生的学习设计具体的情景，提供必要的学习材料，采用多元教学方法，使学生顺利的接受新知识，理解课程的内容。课堂教学设计主要解决“How”和“If”的问题。学生的任务是运用已掌握的专业知识，并对所学的知识有认识和理解，将知识能恰到好处并创造性地运用到实际生活中，以提升自身的知识技能;教师的任务是课程的组织者、引导者和辅导者，为学生提供更多练习的机会，以促进学生对专业知识的熟练操练。

三、基于翻转课堂教学模式的教学设计

(一)课前模块设计

课前设计是至关重要的，决定了学生在课前学习的成效。课前设计模块主要是为了完成知识的传授。回答“学习循环圈”中的“Why”和“What”类问题，让学生清楚本次课的价值所在，并且获得一定的专家知识，以提升自身的知识体系。在课前，学生可以通过下载教师提前录制好并上传到服务平台的教学视频，学生观看视频进行新知识的学习，对学习内容有一定的理解和掌握，为课堂上的提出问题、探究交流等学习活动做了有力的铺垫。翻转课堂的教学模式中，“学生的学习”主要通过观看教学视频来完成学习任务。教学视频主要是由教师提前录制好的教学内容，并提供给学生用来自主学习的材料。制作教学视频时应注意如下:首先，教师要深入研究教材中的内容，并且仔细研读教学大纲(即课程标准)对该节内容的要求，从学生的角度考虑学生必须达到的教学目标和学生能掌握的知识水平。其次，教师整理好相关的教学资源，并在制作的教学视频中适当增加讲解内容，要考虑不同班级的学生差异性，并录制难易程度不同的教学视频，以适应不同班级学生发展的需求。

(二)课堂模块设计

翻转课堂教学模式的优势是让学生提高学习效率，最大程度地完成对知识的理解和掌握。课堂设计模块主要是为了完成知识的内化，回答“学习循环圈”中的“How”和“If”类问题，实现知识最大程度的内化。教师在教学过程中应利用所有的教学资源和方式调动学生的学习主动性和积极性，使知识的内化效果达到最优化。

1．教学问题的确定

课堂上问题的出现主要有两种途径:一个是学生在课前学习中遇到的问题都可以上传到教学网络讨论平台上;另一个是教师提前预设的学生可能出现的问题。因此，教师应从问题中提炼出最有价值并有研究性的问题。

2．独立探究的培养

学生的学习过程是从依赖学习逐步地发展独立学习。因此，教师应引导学生独立思考问题，对学生自行解决不了的问题，教师再进行引导，逐步培养学生独立思考的学习习惯。学生的独立学习贯穿于整个教学活动中，让学生逐步建立自己的知识体系，以达到知识的最大程度的内化。

3．课堂学习的协作

课堂学习的协作主要通过教师的提问、讲解等教学方式激发学生的思考和学习兴趣，指导学生参与学习活动，师生、生生之间通过讨论、探究等学习形式完成教学知识的授予。协作学习过程中学生的创造性思维可以充分发挥，更培养了学生的沟通能力，充分体现学生学习的主观能动性。教师在协作学习的活动中需要对学生分组、任务分工，并指导学生小组内的学习。

4．学习成果的汇报

学生通过汇报学习情况、交流学习经验，分享学习成果，以完成学习任务。在分享收获与交流经验的过程中，师生可以进行评价，对学习内容提出建议;同时，我们也可以从他人分享的内容中吸取经验，弥补自己的不足，达到取长补短的效果。

5．课后评价的反馈

教师要组织学生对整节课学习内容进行评价总结，学生互评。对于学生反馈的问题，教师给予点评，并进行总结概括。同时，教师要引导学生进行反思，提出新的思考问题，以达到知识的拓展和灵活运用。

作者:潘蓉 单位:江苏农林职业技术学院

参考文献：

教学设计范文篇4

教学设计是教师为了完成某项教学内容而对教学过程进行设计的一项活动。通过教学设计，教师可以对教学过程有一个整体的把握，可以根据教学的需要和学生的特点确定合适的教学目标，再配合恰当的方法、策略、活动等，从而保证教学活动顺利进行。此外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习前后的状态，从而及时调整教学，为下一步的教学奠定良好的基础。所以，好的教学设计是保证课程顺利开展的基本保证，使教师在教学中能够游刃有余，事半功倍[1]。但是，我们在进行教学设计的过程中，常常强调教学过程的组织，包括教学手段的选择、教学活动的设计等等，却忽略了教学目标的重要性。教学目标应该是基于学生的基础和教学的需要提出，目的是让学生学会某项知识或者技能，并能实际应用，举一反三。教学活动应该是为了实现这个目标而进行的，所以，教学活动是教学设计的手段，教学目标是教学设计的基础，是重中之重。

二教学目标的种类

教学目标是教学的出发点，也是教学的归宿。一般情况下，根据知识点的不同，可以大致分成信息类知识的教学目标和操作类知识的教学目标。其中，信息类的教学目标主要是针对一些概念、信息和事实类的知识点，而操作类的教学目标主要是针对一些技能、方法、策略类的知识点。

三教学目标撰写的三个原则

我们在教学目标的撰写中，经常这样表述：理解/了解xxx的定义，理解/了解xxx的概念，理解/了解xxx的原理等等。但是，这样的表述比较宽泛，并没有给学生提出明确的目标。教师如何才能知道学生理解了呢？学生如何知道自己已经明白了呢？教学目标如果是笼统的，含糊不清的，教学活动就很容易流于形式，学生也容易随波逐流，学不到实际的内容。所以，好的教学目标应该是可观察的，具体的，有成果的[2]。可观察的，主要是指教师可以观察学生是否真正理解，学生也可以观察自己是否学会。具体的，主要是指学生能够通过一项具体的任务或者演示来检验自己的学习效果。有成果的，主要是指学生通过学到该知识后，应该有相应的成果展现。根据这三个基本原则，本文将重点介绍信息类知识目标的撰写和操作类知识目标的撰写方法。

四信息类知识目标的撰写

任何一门课程都会有一些偏理论的知识点，比如某个理论的定义、某个历史事实发生的时间和地点等等，这些知识点我们通常称他们为“理论知识”，是为了实操或者实践而准备的知识铺垫，这些知识点常常通过反复诵读加深记忆来实习教学目标，但是通过记忆得来的知识，终究过于肤浅，容易淡忘。其实，信息类知识也可以通过上述的三个原则进行撰写，让学生可以更好地理解和真正内化成自己的知识。通过上表，我们可以看到，原本枯燥的“理论知识”通过教师更加具体的教学目标要求转化成了学生可操作、教师可观察的成果。在撰写信息类知识的教学目标的时候，教师应该明白学生不应该仅仅是明白、知道，而是应该真正理解，如何实习真正理解就需要我们将知识点进行适当的拓展，例如表2中的案例2，原来的教学目标是学生将理解物流的概念，那么如何去衡量是否理解呢？是否记住就理解了？我们将这个目标进行适当的改进，由于在上世纪八九十年代，不同流派、不同国家对于物流的定义有多个提法，每种提法的侧重点并不一样，所以，我们将教学目标改写成学生将理解物流的概念，并能够分析3种不同学说的异同，小小的改变，学生就变的有事可做，他们需要去思考，需要去做，需要拿出一个成果，而不是仅仅记住，教师也方便在介绍完知识点后，通过随机提问、讨论等教学活动来检验学生对知识的理解程度，教学效果将会更加明显。

五操作类知识目标的撰写

操作类知识主要指学生通过学习后可以获得的技能和方法等等，一般来说，这一类知识目标比较容易有成果的展现，也比较方便进行观察。但是我们在撰写时，依然要坚持教学目标撰写的三个原则，尤其是具体性方面，比较容易出现目标含糊不清、目标过小没有挑战、目标过大难以实现等问题。通过上表，我们可以看到，通过改进后，原本含糊的目标更加具体、可操作、可观察。操作类知识本身就是一些技能和操作，这一类知识点比较容易出成果，也比较方便观察，但是，我们在撰写这一类知识的教学目标时，还是容易犯一些错误。比如表2种的案例1，原来的教学目标为学生将了解调查问卷表的制作方法，并能够制作一份调查问卷表，调查问卷表的形式、内容、对象多种多样，如果仅仅是上面的表述，学生很容易敷衍了事，交出一份“差不多”的成果。如果我们规定了题目数量，规定了具体的调查内容和对象，学生就会有章可循，最后的成果就不会出现大的问题，教师也更方便进行量化评价和教学反馈。此外，在撰写这类知识目标的时候，教师还容易出现目标太小或者目标过大的问题。如果是目标太小，虽然满足了可观察、具体、有成果的三个基本要求，但是学生非常容易就完成了，缺少挑战，容易产生自满心理，不利于激发学生的学习兴趣。如果是目标过大，则会让学生感到无所适从，挫败学习积极性，难以得到成果。

六结语

教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生需要达到的学习成果或最终行为的明确阐述，一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开。构建有效的课堂教学目标，开展合适的教学活动，提高课堂教学实效性是每一个教师的首要任务，如果教学目标设置不当，教学活动会被带偏，课堂教学的效果也将会大打折扣。本文介绍了教学目标设置过程中的三个原则，包括目标的可观察性、具体化、有成果，在教学设计中，教师遵循这三个原则，将可以有效提高教学的实效性，让学生“学中做、做中学”，更好地完成教学目标，提高教学的实效性[3]。

参考文献

[1]王延玲,吕宪军.论教学目标设计理论与实践的应用研究[J].东北师大学报(哲学),2004,(1):136-141.

[2]王爱玲,梁春芳.教学目标的具体化:一个复杂的过程[J].教育理论与实践,2007,(7):57-60.

教学设计范文篇5

关键词：自动检测技术；教学设计；课程改革

“自动检测技术”课程作为高职院校工科类相关专业的一门职业拓展课程，涵盖各专业需掌握的职业技能。该课程涉及计算机、电学、力学、光学等多个领域学科，但各学科之间关联性不是很大，每一学科侧重点和要求均不相同[1]。在传统教学模式下，课程涉及面广，综合性强，学时又有限，常常让学生感觉抓不住重点、课程枯燥无味，学起来比较吃力，学习效果较差。本文在分析“自动检测技术”课程教学现状基础上，结合学生对抽象思维方面训练较少、反感填鸭式教学模式的实际，依照三门峡职业技术学“六步四结合”课程教学模式改革的要求，探索有效的课程教学设计以满足教学实效需要。

1“自动检测技术”课程教学现状

1.1教师选取教学内容不当。现阶段，高职“自动检测技术”课程教学常出现两种情形，一种情形是教学内容从多本教材中根据需要选取，教材相互参考，脱离实际，内容不符合实际岗位需求，导致培养的学生无法满足工作岗位要求。另一种情形是教学内容素材虽然直接从工作岗位中获取，但没有按照高职学生的认知规律要求，认真加以改造，没有形成具有教学意义的教学项目，仍然无法满足现代高职教育工学结合的要求[2]。1.2教师对高职学生认识上存在偏见。由于当前一段时间生源数量的持续下降和高校数量的不断增加，高校录取率持续增高，高职院校生源质量相对较低，高职教师普遍认为高职院校学生文化知识成绩较低，不同程度的存在厌学情绪，学习动力不够，积极性不高，接受能力较差，学习态度不端正。上课睡觉、玩手机、逃课是家常便饭，严重影响课程的教学效果，但没有意识到高职学生所具有的思想活跃、动手能力较强的特点，不能从课程教学入手，因材施教。1.3教学方法不适合现代职业教育要求。现代职业教育要求教育要实现信息化，要以学生为主体，教师为主导，要将创新创业教育融合到职业教育当中，贯穿于整个人才培养的全过程当中。而在现实的高职院校教学过程中，仍然存在填鸭式、满堂灌的教学模式，仅仅是通过多媒体，将电子黑板代替了粉笔黑板，上课就是一页一页翻看多媒体课件，一页一页背诵课件内容。这些传统教学方法，失去了课堂的吸引力，限制了学生的发展，缺少独立思考和创造性，教学效果较差，教学质量不高，无法适应新形势下人才培养要求。

2“自动检测技术”课程教学设计实践探索

“自动检测技术”课程教学设计包括“课程整体教学设计”“课程单元教学设计”和“课堂教学设计”3个层次。以下将从课程定位、课程目标、内容模块、训练平台、教学过程、考核评价等6个方面进行“自动检测技术”课程整体教学设计。2.1课程定位。通过专业人才培养调查，结合岗位能力需求分析，在由企业专家和任课教师组成的专业建设指导委员会考察论证下，确定职业岗位能力和课程职业活动，将“自动检测技术”课程确定为专业的职业基础课程。2.2课程目标。“自动检测技术”课程课程目标包括基础能力目标、职业能力目标和社会能力目标。其所要达到的基础能力目标、职业能力目标和社会能力目标如表1所示。2.3内容模块。按照课程教学目标的层级层次以及职业能力训练的要求，结合课程在整个人才培养阶段所处的位置，组合课程教学内容模块。各模块要有鲜明的职业能力训练和培养的针对性，又要相互联系和衔接。课程教学内容模块的编排顺序，要根据行动过程（职业能力形成）的3个阶段（生手、熟手、能手）与能力培养的3个进阶（入门、专项、综合）的递进式内在结构逻辑联系来进行[2]。以职业活动的工作过程为依据，具体的教学模块和学时分配如表2所示。2.4训练平台。根据职业能力训练项目的需要，在项目训练中使用传感器实训工作台和自动化实训中心的天煌柔性自动化生产线综合实训台等设备。天煌柔性自动化生产线综合实训台包含9套自动检测系统安装调试模块、气电系统安装与调试模块、PLC接线与编程模块等，能满足学生人人动手操作的基本要求。2.5教学过程。完成自动检测技术的各个项目时，采用“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步教学法，这样学生能够掌握相应的专业知识和技能，实现能力及素质训练与知识理论认知一体化，即“教、学、做”一体化。表3以“自动往返小车电路安装与调试”为例说明具体的教学组织过程。2.6考核评价。“自动检测技术”课程考核总成绩由学生的平时成绩（10%）、职业能力训练项目考核成绩（50%）、期末考试成绩（40%）3部分组成。平时成绩主要是根据学生课堂纪律及平时作业考核评定；职业能力训练项目考核成绩采取各个项目考核成绩累计的方式。每个项目职业能力训练项目考核成绩采用过程考核和结果考核相结合的考核方法，过程考核由学生自评、组内互评和教师评价组成，考核学生通用技能与专业技能的掌握程度；期末考试考试形式进行改革，主要考查了学生的工器具使用、专业技能、文明安全生产等方面的情况。通过这种考核形式，强化平时考核，及时了解学生学习程度，达到督促学生学习的目的。

3“自动检测技术”课程教学实践的思考

“自动检测技术”课程教学，在选择教学内容方面，继续加强高职院校与具备先进工艺和典型行业代表企业间的深度合作，教师与企业行业专家组成的专业指导委员会共同筛选出符合实际岗位能力培养需要和高职学生认知规律的教学项目，积极联合编制基于工作过程的具备行业最新专业技术的校企合作教材，以“六步四结合”为编制原则，学生只有在符合真实生产实践的情境，才能具备岗位要求的实践能力和职业素养。在学生个性方面，针对学生思想活跃、个性强、自主性强等特点，积极引导、指导和帮助学生学习，对操作技能的掌握和团队的工作情况、成果演示效果、创新精神、团队合作等进行鼓励和评价，各团队进行自评、互评。充分调动学生们的学习积极性和主动性，增强同学们的团队协作能力和职业能力。在教学方法选择方面，以学生为主体，采用项目教学法、[参考文献][1]徐健.关于自动检测技术课程的教学改革与实践[J].自动化与仪器仪表，2012（5）：224-225.[2]刘丰年.基于“六步四结合”的高职课程设计与实施—以计算机组装与维护为例[J].济源职业技术学院学报，2016（4）：56-61.[3]莫莉，任振兴，何欣.传感器与自动检测技术课程教学改革初探[J].中国现代教育装备，2016（3）：83-86.[4]秦冲.基于"六步四结合"的课程设计与实践—以《汽车电器设备构造与维修》为例[J].漯河职业技术学院学报，2017（5）：70-73.案例教学法、任务驱动式教学法、问题导向教学法等方法。顺应“互联网+”的发展趋势，积极进行微课程、虚拟仿真实训系统等数字教学资源的开发应用。通过教学方法的改进和信息化手段的运用，激发学生求知的兴趣，提高教学的实际效果。

4结语

教学设计范文篇6

通过对上述调查结果分析与讨论，课题组依据相关教与学的理论，借鉴已有研究成果，经过深入的研究，形成了体现实践性、应用性、开放性和面向职业性的实践教学促进“教学设计”课程教学的理念。

理念一：实践教学中需要把学过的理论知识、方法贯穿始终。在课程教与学的构思上，应该有利于用实践内容加深理论、方法的理解，把理论、方法和实践融合成一个有机的整体。把实践内容看成树干，把理论知识看成树叶，把方法贯穿其中，既有树干的清晰，又有树叶的完整，做到全面提升学生的教学设计能力。

理念二：让学生学会以系统科学的方法处理教育教学问题。实践教学必须以系统科学的方法处理教育教学问题，除了关注每个节点以外，更要关注节点间的联系，在学习过程中，学生通过实践把所有的知识点及相互之间的联系融会贯通，要把实践内容的计划、小组的组织方法、实践过程的监控、各个阶段教学重点的传递、教学评价作为重要问题考虑，使实践教学成为学生能力提升的重要驱动力。

理念三：实践教学要注重学生团队精神的培养。实践教学的目的不仅仅是提升学生个体的教学、学习能力，更需要通过团队高质量地完成学习任务，使学生在学习过程中学会在团队内及团队间的协调、沟通，提升领导能力、交流能力与协调能力。

理念四：要使学生能以批判的、发展的眼光看待教学设计理论和实践。做出好的教学设计成果需要学生具备广阔的教育教学视野，具备以批判的、发展的眼光看待教学设计理论和实践的能力。

二、构建“教学设计”课程教学设计方案

根据已经形成的实践教学促进“教学设计”课程教学的教学理念，课题组构建了促进学生教学设计基本操作能力、教学设计专业应用能力及创新能力三种能力提升的课程教学设计方案。

三、“教学设计”课程教学设计方案的行动研究

为验证课程教学设计方案对促进学生三种能力提升的有效性及提升学生三种能力的不同实践教学阶段的教学有效性，课题组采用行动研究法开展了教学实践研究。本文通过研究过程中的“提高学生教学设计基本能力的行动研究”个案来探讨实践教学促进“教学设计”课程教学的价值理念所在。个案中选取的被试是包头师范学院教育技术学专业2009、2010级二个班的98名本科生。研究总目标：探索课题组依据实践教学促进“教学设计”课程教学的教学理念，所设计的实践教学过程结构对于培养学生“教学设计基本操作能力”的有效性及有哪些其他更有效的实践教学途径；行动研究中选取的教学内容是“教学设计”课程中“教学目标的阐明”知识内容；学生达到的学习目标是会用ABCD法编写“教学目标”，会用三维目标的表述方法，表述“教学目标”，体验案例教学及小组合作学习的过程与方法。

四、总结

教学设计范文篇7

关键词：高职数学；教学设计；教学效果

高职数学是理工科高职学生学习的重要课程，在高职学校数学教学中，老师不好教、学生不好学这样的现象非常普遍。很多学生对高职数学课如谈虎色变般不喜欢学，而一些理工科专业又对基础数学的要求比较高，而一些学校在进行教学改革的时候，又不重视基础数学课的教育，对数学课程的课时一再压缩，这对高职数学的教学来说更是难上加难。那如何改变这种现状，在现行条件下，怎么走出困境呢？我们都知道教学设计对一节课的重要性，教学设计的好坏甚至直接决定了这一节课的效果，这就为我们提出了一个问题，如何在教学中做好教学设计，提高教学效率，让教师好教学生好学。

一、数学教学设计的概要

高职数学教学设计不仅要按照受教育者的认知程度而且要紧扣教学内容的中心环节，从而设计出合理、完备的教学架构，还要将数学教学各种要素有机、合理地整合为一个整体。从教育的本质来看，数学教学设计不仅要遵从数学教学的基本理念，实施系统的专业的设计教学的各个方面，还要掌握学生的实际知识水平和需求，研究适合当地情况的数学教学策略，确定明确的教学目标也是必要的，规范学生的学习行为[1]。作为教师来说在进行研究教学设计时，首先应当明确教学目标和情感目标，其次要合理安排教学内容。根据实际情况选用适合教学内容和教师自身风格的教学方法，从而使高职数学教师职业化发展，不断在探索中发现真理并检验真理。在进行教学设计时还应该根据班级的实际情况提出切实可行的数学教学方案。

二、教学设计在高职数学教学中客观存在的问题

（一）学生对高职数学的学习积极性不高。数学学科有其自身的特点，确实存在一定的困难。并且由于高职学生高考成绩普遍不如本科生，数学基础相对较弱，大多数高职学生上几节课对内容不理解，就会认为数学学习很难。而且有些数学教师在进行教学设计时没有根据班级的组成结构和内容的难易度，设计出适合当前学生的教学方法。还有部分高职数学教师仍然运用陈旧的教学方法，较少考虑现在高职学生的变化和个性化发展。这种种的原因就造成了高职学生对数学的学习兴趣越来越差。（二）部分高职数学教师的教学效率意识薄弱。当前高职数学教学内容好多年几乎没有改变，而一些教师也认为数学基本课对高职学生的重要性相比其他学科来说比较轻，在心理上不够重视。而在数学教学方法上比较单一枯燥无味，在教学评价上像应用数学这样的基础理论课，只能以考试分数论成败。这就使得高职数学教师和高职学生在教和学的过程中，还如同初高中般填鸭式的教育，教师只注重课堂上单纯的传授知识和完成课时量，高职阶段和初高中阶段的数学学习首先就是量的区别，很明显一节的内容多了，其实对于知识来说一节课教师讲了多少不是重要的，重要的是学生能够接受多少，如果老师讲的很多，可是学生却一点也没接受，这节课就是失败的，是没有效率的。而忽略了学生的当前的知识储备和认知规律，学生在学的过程中还是和高中一样被动的接受知识，缺乏主动的学习能力和创新能力。（三）数学课的教学设计难度大。随着高职院校的改革，大部分学校扩招，这就造成了学生的差异性非常的大，学生在高中阶段的基础知识掌握情况不均衡，在数学学科上更是体现的非常明显。在这种情况下，许多高职教师在讲授数学知识时，还是采用几年前甚至十几年前的教学方法和手段授课，没注意到在一个班中各层次的学生基础知识的不同，只对部分成绩好的学生讲课，对基础不好的成绩差的学生关心的不够，就使得学生掌握的知识进一步拉开差距，学生的知识掌握情况形成极大的两极分化，教学设计也就起不到应有的作用，教学效果更是无从谈起，课堂教学设计失去了原有的意义。（四）大多数学教师较少运用多媒体设备辅助教学。随着科技的发展、时代的进步，国家对教育的投入越来越多，几乎每个班都配备的有多媒体设备，教师也因此可以运用科技手段来辅助教学。数学教学的目标是使学生更快地掌握数学的新知识，不断创新更高水平的技能。因此，高职教师在开展教学活动时必须有效地运用多媒体技术来辅助教学，可是现实情况是大部分教师的专业能力没有问题，但在多媒体设备的使用却缺乏实际的操作能力。（五）实际的教学内容与课程计划课时不相符。高职应用数学作为高职理工科学生的基础学科，对学生学习专业课起到了非常重要的作用，可是现实情况是各个高职院校基本都在压缩基础数学课的课时，对这一类基础的重视程度不够，也就难以满足数学内容的教学。这就造成高职数学教师在教学时为了赶教学进度，不得不加快教学速度，很多内容只能轻描淡写一笔带过，没有突破教学重点、难点。久而久之，学生更难学懂数学的专业知识，更无从谈起运用到实践中去了，影响了数学教学效果。

三、高职数学教学设计的策略优化

（一）提高学生学习数学的积极性。高职学校学生的自我约束力比高中阶段还是有区别的。高职学生更需要在学习中充分发挥自我能动性。因此，自觉性较差学生角色较为被动，吸收知识效度较低。甚至有些学生较为功利，认为只要可以通过学期末考试就行。在此情形下教师即使在进行用心的教学设计，没有学生主动配合也就难以达到教学目标。所以，高职数学教师在进行教学设计时应完善先进的教学方式，还要从思想观念入手，才能有效提升学生学习数学的积极性与自我能动性，让学生养成爱学习，会学习的好习惯[2]。（二）提高数学教师的教学效率。在高职阶段，教师要教给学生的不仅仅是知识的内容，更是要教会学生怎么去运用已知的知识去解决当前的问题，即是我们所说的方法，所以一节课重要的不是知识的全部灌输，而是有效率的进行传授，让学生学到的不仅仅是表面的知识，更是对知识的运用，这才是有效率的数学教学。这就需要数学教师在进行教学设计时，而不是一味的注重完成一节课的教学内容，更要注重教授学生方法的运用，即常人所说的“授人以鱼不如授人以渔”。其次还要重视学生的认知规律，教师要做到对数学教材内容有深入的领会后，优化数学课程体系和内容，站在学生当前的知识储备去思考学生可以接受知识的能力，而不应该把学生接受不了的强加给学生，这就是没有效率的教学设计。最后注重教学方法的改革和创新，在讲授过程中不能一味地使用单一的教学手段，运用多种方法提高教学效率，促进学生高效学习[3]。（三）简化数学课堂教学设计。教学和学习本应该是一件愉快的事情，可是现实情况是教学过程预设过多，简单的学习变得非常繁琐，无形中加大了学生学习的难度和心理学习障碍。教师首先要明确一点就是教学设计本就是为教学服务的，其目的是为了学生能够更加有效更加自主地去完成数学学习，而不是去加大学生的学习负担，所以只有简化教学设计才能使课堂变得高效，使学生完成自主探索学习。同时在课堂中教师要主动改变自身的角色，由传统课堂中的主导者变成引导者，引导学生自主学习，让学生自我体验学习高职数学的感受。这就需要教师在做教学设计时要主动地精简过程，减少一些花样和形式，多留给学生一些自主的时间和空间，将学生的被动学习变成主动学习，使课堂真正回归到真实自然高效的课堂，从而提高学生的学习效率[4]。（四）科学地运用多媒体技术。科学地运用多媒体设备在教学发展中已经是必不可少的内容。传统板书教学方式已经不能展现定积分等知识的抽象表达。多媒体设备的出现则有助于相关空间及动态图像的模拟，具有极强的直观性，能激发学生的视觉感受和听觉感受，从而使学生在学习过程中更方便对空间问题进行理解和想象[5]。数学教学与现代科技结合在一起，采用多媒体技术和课堂内容相融合，通过媒体展示和大量的教学实验，可以为学生提供抽象思维形象化，可以将一些重难点描述和解释清楚，这是传统的教学手段所无法达到的。（五）根据高职数学的特点适当调整教学方式教学设计的优化要依据高职数学的教学特点，这是提高教学效果的有效方式。高职数学教师在进行定积分不定积分的教学时，由于知识的客观难度，就必须划分出较多的课时，给学生多讲授，让学生充分的理解知识。除此之外，教师在平时的数学教学中，也要引导学生把数学知识运用到实际生活中去，发挥数学的最大作用。

四、结语

课堂教学不仅仅是一门技术，更是一门艺术，是需要花时间、花精力去准备好每一节课，去设计好每一节课，然后再从上过的课中找不足找缺点，为下一节课做铺垫。教师不仅仅要着眼于课本，还要重视实际的问题，所以做好每一节课的教学设计至关重要。在进行高职数学教学设计时，数学教师应该一切以学生为本，提高课堂的教学效益和学生的学习效率，引导学生多进行自主性学习，加强思维的培养，教师也要将课堂教学设计真正高效率地运用到实际课堂中去，以提升高职数学的教学效果，进一步促进高职数学教学的发展[6]。

【参考文献】

[1]李军.高职数学教学设计与课堂教学效果分析[J].内蒙古水利,2010(6):169.

[2]项立群.提高一般本科院校学生学习数学积极性初探[J].大学数学,2003(1):57-60.

[3]陈成钢,李维.教学名师视角下提高大学数学教学效率的教学策略[J].现代大学教育,2014(4):106-110.

[4]沈培.简化数学课堂,回归数学本质[A].江苏省教育学会.2017年江苏省教育学会年会文集[C].江苏省教育学会:江苏省教育学会,2017.

[5]王谦.多媒体在数学教学中的运用研究[J].才智,2019(14):154.

教学设计范文篇8

（一）教学设计是一种伦理行为

伦理行为是指在一定的道德意识支配下发生的，有利于他人、社会或者有害于他人、社会的行为。从这个定义中可以看出，伦理行为有两个基本条件：第一，这一行为是在一定的道德意识支配下进行的；第二，这一行为会对他人或社会产生积极或消极的影响。教学设计恰好可以满足这两个条件。第一，教学设计是在一定的道德意识支配下进行的。教师是教学设计的主体，其设计过程离不开主体的思想、观念和情感的影响，这其中也包含着教师的道德观念、道德情感和道德信念。因为教学设计是一个主体对另一个主体施加影响的预设，在设计过程中必然会运用道德意识进行判断：这一教学对于学习者而言是否是合理的。这也就涉及第二个条件，教学设计会对他人或社会产生积极或消极的影响。教学设计会对学习者产生影响，使其在知识、技能、情感或态度等方面发生积极的或消极的变化。同时，教学设计也会对教师（或教学设计者）产生影响，因为在设计的过程中，教师自身对教学、学习等的认识理解会不断地加深，进而将这些体现在其教学设计中。基于以上两点可见，教学设计是一种伦理行为。

（二）教学设计过程是一个伦理决策过程

“教学设计的精髓在于选择，在于决策。”教学设计过程是教师不断作出选择的过程。教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体乃至教学评价每一个环节教师都面临众多的选择，如何取舍，其本质是一个伦理决策的过程。因为“伦理行为产生的心理机制就是伦理决策”。在教学设计过程，中“教学目标对不同目标分类的倚重、教学内容对伦理价值的涉及和解读方式、教学媒体设计和开发中的伦理倾向、教学实施和评价所体现和依据的伦理关系、教学系统中师生所展示的伦理风貌”都涉及伦理问题，而作为决策者的教师则依据已有的经验、观念等不断作出自己的选择，这些选择的集合形成了“合伦理”或“不合伦理”的教学设计。虽然我们在评价教学设计时常用“有效”、“高效”、“低效”等词语，但这一评价方式偏重于教的视角，对于学习者而言其影响如何，“好与坏”、“善与恶”等带有价值色彩的词语则更为切合。因为教育教学的对象是人，其目的是人的发展。而学习者的特点各异，这样的发展自然不能用“高”、“低”或“快”、“慢”来衡量，只能从学习者自身出发，教学是促进还是抑制了他的发展，即教学设计对学习者产生了积极抑或消极的影响。

（三）教学设计是以“助人”为目的的伦理活动

教学设计的“根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习”。加涅（Gagne）也曾在《教学设计原理》一书中指出：“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”笔者认为，教学设计的最终落脚点是学习者，即教学设计是以“助人”为目的的，是一种促进学习者的学习或者帮助学习者的学习的伦理活动。之所以称之为伦理活动，是因为“助人”是伦理学研究的范畴，是在伦理学语境内探讨的一种行为。“助人”，是帮助每一个学生，是通过教学促进每一个学生的个性发展，是认知、情感、道德等的和谐发展。需要说明的是，教学设计只是蕴含一定的伦理意义，具有一定的伦理品性，可以从伦理的角度对其进行分析探究，伦理只是教学设计所表现出来的一种特性，并没有否定教学设计的科学性、设计性以及技术性等其他特性。但笔者认为伦理特性是教学设计更为基础的一种特性，科学性、设计性及技术性等都是为伦理性服务的。因为它们都是为了使教学设计更好地帮助学习者学习，促进学习者发展，即都是为了“助人”。

二、教学设计的伦理原则

教学设计的伦理原则是指在教学设计过程中应当遵守的基本行为准则。它可以为制定“合伦理”的教学设计方案提供理论依据。教学设计伦理原则同其他的应用伦理原则一样，要从所涉及的教学设计活动过程出发，有针对性地选择能够直接指导教师教学设计的伦理原则。结合教学实际，从最有代表性的迪克—凯瑞教学设计模式可以看出，教学设计活动过程一般可以概括为分析学习者、确定教学目标、分析教学内容、选择教学策略、开发教学媒体和实施教学评价等六个环节。本文就从这六个方面构建教学设计伦理原则体系，具体包括分析学习者遵循的尊重原则、确定教学目标遵循的差异原则、分析教学内容遵循的无害原则、选择教学策略遵循的公平原则、开发教学媒体遵循的参与原则、实施教学评价遵循的个别化原则。

（一）分析学习者———尊重原则

在分析学习者时，“所有的教学设计者都会受到学习者是什么的模型的影响”，即教师在教学设计之初便会受到不同学生观的影响。如若将学习者看作一张“白板”，则不会重视学习者分析；如若将学习者作为被动的信息接受者，则分析时更注重分析学习者已有的知识技能；如若将学习者作为主动的信息加工者、创造者，则分析时会更注重分析学习者的认知能力、思维能力等。由此可见，在学习者分析之前，我们应该先对“学习者是什么”有正确的认识。首先，学习者是具有主观能动性的个体。学习者有自己的思想、意志，有自己独特的喜好、判断。他们在学习过程中并不是一直处于所谓的“被动”地位，实际上他们一直都是主动的，主动地学习或者不学习、认真或者不认真、努力或者不努力，等等，这些行为都是学习者主动发出的，其他人不可能代替他们作出选择。因而，需要重视学习者的这种主观能动性，并意识到其有积极的和消极的方面。其次，学习者是独立的完整的个体。学习者不仅是有知识、技能的个体，也是有态度、情感的个体，更是有道德感的个体。虽然学习者的知识、技能与学习直接相关，但其情感、道德感等却间接地、更大程度地影响了学习。同时，学习者也是与世界有着丰富关系的人。因此，不能从单一维度片面地看待学习者。通过以上分析可以看出，分析学习者，更确切地说应该是了解学习者，了解学习者的现状和特征，以便为其设计合适的教学，即要了解能够影响教学、影响学习者发展的所有因素，要尊重学习者作为一个具有主观能动性的、完整的个体的存在。尊重原则可以看作是教学设计的首要原则，一切抉择以尊重学习者为前提。在学习者分析中，具体表现在两个方面。

1.尊重学习者差异

作为一个完整的个体，学习者具有多维性，他可能是学习能力比较强，但情感脆弱的人，也可能是活泼好动，但成绩比较差的人。因而在分析学习者时，要将学习者作为一个立体的人，不仅要关注学习者的知识基础、思维能力，而且还要关注他的情感，甚至课堂乃至学校之外的、对他有影响的人、事、物。因为学习者不仅仅存在于课堂内，更多存在于课堂外，而课堂外的影响与课堂内的表现是相互联系的。正因为课堂外的这些影响使得学习者在课堂内的表现千差万别，因而，要尊重学习者之间的差异，而不是企图消灭这些差异，“要尊重不同学生的不同能力，帮助学生选择任何一个他们愿意学习的领域，帮助他们在自己的领域内尽可能做到最好”[10]。况且消灭差异是不可能的，教师不可能决定课堂外的影响。尊重学习者差异，要求教师客观而全面地了解学习者，不带任何“有色眼镜”地描述学习者的现状。如史密斯和雷根（Smith&Ragan）在学习者分析中将学习者特征分为四类：稳定的相似性、稳定的差异性、变化的相似性、变化的差异性。这种分析不是将学习者进行单一化定位（如信息接受者、信息加工者等），而是尊重学习者的差异，以更加广泛、全面的视角审视学习者。

2.尊重学习者隐私

在了解学习者时，一方面应该以尊重学习者的方式进行。如不能在班级公开调查学生的家庭贫困情况或者有其他教师在场时与学习者谈话，这样做既没有尊重学习者的隐私，也没有保护学习者的自尊心。教师应该在较为安静的、没有外界干扰的环境下与学习者以平等的身份了解他的现状。学习者感受到教师对他的尊重，更容易敞开心扉，教师才能更全面而深入地了解学习者。另一方面，学习者分析时，教师会了解到学习者的诸多个人信息，尤其是涉及学习者个人隐私的信息，这些信息应该注意保密，未经学习者本人同意不能公开。还有一点需要注意的是，分析学习者、了解学习者的目的是在尊重原则基础上更好地引导学习者，而不是为了控制学习者，使他们听命于自己的教学安排。

（二）确定教学目标———差异原则

教学目标是对学习者学习结果的预期描述。基于学习者本身是存在差异的，其学习结果必然也是存在差异的。在具体操作层面，应该如何确定目标？学习者之间的差异如此之多，不可能确定与这些差异相对应的许多个目标。因此，教学设计时一般都会以中等学习者为参考对象或者以课程标准作为参考依据确定目标。这种确定教学目标的方式体现的是大一统的思想，所有学习者以此为基准判断自己的学习结果。但“课堂教学的目标是使每一位学习者在现有水平的基础上获得最大限度的发展”，确定教学目标也应该是基于每一位学习者的现有水平，这也是之前进行学习者分析的目的之一。因而在确定教学目标时应该遵循差异原则。在此主要从教学目标的横向和纵向维度的差异性进行分析。

1.教学目标的类型差异性

教学目标的类型，一方面是从教学目标分类的角度进行分析，如布鲁姆（Bloom）的认知领域、情感领域、动作技能领域，加涅的言语信息、智慧技能、认知策略、心智运动技能和态度，豪恩斯坦（Hauenstein）的认知领域、情感领域、心理动作和行为领域以及新课程改革中提及的三维目标等。在确定教学目标时应该能够体现出不同类型的差异性，即避免确定某种单一类型的目标。以三维目标为例，虽然在确定时不需要明确指出这一目标属于哪一维度，但显性知识与技能目标往往受到过度重视，而隐性的、更为重要的过程与方法、情感、态度和价值观则遭到忽视。笔者认为隐性的目标才是教学的最终目的，显性目标只是达到这一目的的手段或工具。因而教师需要科学地看待教学目标的分类，唯有此，才能真正确定有差异的、多样化的目标。另一方面，学习者的学习结果并不是教师能够完全预测的，如学习者有可能在数学课上学会了什么是自尊等，因而在确定目标时应该以更灵活、个性化的方式体现这种差异性。如可增设附加性目标等。

2.教学目标的层次差异性

教学目标的层次是指教学目标的纵向维度，即由学习者特征差异引起的教学目标的达成度不同，或教学目标层次的高低。每一个教学目标都可根据学习者差异划分为高、中、低或1、2、3等层次，为了给予学习者更多的选择，可以设置五个层次等级。结合横向维度———教学目标类型的差异性，学习者的教学目标可以形成一个二维图表，学习者可以根据自己的能力和需求确定每个目标的等级，并最终形成自己的目标曲线。

（三）分析教学内容———无害原则

教学内容本身并不是价值中立的，而是负荷一定价值的。一方面教学内容的选择过程是有价值负荷的，因为教学内容的选择就是受价值观念（包括伦理价值观念）指导的、有意识或无意识的文化选择过程，在这个过程中，选择作为教学内容的知识也必然体现一定的价值观念。另一方面，教学内容的开发过程是有价值负荷的。教学内容的开发是指教师对教学内容的再加工与组织，在这一过程中，教学内容必然会附带教师个人价值观念的色彩。而教学内容的价值是通过学习者得以体现的。因而教学内容的价值判断应以对学习者所造成的影响作为判断标准，也就是说将教学内容主要与学习者的需要和效用联系起来，而不是与教师相联系。教学内容应该给予学习者积极的影响，而非消极的影响，即教学内容的选择和开发应该遵循无害原则，其主要表现在两方面。

1.教学内容选择的无害原则

教学内容的选择首先需要界定哪些知识可以成为学习者要学习的内容，哪些不能。而“知识的这种选择与界定又与权力相关，它符合某特定时期优势团体的价值和信仰，与优势团体的文化相一致”。如对中小学语文教科书的调查显示，语文课本中的文化偏向仍然存在。这种偏向不一定表现在课本中描述城市或乡村内容的绝对数量上，而主要表现在一种城市生活的价值取向上，城市代表着现代生活、代表着现代化，成功人物也多是城市特色的，或者说，学校培养成功人才的取向就是城市定向的。甚至还有一些教学内容，与农村情境是相互抵触的。如思想品德课的“不上当受骗”一课后有这样的作业：小青一个人在家，有陌生人敲门，说是来修水管的，让小青开门。当你遇到这种情况后该怎么做？这些对于农村的学习者而言是不利的，不仅不利于教学内容的掌握，更不利于学习者自身的发展。在此种价值观指导下选择教学内容，只会使农村学习者急于跳出“农门”，也会使城乡差距越来越大。因而在选择教学内容时首先要遵循无害原则，即对任何学习者群体都不能产生消极的影响。

2.教学内容开发的无害原则

同一篇课文“由不同的教师来教，教学内容往往大相径庭”。教师对教学内容进行二次开发时，带有强烈的个人色彩。教师对教学内容的理解受其经验、知识水平、环境等诸多因素的影响，这对于学习者而言，有其两面性。优秀的教师会充分利用其已有的认知开发内容，使其满足学习者的需要。而有些教师则无意识地把自己的理解甚至偏见带到教学内容中，从而影响了学习者的发展。因而，教师在对教学内容进行二次开发时，一定要仔细审思自己的认知，哪些能促进学习者的发展，而哪些又将阻碍学习者的发展。

（四）选择教学策略———公平原则

教学策略是教师选择权的集中体现。在选择教学策略时，教师会把教学目标、教学内容、教学环境以及学习者的知识基础等作为选择依据。但很少会有教师把对学习者发展的公平性作为选择依据。学习者不仅是认知主体，也是情感主体，在学习过程中，有着自己独特的情感体验。而公平性是学习者主观体验非常关注的一点。这不仅影响学习者的情绪，影响其学习的积极性，也影响学习的效率，甚至影响整个班级的学习氛围。因而要正视并重视这种公平性。选择哪一种教学策略能够体现公平原则？以简单的分组为例，假如教师经过分析确定小组教学是较为有效的一种方法，那么，如何来分组呢？较为常见的是就近分组，既便于组织管理，又便于学习者的讨论交流。但这种常见的方式是否合适呢？首先是教室座位的分布。学习者是较为均匀的分布还是成绩好的在前成绩差的在后？其次是小组任务或问题的分布。小组的任务或问题是唯一的吗？所有小组都完成同一个任务或问题还是不同的小组完成不同的任务或问题？最后，组内成员之间异质程度如何？组间异质程度如何？组员之间是否能够很好地合作以完成任务或问题？所有这些问题不仅指向完成任务，更指向在完成任务的过程中每个学习者的发展。这就是教学策略选择的公平原则，关注每个学习者的发展，是有差异的发展，是“培优辅差”。即使在我国大班授课的背景下，教师依然可以在充分了解每个学习者特点、性格、需要的基础上，给予指导和帮助，即使是简单的问候、轻轻的触摸，也“会促使学生个人体验的发生，从内在动力方面促进学生的发展和完善”。

（五）开发教学媒体———参与原则

教学媒体作为教学系统的重要组成部分，在课堂教学中发挥着重要的作用。但随着信息时代的到来，各种新技术、新媒体层出不穷，处于困境中的课堂教学则企图抓住能利用的各种媒体作为“救命稻草”，因而出现了诸多新媒体、新技术在课堂教学中的应用研究。而研究结果却是“教学效率并没有显著提高，教学效果并不理想。教学媒体的利用游离于教学目标之外”。我国学者吴康宁曾指出：“总体上看，信息技术是被强行‘塞入’教学的；在比较多的情况下，信息技术是被一般性地‘加入’教学的；真正做到将信息技术‘嵌入’教学的并不多；至于将信息技术‘融入’教学，基本上还只是一种理想的期待。”基于此，笔者认为，教学中媒体的应用旨在促进学习者的学习，并不是去追随新技术、新媒体，因此着眼于现实，利用可利用的资源，坚持参与原则，即媒体的利用不在于其科技含量，不在于其先进程度，而在于其与学习者的互动程度，在于学习者能否充分参与其中。只有能促进学习者参与的媒体才是恰当的媒体，也才是能满足学习者需要的媒体。这种参与，首先是学习者肢体的参与，在做的过程中，学习者需要调用多种感觉器官，依据梅耶的通道原则，多通道的信息输入更能够促进学习者的学习；其次是学习者已有经验的参与，通过媒体使新旧经验之间建立联结，促进新知识的学习；最后是学习者情绪的参与，“学习是在认知、情绪和生理层面进行多层次信息交流的过程”。这三个层面是相互作用、相互影响的。因而媒体的利用应该能够促进这三个层面的信息交流。戴尔的经验之塔也已充分验证了这一原则，越是接近塔底层的媒体，学习者的参与度越高，主动性越强，其学习效果也就越好。因而，我们要尽可能地利用能使学习者认知、情绪和生理都充分参与其中的媒体。

（六）实施教学评价———个别化原则

教学评价的核心价值主要体现为“人文性”和“工具性”。“人文性”决定了教学评价的非功利价值取向和“促进个体生命成长”的教育性特质；“工具性”则决定了教学评价的功利性导向和管理性特质。由此可见，教学评价应首先满足其人文性，从其教育性出发，在此基础上才能够达到其管理的目的，否则本末倒置，教学评价的合理性就无从谈起了。而教学评价的“人文性”，需要关注学习者个体，因为学习者是一群“有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人”。每个学习者都是一个独立的个体，在学习过程中，有其独特的学习特点。基于此，教学评价应该遵循个别化原则，针对每个学习者的不同特点给予不同的评价，从而促进学习者发展，即开展增值性评价（Value-addedAssessment）。这主要表现在以下三个方面。其一，评价方式的个别化。这种评价不是通过分数或等级的形式，而是结合学习者个人特点进行的描述性评价。通过具体而个性化的语言描述，使学习者对自己有更客观的认识。其二，评价内容的个别化。教学不仅仅是知识的教学，因而教学评价也不应局限于知识的评价。学习者的情感、能力的发展均是学习结果的重要体现，亦应成为评价内容。结合学习者个性特点的情感和能力评价更有助于促进其知识的学习。其三，评价结果的个别化。每个学习者所接收到的评价是有差异的，这种差异源于学习者本身的差别。只有这样才能真正促进个体生命成长，而不是湮没在标准答案中。

三、小结

教学设计范文篇9

关键词：翻转课堂；设计与实践；服务营销

项目导向的翻转课堂的出现，为新时期的《服务营销》课程教学设计与实践的发展打开了全新的发展维度。实践证明，《服务营销》课程的项目导向的翻转课堂，在拓展课堂教学改革与创新的思路的同时，促进在《服务营销》课程的学习和实践中与市场学、认知心理学等学科理论的结合，提高学生专业素养，促成学生专业素养的提高。当前，项目导向的翻转课堂以开始在我国多数院校进行了有意义的实践，成为院校教育教学改革的新思维和新出路。在新时期深化教育改革的大背景下，对其设计实践和应用策略的探讨将具有鲜明的时代意义。

1.项目导向的翻转课堂教学设计与实践的意义

在传统教育模式的引导下，《服务营销》课程主要是通过有效的课程设计和理论实践，以使学生全面接受服务营销的理论体系和实践方略。而在这一教学进程中不可避免地出现过于抽象且晦涩的知识体系，在抽象的概念式描述中，降低了学生的学习兴趣，消磨了学生的求知欲，且在实践项目的考核中，因对服务营销的掌握缺乏全面性和系统性，导致学生在实践中出现理论知识脱节、实践固步自封、成果缺乏创新，在一定程度上造成了学生对《服务营销》课程的学习主动性不足，参与度不够，整体学习效能不明显，给服务营销的实践、发展和创新带来了一定的阻碍。随着我国社会主义各项事业持续改革的深入，教育作为国家发展的基础工程，在课改的进程中也面临着诸多的问题与挑战。在我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的指引下，:把课堂改革创新作为教育改革的主要着力点，推动由“以教为中心”向“以学为中心”过渡，同时在传统的以学生为主体，以教师为主导的“双主”学习模式进一步的解放出来，课程的教学设计和理论实践开始了以专业教学为主流方向多元化设计的翻转课堂的有效探索。资料表明，翻转课堂教学模式应用于《服务营销》课程实践中，其在显著提升学生的学习兴趣，促成学习效果的提升，提高服务营销学科素养的同时，对学生职业能力，团队协作能力、沟通能力、分析解决问题的多维度发展起到了积极的推动作用。同时，以《服务营销》课程为项目导向的翻转课堂教学设计和实践方式的转变，也在一定程度上改善了师生、学生间的交流沟通频率与层次。

2.以《服务营销》课程为例的翻转课堂教学设计与实践

翻转课堂是源起美国风靡世界的教育模式，近年来在信息技术等教学手段的不断促成中，实现了教学中的时间翻转和角色翻转。在《服务营销》课程的课堂教学设计中，依据项目导向的翻转课堂教学设计理论，以两上两下（即两次课上，两次课下）为基本的项目导向的翻转课堂的有效尝试，将课堂的设计实施分为课前准备和课堂教学阶段、社会实践及学习巩固阶段。2.1《服务营销》课程翻转课堂的课前准备和课堂教学阶段。在课前准备阶段（第一次课下），由教师负责制定《服务营销》课程的教学目标和任务清单，制作课程微视频和相关学习素材，以课堂核心教学内容为母版设计课下测试题并上传Black-board在线教学管理平台，课前准备阶段主要是以实现学生在课前的知识内化和知识建构过程为重点。课堂学习阶段（第一次课上）有教师重点聚焦《服务营销》课程中的共性问题，并通过服务营销案例引导，使学生完成对课程的重要理论知识点形成更高层次的理解和认知。同时再次跟进课下学习进度，布置服务营销项目实训教学任务，为下一阶段的学习做好铺垫。2.2《服务营销》课程翻转课堂的社会实践及学习巩固阶段。社会实践阶段（第二次课下）要在教师分类指导下，通过小组合作、互助讨论等形式，完成对主题服务营销的策划活动。课堂学习和巩固阶段（第二次课上）这一过程的侧重点开始向服务营销的策划方案展示和组间研讨总结的倾斜，教师在此过程中这要以自己的服务营销理论体系和实践能力为依托，完成对负责策划环节点评、实训项目评价等任务。

3.项目导向的翻转课堂教学设计与实践的应用策略

3.1多元考核。以翻转课堂的过程性评价为主线，在《服务营销》课程教学的各环节中，对线上网络平台的实践、练习的完成质量及线下学生上课状态，回答问题积极程度，小组讨论中的作用，实训环节的达成等多方面进行规范性和准确性的考核。3.2激励优化。为达到服务营销教学中学生在“两次课下”的教师引导性辅导，激发学生的学习热情，教师可以采用多种的目标达成的奖励方式，如线上学习积分，学习之星评选等，并将这些综合纳入《服务营销》课程的课堂考核之中。综上所述,当前翻转课堂设计在《服务营销》课程的运用和实践中，翻转课堂实践应用能力以及《服务营销》课程翻转课堂的运用理论和模式，尚都处于初期阶段。《服务营销》课程的翻转课堂教学的设计与应用在实现理论化和模式化的同时，通过多元考核、学生共建、激励优化等措施，以提升学生的综合素养为核心目标，推动翻转课堂的创新化和本土化。

参考文献：

[1]杨小丽.基于翻转课堂模式的高职教学研究———以《计算机应用基础》课程为例[D].华中师范大学,2015.

[2]张蕊.基于教学活动成分的高校翻转课堂教学设计研究———以《教学设计》课程为例[D].沈阳师范大学,2017.

[3]李倩.基于翻转课堂的项目教学在高职课程中的应用研究———以《网页设计与制作》为例[D].河南师范大学,2015.

[4]齐励,康乐.“翻转课堂”下“基础会计”课程的教学改革[J].教育与职业,2014,(21):126-127.

教学设计范文篇10

一、“情本体”的教育意蕴

“情本体”既是一种理论，也是一种视野或哲学，也是看待教育的一种方式。教育的本质是关于人的活动，关于人的发展的活动，而其中的关键在于“培养什么样的人”与“如何培养人”，“情本体”直指人的本真存在，指向人的终极价值，对于教育问题的解决有重要的教育价值。（一）“情本体”的内涵。“情者，情感，情况。”情感与情况相交叉，就是非常现实非常具体、具有客观历史性的人与万事万物相处的状态。［1］在李泽厚看来，这个情具有双重含义，一是情境、情况；二是情感。但是这二者所处的地位是不一样的。如果从马克思对于人的本质的观点，我们可以知道人的本质就是社会关系的总和。因而，个体的存在不可能与集体无关。因而，个人与他人之间必然需要建立一种联系。而这种联系建立的始于“情境”，在一定的情境之下，“我”与“他”才能够有机会建立起联系。而联系的建立需要有一个维持的机制，这个机制就是“礼”，“礼”还只是外在的形式必要与表现，此时对个体而言可能并未形成“礼”的自我约束。因而，“礼”需要转换为个体的内心世界的抽象表达，即为“理”。但是“理”也并非解决人与人关系的灵丹妙药，最终需要融情入理，在个人与他人、集体之间构建起“情”。而正是这个“情”，往内推，则维系着个体对此世此在的自我体验，在此基础之上，才有可能达到个体精神的“悦神悦志”审美境界；当这个“情”往外推，则可以构建起宗教性私德和社会性公德，维系着社会的稳定与平衡。据此，我们可以知道，对于个体生存而言，首先，人人在“情”之中活着，“情”是生活的主要内容，人生唯一的真实就是积淀下来的“情”；二是“情”是生活的最终归宿。个体需防止被工具理性与技术带来的奴役，回归本真本我的内在体验，对日常生活的珍惜之“情”，才能解决海德格尔的“非本真本己”的异化，消解海德格尔的“畏”和“烦”。目前，李泽厚本人对于情本体也没有系统的论述，散见于他的文章之中。但是通过对他对“本体”与“情”的阐释。我们就可以对李泽厚的情本体有一个基本的认识。“情本体”是对西方哲学本体论的批判，并结合中国传统哲学，融合心理学、康德、马克思主义等、海德格尔思想而提出，将本体对象由客观世界、思想、语言转向人本身，而建立人类学本体论。在此基础上，以中国传统哲学的实用理性与乐感文化为基础，提出了“情本体”。简单来说，“情本体”主要包括三方面内容：第一，情感形式是人性的最高确证；第二，情（情感、情况）是生活的主要内容；第三，情感是人生的归宿、家园。这三大内容密切相连：因为情感形式在人性结构中的核心地位，所以“情”（情感、情况）能够成为生活的主要内容，也正因为前两者，情感才能成为人生的归宿、家园。［2］“情本体”意在呼吁个体摆脱工具理性与无限制欲望的奴役，在理性与情感中把握一个“度”，实现理性与情感的平衡。回归现实生活，关注个人情感与精神体验，享受到人与人天地、自然、宇宙的协同共在的审美境界。（二）“情本体”的教育价值。当前“心理精神问题之凸显”不仅与“肉体生存基本得到解决”有关，更重要的原因在于现代科技的片面畸形发展对于自然的破坏以及对现代人的整体生存的妝害。［3］面对过分推崇经济（科技）而带来的生态破坏和环境的恶化以及人类精神思想的沦落和异化，“情本体”理论对于解决人类自身存在问题的解决有重大启示意义。人之于世的首要问题便是生存，李泽厚以“情”为本体，将“情”作为个体与社会生存的根本，强调个体对除理性之外的感性的关注，强调个体的切身经历与体验，强调人类精神的升华与此世的幸福，强调科技与人的自然性的协调发展。李泽厚将个人主体性放到了最高的位置，强调本真本我的以此生此世此时之“情”为根本，以对“情”的“时间性的珍惜”获得具有审美或诗意般的心境与生活。就教育而言，教育的最终目的是指向人的幸福而整全的生活，指向人的有意义的存在，而非功利主义的“生存”。当前教育呈现功利化的倾向，有着强烈的塑造心态。“这种心态就是要强制性地把人塞进模子里，把人塑造成型。为了这种塑造，可以任意地剥夺人的自由，可以贬抑人的自尊，可以轻蔑人的人格，可以否认人的权利，牺牲人的健康，无视人的情感，是一种“去人性”的教育。”［4］李泽厚的“情本体”理论为我们指向了人的理想存在，也指明教育的应有之路，如何让人真正成为人，做一个幸福的人，教育责无旁贷，有效的教学方法是教学目的达成的必要条件，李泽厚“情本体”理论对于教学方法与教学设计有重要的指导意义。

二、英语教学中的“情”

教学既是师生之间的思想交流活动，也是情感交流活动，尤其是英语教学，本身就含有情感的因素，任何语言本身都是思想性与情感性的统一体。“情本体”以人的“情”出发，指导我们需要发现教学中所含有的“情”，如此才能够更好地实现人的“情本体”的存在与意义。（一）语言与人的“共情”。关于情感，西方哲学家有过经典的论述，康德提出，没有激情，任何伟大的事情都无法完成，黑格尔把情感研究提高到学科范畴，提出“情感的逻辑学”，把情感与理智的关系完全颠倒，他要建立的哲学是将生命意志置于理性之上，即非理性的哲学。曾有人认为，感觉是无法描述或无法用言语表达的，但是Sapir指出，语言是通过随意组成的符号系统来交流思想、情感和愿望的非本能方式，是人所特有的。现代科学研究也证明，许多感觉都有自己独特的结构，形成于情感的思维中，然后再以口头的形式表达出来。［5］Jakobson提出“语言六功能说”包括就包括了语言的情绪功能。据此，语言作为人类表达自我的工具，既是表达理智的载体，也是表达情绪与情感的载体。语言与人的情感之中存在着“共情”。所谓“共情”，就是普遍的、为大众所接受的共同情绪体验。语言之所以具有共情，与语言本身的产生有着密切关系。原始人群”内部需要交流，随着活动的日益复杂，从简单的鸣叫逐渐发展为成音节的语言。语言作为人类共同沟通的载体，必然有其共同认可的感情色彩。在语言学中，我们区分了褒义词、贬义词，积极情感与消极情感等。语言天然与情感有着密不可分的联系。在英语教学中，首先就应当把握英语的情感色彩。英语与汉语存在着天然的差别，英语重情感而意思。因而，在教学中，就应当引领学生体会英语语言中的“共情”，把握英语语言的情感色彩，尤其是把握一些模棱两可的单词的比较，从而真正掌握词汇的应用情境，将情感色彩与语言意义相结合，学会合情合理地表达。英语语言所体现的“情”，一方面属于知识的学习，另一方面更是主体情感的体验，语言有技巧而无情感，只是外在于自身的技能而难以融合具体的情境，将情境与情感进行有效对接，更无法达成语言学习与自身体验的“合一”。只有准确把握语言中的“共情”，英语学习能融通于学习者的身心，实现英语学习与运用的转化融合。（二）教师与学生的“同情”。人是理智与情感的统一体，任何一个人个人身上都具备理智与情感两大引领人发展方向的力量。二者不可缺一。在人类一切事业中，情感都是原动力，而理智则有时是制动器，有时是执行者。或者说，情感提供原材料，理智则做出取舍，进行加工。世上决不存在单凭理智就能够成就的事业。同样，在教学活动中，教师与学生都存在着属于自身的情感。教学的目的是通过师生互动与交往，唤醒学生对知识的热爱与对生活意义的追寻。教学活动一旦缺乏情感的支持，对于教师和学生而言都将丧失其应有的意义。从“情本体”角度而言，“情”是人类的终极一样与真谛，意味着给在交往或活动中的本真状态，达成了自我与他人的和谐，达成了超然物外的情感体验。因而，在教学活动中，需要达成教师对学生的“同情”。教学中的“同情”，一方面，强调的是教师在教学活动中既要把握教学内容本身所具有的情，实现教师因教学内容而起的教师之“情”与学生在教学内容中所体会的学生之“情”之间的情感的交流，达成情感的沟通，这种“情”未必是是一致是，但却是具有可交流的性质，对于深度理解教学内容有重要的意义。另一方面，强调的是教师本身所具有的“情”与学生所具有的“情”，此刻的“情”关注的是教师以长者的关怀、职业道德与理想为引领的发自内心的“情感”，其具体表现为对学生的爱与悉心指导。要去教师在教学活动与日常生活中理解学生的处境、困境，并给予适时的帮助。“不愤不启，不悱不发”，这不仅仅是一种理智思辨基础上的抉择，也是基于“同情”而体现的教师能力与情感关怀。（三）学习与环境的“情境”。按照李泽厚“情本体”的观点，认为“情”包括情境与情感，因为情境是不同情感的起源，人在面对各类情境中得以展现情感。据此，任何情感，共情与同情都依赖基于教学内容所建构的情境。任何教学都离不开具体情境的营造与特点场景的展开，语言的学习更是如此。在英语教学中，仅以知识技能的灌输，我们所培养的只是“考试机器”与毫无生命力的抽象的知识点的堆积，从而丧失与语言学习本身所具有的生命力与美感。“情”起于“情”，要达成上述所说的“共情”与“同情”，就必须建构起适当的情境，形成教师—学生—语言三者之间的有效的情感沟通与知识互动，从而真正将英语学习与学生的生活、生命世界相互融通，从而真正将英语学习贯通到学生的思维与精神体验中，提升学习的幸福感。关于情境的创造已有大量研究，笔者认为，情境构造的关键依然在于“情”，若情境本身难以符合学生的经验、体验，无法达成情感的共鸣，乃至于脱离于实际，这样的情境是无效的，徒然增加学生的负担。因而，情境构造的根本，在于以全面考察学生整体的认知水平与情感体验，根据学生喜闻乐见的话题、活动、兴趣等作为重要的参考依据，创造符合学生能力，适应学生体验的情境。

三、“情本体”理论指导下的英语教学设计

“情本体”理论为我们分析英语教学中所面对的“情”提供了理论工具，针对英语教学中所存在的“情”，我们需要确立有效的教学设计，从而使得在教学中更好地融入“情”最终达成“情本体”的目标。一般而言，教学设计主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等内容。（一）教学目标：英语认知力与英语感受力的提升。“情本体”理论认为，情感是人生的归宿、家园。海德尔格认为，语言是人类存在的家。当我们将这两个观点并置，可以发现，情感与语言有其共通之处。英语学习作为语言的认知与训练，其必然离不开对英语情感的把握。一门语言把握与否的重要标准就在于，能否以该语言准确进行表达，以合适的情绪与态度表达内心的思考，展现其中的起承转合与情绪变化。否则就显得苍白无力，乃至成为机械的背诵。教学目标是对教学的基本地位，决定着教学活动的发展方向，教学目标的确定既离不开特定的教学标准与要求，更离不开对教学内容本身特点的准确把握。因而，英语教学具有其特殊性，特殊就在于不仅仅是认知技能的训练，更是对语言情感的体验与把握。作为一种兼具认知与情感的学科，其目标定位必然需要展现这两方面的要求。因而，在英语教学设计中，不仅仅需要关注学生对英语知识点的把握，更需要关注学生能否具有一种对情感的把握意识，通过同情与共情感受语言的魅力。在具体目标的安排，首先需要关注教学内容进行灵活定位，对于语法教学，其重点在于认知，目的在于培养学生正确理解与表达的基本知识，而对于词汇、句子、课文、文化等的学习，则需要学生既掌握知识，也需要把握其中的情感。认知与情感是人的发展的需要，也是教育的需要，也是英语学习的需要，只有达成两者的平衡，英语的学习才能够真正与个人融为一体，才能够对英语就进行灵活的运用和表达。在英语教学设计中，应当对两者的地位进行合理的考量，依据教学的需要进行准确的目标定位。（二）教学内容：知识技能与表达训练。欲达成认知能力与感受力的提升，就必然需要一定的载体。在英语教学中的内容设计方面，就需要针对认知与感受力的内容设计。从宏观角度而言，认知能力与感受力的提升依赖于知识技能的学习与表达训练。知识技能的学习有助于提升英语认知力，奠定良好的英语基础，而表达训练针对学生的实际表达，既包括英语认知又包括在表达过程中的情感。为此，在英语教学内容的设计，需要结合教材内容，从这两个方面开展教学活动。在知识技能方面，主要是一般的英语基础知识，词汇、语法、文化、句型等。所谓知识技能，不仅仅是机械的知识点的灌输，而是在学生的学与教师的教两方面达成平衡，虽然语言学习主要依靠对知识点的记忆，然而语言更存在一些普遍的规律，教师需要将一般的规律教给学生，而非照本宣科地把知识点告诉学生让其进行机械的背诵。在表达训练方面，主要是创造语言的环境，让学生能够以自身的感受力把握情境的意义与内涵，从而在特定的环境中进行准确的表达，从而将认知与情感相结合，让语言真正成为表达的工具。（三）教学方法：认知—体验—情感—创新。“情本体”认为，个体除了关注理性，也需要关注人的感性，强调个体的切身经历与体验。语言是渗透于人的生活的真实存在，是来源于人的实践与沟通的产物。因而，对于语言的学习必然不可缺少学生对英语的切身体验与情感表达。既然，英语的教学目标是实现认知与情感的共同发展，那么在教学方法中就应当将二者结合。教师与学生在教学过程中主要有两大心理要素：一是情感要素：它包括兴趣、动机、意志、信念等；二是认知要素：它包括感知、思维、记忆、想象等笔者认为，遵循认知—体验—情感—创新的方法模式是英语教学的有效方法。首先，认知是基础。对英语知识的认知是进行英语理解与形成英语感受的前提。对于英语学习者而言，英语认知对于后续英语学习起着至关重要的作用。因而，教师首先需要具备专业的英语知识，开展有效的认知教学。其次，英语体验。英语体验是学生以对英语的认知为基础，在特定的情境中对词汇的运用、语法的运用与口语表达进行切身的体验与感受，这一过程既有认知能力的作用，也有情感的参与，体验对于学生提升认知与培养英语学生的兴趣与形成英语感受力有重要作用，也为培育学生兴趣提供了条件；第三，情感。从情感的本质属性而言属于一种隐性的无法习得的技能，但是任何情感均能够通过一定的形式进行表达。因而，教师在教学过程中，要善于利用各种教学资源让学生体会英语句子、课文与口语中的情感因素，例如通过视频、电影、情境模拟、师生对话等创设丰富的情感，通过对比不同情感状态下的英语表达的常用句型、词汇等，在语调与句子整合的过程之中，形成准确的情感把握能力，形成一定的语感。第四，创新。以上三点内容的学习从语言学的角度来说，均属于“输入”的过程，是学生对语言技巧与对语言的感受过程，属于刺激———反应。英语学习的最终目的是能够在情境下准确的表达，也就是能够准确地“输出”。输出过程既是学生自我的创新过程，依据情境变化进行灵活表达的过程。在这个过程中，关键在于以学生为主体，由学生创设情境，例如可以通过分组教学，让A组为B组创设情境，让B组同学来设计一段合理的对话并进行角色扮演，将内容进行表演等等。

总之，认知—体验—情感—创新强调的是学生自我主体性与能动性的积极发挥，强调学生在教学过程中的切身体验与情感，反对教师在教学中的“一言堂”，反对将英语教学作为技能的机械学习，而是结合学生本体存在与生命意义的有情有理的过程。

参考文献：

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［4］金生鈜．规训与教化［M］．教育科学出版社．2004：69．