教学风格范文10篇

教学风格范文篇1

关键词：物理任课老师；教学风格；物理教育

一、引言

国外早在20世纪40年代就开始了“教学风格”的研究，1945年的E．H．麦丁斯基认为，教学风格具有特殊性。之后在以老师、学生为中心地位两种教学风格方面进行研究，认为学生应该在教学过程中占据中心地位，教育过程应该为学生服务。1957年，克龙巴赫（Cronbach）认为，老师应该具有出类拔萃的教学风格，对我国“教学风格”的研究起了重要的促进作用。

二、概念界定

（一）教学风格

老师授课是一种特殊的艺术形式，好的教学形式能够带来积极的效应。老师个人的授课风格既包含个人的性格特征，也包含老师教学内容呈现方式。教学风格拥有四方面要素：首先，教学风格是老师个人在教学过程中的积累的表现；其次，教学风格与老师性格相关，性格开朗的老师，其讲课方式也较为开放、新颖；再次，教学风格的拥有与老师早期的世界观及所受教育相关；最后，教学风格的表现形式是老师的课堂。

（二）中学阶段的物理任课老师教学风格

“中学阶段的物理任课老师教学风格”是本文探讨的重点，应当根据中学阶段的物理任课老师个人的性格、教学对象的不同、教学接受程度的不同、学科的不同等方面进行综合评估，方能够做出准确的判断。教学风格所涵盖的概念仅仅是某种共性的东西，却不能反映出教学风格实际的特殊性。中学生有区别于其他年龄段学生的特点，因此，就会对理科教学风格产生一定的制约。例如，中学物理学科具有区别于其他学科的特点，如概念、公式、图表、实验的操作，要求中学生具有严谨、缜密的思维，对待问题科学的态度。所以，老师在进行中学物理教学时，应当注意言辞的准确性、实践操作的准确性，应当具有科学严谨的态度。

三、教学风格的影响因素

教师教学要具备一定的基础，包括心理基础和文化基础。心理基础包含教师的心理素质、认知能力、个性特征等。文化基础则包含教师的文化水平、专业素养等。

（一）文化修养

老师需要拥有一定的专业素养和文化修养，若文化修养、专业素养不能达标，则很难拥有成熟的教学风格，也很难拥有好的教学水平。因此，拥有好的教学风格的必备条件就是要有文化修养、专业素养。老师拥有一定的职业道德修养的表现是对教学的热爱、对学生的关心等。

（二）教学阅历

老师在教学过程中遇到各种各样的问题，将这些问题总结归纳，就成为老师的教学经验，它包含对事物的认识和处理问题的方式等。一个老师对于课堂紧急状况的处理、对待调皮捣蛋学生的处理、对于课堂内容的把控与老师教学经验有直接的关系，丰富的教学经验能使教师快速拥有自己的教学风格。

（三）自我追求

好的教学风格的拥有，受到接受对象、教学环境、教学内容的影响，但是老师若想使教学水平有所提高，还是能够找到好的方法，因为其具有主动学习的动力，这种动力是推动教学风格拥有的最好助手。

四、中学物理教师如何形成优秀教学风格

物理教育是一种理科教育，它能够提高学生的逻辑性、创造性及对待问题的严谨性。成熟的物理教育不仅需要物理学科的知识，同时也需要好的教学风格的结合。两项彼此有机结合才能凸显出物理教育的优势。

（一）知识积累与理论准备

实践要有理论的支撑，好的教学风格的拥有也要有科学的教育理论指导。教育学家马卡连柯认为教育学是一门辩证而又灵活地学科，其具有复杂性、多样化的特点。好的教学实践要有好的理论支撑。只有拥有坚实科学基础的东西，其实践起来才拥有科学性。但是，我们在学习理论时又不能生搬硬套，要灵活地运用它，去除理论中的糟粕，将有用的要素武装进自己的教学中。

（二）学校支持与学校培养

一名老师具有好的教学风格离不开学校的重视。学校给老师提供一定的实践基地，并实行听课、评课制度。通过这样的方式，可以让老师对自己的教学特点有所了解，通过各种方式督促老师成长。当老师发现学校对其教学的重视，他就会努力地提升自身的素质，因为每一个人都需要别人的督促、鼓励。老师通过学校的帮助和自身的努力，可以建立拥有自己个性特征的教学风格，这种风格的拥有，得益于学校对老师的重视和尊重，给老师提供的成长的摇篮。

（三）教学反思与教学总结

物理教学同其他科目教学一样，也要求老师在长期的教学过程中进行积累和反思，物理任课老师要对其教学过程中所做的有效的教学经验进行总结和反馈，查缺补漏，只有做到对教学的思考，才能获得宝贵的经验积累。对物理教学进行反思，是每一个物理任课老师需要进行的工作，总结自身做得好的方面和不好的方面有助于老师的教学水平的提高。

五、结束语

出类拔萃的教学风格是优秀物理任课老师的法宝，因此，中学阶段的物理任课老师应该注重自身教学风格的提高。中学阶段的物理任课老师应该拥有扎实的教学知识储备；中学校园应为中学阶段的物理任课老师良好教学风格的拥有提供继续教育支持；中学阶段的物理任课老师应该不断总结与反思，从而形成出类拔萃的教学风格。

参考文献：

［1］卢真金．外国教学风格研究述评［J］．教育理论与实践，1990（3）：58－61．

［2］张世明．浅谈教学风格的形成［J］．教育视界，2016（5）：52－53．

［3］李恒林．PCK视角下物理教师教学风格形成初探［J］．物理教师，2016，37（5）：62－65．

［4］王默，屈静如．中外教师教学风格意蕴和视域的比较研究［J］．上海教育科研，2016（7）：14－17．

教学风格范文篇2

1文化知识基础和心理墓础是构成教师教学风格的墓础因素

1.1职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了教学风格形成的文化基础

教师的职业是一项以脑力为主的劳动，教师在任教前必须经过专门的职业教育培训。教师欲完美的胜任教学工作，不仅需要有较高的社会文化修养，并且需要良好的专业修养。一个教师的职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了其能否形成自己的教学风格以及形成什么样的教学风格的文化基础。其中，一名教师的职业道德修养水平，如对教育事业的热爱和献身精神，对学生的爱护和关心，对教学工作的热情和责任心等，构成了教师教学风格形成的精神动力，;教师的知识结构状况，如专业及非专业知识的储备量，知识的广度与深度，专业知识与其他学科复杂独特的联系等，构成了教师教学风格的一般知识基础;一名教师教学能力的强弱和特点，如组织管理能力、认知能力、设计能力、表达能力等，也就构成了教师教学风格形成的基本能力。

1.2一般认知特征、意向性特征和个性心理特征构成了教学风格形成的心理基础

每位教师的先天察赋不同，受教育程度不同，各种生活的经历与阅历不同，因而，他们的认知品性、意向品性和个性特征也各不相同。其中，教师的认知品性如感知觉的能力和特点，思维的形式，逻辑抽象思维或是具体形象思维、求同思维或是求异思维，思维的灵活性反应速度，观察的敏锐程度，记忆的特点，注意力分配能力，语言表达方式与能力等，都与形成不同的教学风格有密切关系;意向性品性，如意志力的强弱、持久性，情感的特点，情感的丰富程度，情绪的控制能力，构成教师教学风格的情感因素;个性心理特征，如兴趣、爱好、性格、气质类型等方面的差异，亦会使其教学风格各不相同。

1.3文化基础和心理基础制约着教师教学风格及其所能达到的境界

教师教学风格的一般文化基础和心理基础共同构成了教学风格的基础因素，也就成为了教师教学风格的根基。如果根基不稳，就很难胜任教学工作，成为一名合格的教师，更谈不上形成自己的教学风格。如果把教师的教学风格比作独具特色的建筑物，如:“英国风格”、“俄罗斯风格”、‘旧本风格’，等，那么，这些风格各异的建筑之所以各具特色，在很大程度上是由于它们各自“根基”的建筑构样不同。不同的教学根基，势必对以后的教学建构，体现在教学过程中，具有很大的制约作用。另外，决定一幢建筑所能达到的高度，亦取决于根基的深度与稳固程度。同样，教师教学根基的深度与稳固程度也制约着其教学艺术，乃至教学风格所能达到的最高境界。可见，教学风格的基础因素:文化基础和心理基础，作为教师教学风格的根基，其稳定程度和建构方式对以后教师教学风格的形成具有很大影响。

2教学艺术的主观追求构成了教学风格形成的主观能动因素

2.1教学经验和教学个性是教师形成自己教学风格的必要前提

教学经验是一个意义广泛的概念。它泛指教师在长期的教学过程中逐步积累起来的有关教与学的感性认识和处理教学问题的行为方式。如:一名教师通过自身的教学探索而形成的诸如如何维持课堂的教学秩序，如何对不同个体因材施教，教学经验和教学个性是教师形成自己的特色，教学风格如何对待不同性格、不同爱好的学生，如何处理课堂上的突发事件等的认识和教学行为方式。教学经验的丰富程度受到许多因素的制约，其中，最主要的是教师的教学年限。一般说来，随着教学年限的增长，教学经验也就相对丰富。实践说明，形成自己较稳定的教学风格的教师，一般都具有少则五、六年，多达几十年的教学经验。但这并不是说，具有了丰富经验的教师就一定可以形成自己的教学风格。教学风格作为教学艺术达到较高境界的标志，虽离不开丰富的教学经验，但仅有教学经验是远远不够的，还需要教师在科学教学的同时，通过对教学艺术的追求和探索，在教学过程中体现出自己与众不同的教学个性，并最终使这些教学个性达到稳定、成熟。教学个性是指教师的兴趣、爱好、才能、气质等诸因素在教学过程中的反映。教师个人个性与其教学个性既相互联系又相互区别。个人个性是教学个性形成的心理基础，教学个性的形成则是教师个人个性及其他教学因素相互作用的结果。一般说来，具有某种个性品质的教师，在教学过程中总会或多或少地反映出与其类似的教学特征。但是，并不是所有具有一定个性特征的教师都能形成与其个性特征相近的教学特征，只有具备了一定教学艺术的教师才能形成自己的教学个性。教师的教学风格体现了教师的教学个性，但教学个性并不能等同于教学风格。教学是一个动态的开放系统，随着教学诸因素的改变而不断地调整、充实、发展和创新。因而，教师的教学个性亦是一个动态的概念，它的各个方面不仅在不同的教学过程中、不同的教学问题处理中表现出来，而且还表现在教师教学个性中有许多特征是不成熟和不稳定的，只有当教师在长期的教学艺术与追求中探索，教师的主体个性在教学观点、教学方法、教学作风中完美结合，在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征的时候，才可以说，这名教师的教学达到了稳定的个性化，即形成了自己的教学风格。

2对教学艺术的主观追求和探索则是教学风格形成的重要途径

在影响教学风格形成的诸多因素中，教师对教学艺术的主观探索和追求精神和行为构成了教师教学风格中最为活跃的因素。清醒的自我意识和不懈的对教育科研的执着精神，是一名教师在教学艺术追求与探索过程中的两大途径。清醒的自我意识要求教师对自己的整体素质有一个实事求是的评估，对自己教学个性的优势与不足做到心中有数，对自己的教学过程、教学方法、教学作风、教学效果能够不断地进行反馈调整，从而不断地改进和提高自己的教学。不懈地对教育科研的精神要求教师在教学艺术的追求中，要勇于进行改革，及时不断地总结自己的教学方式方法，把教育科研作为推动自己提高教育教学质量的重要手段。教育实践中绝大多数已经形成自己教学风格的优秀教师都是教育科研战线的领头人，他们对教育的见解、观点及对教育的改革成果，均对教育事业起到了巨大的推动作用，并通过相互之间的交流及反馈，不断地改进和完善自己的教学风格。

3影响教师教学风格形成的外部因素

3.1教师教学风格的形成受社会传统和时代要求的影响和制约

我国半个世纪以来的教育史，一直是遵循着凯洛夫的五节教育模式，即组织教学一复习旧知识一讲授新知识一巩固一布置课下作业。由此，在教学方法上，就形成了一种千篇一律的固定风格，即教师讲授，学生学习、练习这种方式方法，并且对每一步骤都有严格的要求，如要求教师的讲解简明、清晰、准确，学生课下的作业、练习亦是按部就班。这种传统的教学模式及方法，受到了当时的社会传统及计划模式的影响，也就决定了当时所具有的教学风格。现代社会，随着社会对个体创造性和个性发展的重视，以及教育教学理论对教学过程中师生主客体关系的新认识，在教学中强调充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，强调非智力因素在教学过程中的地位和作用，以及对创造性人才的培养。特别是近些年来，随着教育改革的不断深化，素质教育的实施，在教学中创造了许多可借鉴的新型的教学模式，如自学一指导教学、问题一解决教学、引导一发现教学、情境一陶冶教学、目标一调整教学等;在教学理论上，也有不断创新，如问题教学、启发教学、情境教学、合作教学;在教学的方式方法上，注重以情导教，育教于心，生动活泼、严谨细腻，和谐自然，互教互学。这些新的教学模式、理论与方法，具有鲜明的针对性、开放性、直观性和可操作性，以现代教育思想和教育理论为指导，以先进、科学的教育原则为前提，从而形成了多种多样的教学风格。

教学风格范文篇3

论文摘要:笔者通过文献资料，访问有关学者、专家，对教师教学风格构成因素进行了分析、论证，指出:文化因素和心理因素是构成教师教学风格的基础因素;主观能动因素、外部因素是构成教师教学风格的重要影响因素，对教学风格的形成有着促进或抑制作用。当诸因素在教师教学过程中创造性结合，表现出独特的、稳定的、成熟的状态时，就标志着一位教师已经形成了自己独有的教学风格。

教师的教学风格是指教师在科学的教学理论指导下，通过长期教学实践的探索和追求逐步形成的、并逐步完美的教学活动，在教学观点、教学方式方法、教学技巧、教学作风、教学效果等方面综合体现出来的、稳定的、具有独特个性的教学特点与审美风貌。教师的教学风格是教学理论一个不容忽视的课题，是教学方法过程的基础。教师教学风格的构成因素及各因素的模式特点不仅仅对教师自身教学活动有重要影响，而且对所教授学生的身心发展有着极其重要的作用。教师教学风格的构成因素同其他事物一样，是许多规定的综合，因而是多样性的统一。教学过程的复杂性决定了教师教学风格构成因素的多样性。在教学的整体过程中，构成教学风格的诸因素既相互区别，亦相互联系，是一个多层次多因素的整体系统。根据现代教育学有关理论，将构成教学风格的诸多因素进行系统综合，可以把影响教师教学风格的因素分为文化因素、心理因素、主观能动因素和外部因素。文化因素和心理因素作为教学风格构成的基础因素，是形成教学风格的根基;主观能动因素和外界因素则对教学风格的形成和发展有着促进或抑制作用。现代归因理论认为，文化因素和主观能动因素经由努力可凭主观意志控制，为可控因素;心理因素和外部因素不为主观意志所控制，为不可控因素。

1.文化知识基础和心理墓础是构成教师教学风格的墓础因素

1.1职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了教学风格形成的文化基础

教师的职业是一项以脑力为主的劳动，教师在任教前必须经过专门的职业教育培训。教师欲完美的胜任教学工作，不仅需要有较高的社会文化修养，并且需要良好的专业修养。一个教师的职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了其能否形成自己的教学风格以及形成什么样的教学风格的文化基础。其中，一名教师的职业道德修养水平，如对教育事业的热爱和献身精神，对学生的爱护和关心，对教学工作的热情和责任心等，构成了教师教学风格形成的精神动力，;教师的知识结构状况，如专业及非专业知识的储备量，知识的广度与深度，专业知识与其他学科复杂独特的联系等，构成了教师教学风格的一般知识基础;一名教师教学能力的强弱和特点，如组织管理能力、认知能力、设计能力、表达能力等，也就构成了教师教学风格形成的基本能力。

1.2一般认知特征、意向性特征和个性心理特征构成了教学风格形成的心理基础

每位教师的先天察赋不同，受教育程度不同，各种生活的经历与阅历不同，因而，他们的认知品性、意向品性和个性特征也各不相同。其中，教师的认知品性如感知觉的能力和特点，思维的形式，逻辑抽象思维或是具体形象思维、求同思维或是求异思维，思维的灵活性反应速度，观察的敏锐程度，记忆的特点，注意力分配能力，语言表达方式与能力等，都与形成不同的教学风格有密切关系;意向性品性，如意志力的强弱、持久性，情感的特点，情感的丰富程度，情绪的控制能力，构成教师教学风格的情感因素;个性心理特征，如兴趣、爱好、性格、气质类型等方面的差异，亦会使其教学风格各不相同。

1.3文化基础和心理基础制约着教师教学风格及其所能达到的境界

教师教学风格的一般文化基础和心理基础共同构成了教学风格的基础因素，也就成为了教师教学风格的根基。如果根基不稳，就很难胜任教学工作，成为一名合格的教师，更谈不上形成自己的教学风格。如果把教师的教学风格比作独具特色的建筑物，如:“英国风格”、“俄罗斯风格”、‘旧本风格’，等，那么，这些风格各异的建筑之所以各具特色，在很大程度上是由于它们各自“根基”的建筑构样不同。不同的教学根基，势必对以后的教学建构，体现在教学过程中，具有很大的制约作用。另外，决定一幢建筑所能达到的高度，亦取决于根基的深度与稳固程度。同样，教师教学根基的深度与稳固程度也制约着其教学艺术，乃至教学风格所能达到的最高境界。可见，教学风格的基础因素:文化基础和心理基础，作为教师教学风格的根基，其稳定程度和建构方式对以后教师教学风格的形成具有很大影响。

2教学艺术的主观追求构成了教学风格形成的主观能动因素

2.1教学经验和教学个性是教师形成自己教学风格的必要前提

教学经验是一个意义广泛的概念。它泛指教师在长期的教学过程中逐步积累起来的有关教与学的感性认识和处理教学问题的行为方式。如:一名教师通过自身的教学探索而形成的诸如如何维持课堂的教学秩序，如何对不同个体因材施教，教学经验和教学个性是教师形成自己的特色，教学风格如何对待不同性格、不同爱好的学生，如何处理课堂上的突发事件等的认识和教学行为方式。教学经验的丰富程度受到许多因素的制约，其中，最主要的是教师的教学年限。一般说来，随着教学年限的增长，教学经验也就相对丰富。实践说明，形成自己较稳定的教学风格的教师，一般都具有少则五、六年，多达几十年的教学经验。但这并不是说，具有了丰富经验的教师就一定可以形成自己的教学风格。教学风格作为教学艺术达到较高境界的标志，虽离不开丰富的教学经验，但仅有教学经验是远远不够的，还需要教师在科学教学的同时，通过对教学艺术的追求和探索，在教学过程中体现出自己与众不同的教学个性，并最终使这些教学个性达到稳定、成熟。教学个性是指教师的兴趣、爱好、才能、气质等诸因素在教学过程中的反映。教师个人个性与其教学个性既相互联系又相互区别。个人个性是教学个性形成的心理基础，教学个性的形成则是教师个人个性及其他教学因素相互作用的结果。一般说来，具有某种个性品质的教师，在教学过程中总会或多或少地反映出与其类似的教学特征。但是，并不是所有具有一定个性特征的教师都能形成与其个性特征相近的教学特征，只有具备了一定教学艺术的教师才能形成自己的教学个性。教师的教学风格体现了教师的教学个性，但教学个性并不能等同于教学风格。教学是一个动态的开放系统，随着教学诸因素的改变而不断地调整、充实、发展和创新。因而，教师的教学个性亦是一个动态的概念，它的各个方面不仅在不同的教学过程中、不同的教学问题处理中表现出来，而且还表现在教师教学个性中有许多特征是不成熟和不稳定的，只有当教师在长期的教学艺术与追求中探索，教师的主体个性在教学观点、教学方法、教学作风中完美结合，在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征的时候，才可以说，这名教师的教学达到了稳定的个性化，即形成了自己的教学风格。

2对教学艺术的主观追求和探索则是教学风格形成的重要途径

.在影响教学风格形成的诸多因素中，教师对教学艺术的主观探索和追求精神和行为构成了教师教学风格中最为活跃的因素。清醒的自我意识和不懈的对教育科研的执着精神，是一名教师在教学艺术追求与探索过程中的两大途径。清醒的自我意识要求教师对自己的整体素质有一个实事求是的评估，对自己教学个性的优势与不足做到心中有数，对自己的教学过程、教学方法、教学作风、教学效果能够不断地进行反馈调整，从而不断地改进和提高自己的教学。不懈地对教育科研的精神要求教师在教学艺术的追求中，要勇于进行改革，及时不断地总结自己的教学方式方法，把教育科研作为推动自己提高教育教学质量的重要手段。教育实践中绝大多数已经形成自己教学风格的优秀教师都是教育科研战线的领头人，他们对教育的见解、观点及对教育的改革成果，均对教育事业起到了巨大的推动作用，并通过相互之间的交流及反馈，不断地改进和完善自己的教学风格。

3.影响教师教学风格形成的外部因素

3.1教师教学风格的形成受社会传统和时代要求的影响和制约

我国半个世纪以来的教育史，一直是遵循着凯洛夫的五节教育模式，即组织教学一复习旧知识一讲授新知识一巩固一布置课下作业。由此，在教学方法上，就形成了一种千篇一律的固定风格，即教师讲授，学生学习、练习这种方式方法，并且对每一步骤都有严格的要求，如要求教师的讲解简明、清晰、准确，学生课下的作业、练习亦是按部就班。这种传统的教学模式及方法，受到了当时的社会传统及计划模式的影响，也就决定了当时所具有的教学风格。现代社会，随着社会对个体创造性和个性发展的重视，以及教育教学理论对教学过程中师生主客体关系的新认识，在教学中强调充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，强调非智力因素在教学过程中的地位和作用，以及对创造性人才的培养。特别是近些年来，随着教育改革的不断深化，素质教育的实施，在教学中创造了许多可借鉴的新型的教学模式，如自学一指导教学、问题一解决教学、引导一发现教学、情境一陶冶教学、目标一调整教学等;在教学理论上，也有不断创新，如问题教学、启发教学、情境教学、合作教学;在教学的方式方法上，注重以情导教，育教于心，生动活泼、严谨细腻，和谐自然，互教互学。这些新的教学模式、理论与方法，具有鲜明的针对性、开放性、直观性和可操作性，以现代教育思想和教育理论为指导，以先进、科学的教育原则为前提，从而形成了多种多样的教学风格。

教学风格范文篇4

对乐曲心理情感的重点培养

1.乐曲与心理情感的相关性在对乐曲具备了一定心理认知的条件下，训练培养学生在练习和演奏中倾注心理情感。情感是与人的社会化需要相关联的心理状态和体验，包括道德感、美感、愉悦、悲愤等多个方面，在一定的情境中发生、发展、变化。人类情感发生、变化有其认识基础。充分认知乐曲涵义，经思维、记忆、联想以及视听效果构思曲中情感主题，使自我的肢体技能运动、心理情感活动抒发、音乐作品的描述融为一体，以达到较好的情感心理宣泄，训练教学效果。

2.保持师生心理沟通，情感交融保持教与学的良好心理渠道，形成良好教学氛围。教师因材施教，对所教学内容熟悉了解，每当教学训练，均注入师生情感心理交流。教师对乐曲的思想内容、创作背景、描写的心理意境、作者的风格要熟练掌握，这样才能给学生系统的讲解、分析和传授。钢琴教师必须运用“口传身授”的教学模式，避免枯燥的说教，应该给学生做好示范弹奏，特别是对初学学生尤为重要。例如正确的手型、指法，手指叩键强弱力度，节奏与速度的把握，踏板的使用，音阶、琶音、和弦的弹奏与练习等都是至关重要的基础性训练。只有这样的教与学，师生才能心手相连，情感交融，才能培养出学生的学习兴趣和演奏技能，使钢琴教学步入新的台阶，为深入学习奏鸣曲及复调、各种风格中外乐曲、流畅及快速的练习曲创造有利条件，对乐曲的体验处理、情感的渲染、掌控演奏练习的效果等都极有益处。

3.不同对象的情感心理处理调节情绪，以平和、明快的心理状态进行训练演奏，培养训练学生良好的心理素质，让弹奏的技能技巧在琴键上充分展示，激发其艺术创造力和想象力。另外，教师要把握每个学生心理素质和心理活动的共同性和差异性，根据不同对象的性格、气质，选用较为适合的训练方法。对反应外向、欢快、动手能力强的学生，可以在音乐知识和琴法技巧上多训练主体操作，教师在一旁督促、提示，以完成乐曲练习课目；对于一些严谨、情感内向、表达较少的学生要鼓励，形成宽松、和谐、平等互动的气氛。教师多做一些试奏、范式讲解，学生心态就容易从被动接受转换到主动表现。

意志品质的培养

1.调节自我意志，克服畏难心理教学计划一旦实施操作训练，应认真执行计划，始终坚持。这是培养教师、学生意志品质的重要环节。钢琴教学训练是包括脑、视、听、手、足、肢体在内的全身运动。在认知曲谱的结构、演奏难点、重点、艺术表现要求中，如出现了生理、心理的紧张状态，会给学生较多的精神压力。确实需要学生具备较强的意志品质、克服畏难心理，是一段较长的渐进过程，从中造就自己的坚毅和顽强精神。榜样的力量是无穷的，可讲述一些顽强拼搏的老音乐工作者孜孜不倦追求艺术的人和事，让学生学有目标，战胜困难。

2.尊重学生，提高个体的自信心理学生进步要鼓励他们。教师的积极情绪、亲切的表情和肢体语言能给学生以极大的鼓励。每当学生对学习缺乏自信，情绪低落、痛苦时，教师总会适时地给予关心、激励，引发学生心理行为的转化，逐渐地教会学生主动进行心理调控。帮助学生建立自信心，减少自卑焦虑的心理感受。钢琴教学中，重视一些基础较差、自卑心理较重的学生。抽出时间跟他们谈心，帮助他们宣泄自我焦虑和自卑因素，认真引导。四、心理行为的协调统一心理健康的人的心理活动和行为方式应是和谐统一的，一名合格的钢琴演奏员需要具备健康、常态的心理行为。应具备对乐曲的认知、演奏的技法、情绪的感染释放、娴熟的音乐修养，同时又有着健康审美、统一协调的心理行为。教学中应训练学生反应灵活、练习和演奏认真、有自控能力等心理行为。根据不同学生的心理行为特征、演奏手法、曲目的思考体会，选择适合各自的不同风格的曲目，训练他们的艺术技法水平、自我艺术感受能力，使他们的技法、能力、艺术情感、演奏效果都能得到进步。教学中避免紧张心理行为的发生。有时学生在钢琴考级、教师抽查的时候，甚至看到观看的同学多一些，也会出现心烦意乱、头晕脑胀、手足无措、记忆受阻、思维迟钝、脑子空白，导致忘记曲谱、节奏混乱、错弹停奏等心理、行为的失常，以致演奏水平太打折扣，远不如平时正常发挥的水准。多采用艺术演奏的“心理脱敏疗法”，此脱敏疗法主要是根据心理学家、南非学者沃尔普（Wolpe）提出的交互抑制原理。在心理放松条件下（集中——注意——紧张——放松），按照轻重强度顺序将诱发反应的境遇呈现给其对象，让其逐步习惯这类刺激和熟悉这样的情境，消除心理敏感、焦虑状态，实施中要求学生首先熟练掌握应有的乐曲内容，找出其中重点、难点，反复练习，表达基本调式结构、曲谱艺术特征、反映的思想主题。然后给教师、家人、小组、同学、班级等逐步扩展的群体进行演练，并及时给予点评，获得自我的艺术感知与群体的艺术评价，培养学生的主动性，获得成功体验，让学生感受到成功心理喜悦，促进心理行为的协调统一。

教学风格范文篇5

关键词:教师教学风格构成因素

教师的教学风格是指教师在科学的教学理论指导下，通过长期教学实践的探索和追求逐步形成的、并逐步完美的教学活动，在教学观点、教学方式方法、教学技巧、教学作风、教学效果等方面综合体现出来的、稳定的、具有独特个性的教学特点与审美风貌。教师的教学风格是教学理论一个不容忽视的课题，是教学方法过程的基础。教师教学风格的构成因素及各因素的模式特点不仅仅对教师自身教学活动有重要影响，而且对所教授学生的身心发展有着极其重要的作用。教师教学风格的构成因素同其他事物一样，是许多规定的综合，因而是多样性的统一。教学过程的复杂性决定了教师教学风格构成因素的多样性。在教学的整体过程中，构成教学风格的诸因素既相互区别，亦相互联系，是一个多层次多因素的整体系统。根据现代教育学有关理论，将构成教学风格的诸多因素进行系统综合，可以把影响教师教学风格的因素分为文化因素、心理因素、主观能动因素和外部因素。文化因素和心理因素作为教学风格构成的基础因素，是形成教学风格的根基;主观能动因素和外界因素则对教学风格的形成和发展有着促进或抑制作用。现代归因理论认为，文化因素和主观能动因素经由努力可凭主观意志控制，为可控因素;心理因素和外部因素不为主观意志所控制，为不可控因素。

1.文化知识基础和心理基础是构成教师教学风格的基础因素

1.1职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了教学风格形成的文化基础

教师的职业是一项以脑力为主的劳动，教师在任教前必须经过专门的职业教育培训。教师欲完美的胜任教学工作，不仅需要有较高的社会文化修养，并且需要良好的专业修养。一个教师的职业道德修养水平、知识结构状况、教育教学能力，构成了其能否形成自己的教学风格以及形成什么样的教学风格的文化基础。其中，一名教师的职业道德修养水平，如对教育事业的热爱和献身精神，对学生的爱护和关心，对教学工作的热情和责任心等，构成了教师教学风格形成的精神动力，;教师的知识结构状况，如专业及非专业知识的储备量，知识的广度与深度，专业知识与其他学科复杂独特的联系等，构成了教师教学风格的一般知识基础;一名教师教学能力的强弱和特点，如组织管理能力、认知能力、设计能力、表达能力等，也就构成了教师教学风格形成的基本能力。

1.2一般认知特征、意向性特征和个性心理特征构成了教学风格形成的心理基础

每位教师的先天察赋不同，受教育程度不同，各种生活的经历与阅历不同，因而，他们的认知品性、意向品性和个性特征也各不相同。其中，教师的认知品性如感知觉的能力和特点，思维的形式，逻辑抽象思维或是具体形象思维、求同思维或是求异思维，思维的灵活性反应速度，观察的敏锐程度，记忆的特点，注意力分配能力，语言表达方式与能力等，都与形成不同的教学风格有密切关系;意向性品性，如意志力的强弱、持久性，情感的特点，情感的丰富程度，情绪的控制能力，构成教师教学风格的情感因素;个性心理特征，如兴趣、爱好、性格、气质类型等方面的差异，亦会使其教学风格各不相同。

1.3文化基础和心理基础制约着教师教学风格及其所能达到的境界

教师教学风格的一般文化基础和心理基础共同构成了教学风格的基础因素，也就成为了教师教学风格的根基。如果根基不稳，就很难胜任教学工作，成为一名合格的教师，更谈不上形成自己的教学风格。如果把教师的教学风格比作独具特色的建筑物，如:“英国风格”、“俄罗斯风格”、‘旧本风格’，等，那么，这些风格各异的建筑之所以各具特色，在很大程度上是由于它们各自“根基”的建筑构样不同。不同的教学根基，势必对以后的教学建构，体现在教学过程中，具有很大的制约作用。另外，决定一幢建筑所能达到的高度，亦取决于根基的深度与稳固程度。同样，教师教学根基的深度与稳固程度也制约着其教学艺术，乃至教学风格所能达到的最高境界。可见，教学风格的基础因素:文化基础和心理基础，作为教师教学风格的根基，其稳定程度和建构方式对以后教师教学风格的形成具有很大影响。

2教学艺术的主观追求构成了教学风格形成的主观能动因素

2.1教学经验和教学个性是教师形成自己教学风格的必要前提

教学经验是一个意义广泛的概念。它泛指教师在长期的教学过程中逐步积累起来的有关教与学的感性认识和处理教学问题的行为方式。如:一名教师通过自身的教学探索而形成的诸如如何维持课堂的教学秩序，如何对不同个体因材施教，教学经验和教学个性是教师形成自己的特色，教学风格如何对待不同性格、不同爱好的学生，如何处理课堂上的突发事件等的认识和教学行为方式。教学经验的丰富程度受到许多因素的制约，其中，最主要的是教师的教学年限。一般说来，随着教学年限的增长，教学经验也就相对丰富。实践说明，形成自己较稳定的教学风格的教师，一般都具有少则五、六年，多达几十年的教学经验。但这并不是说，具有了丰富经验的教师就一定可以形成自己的教学风格。教学风格作为教学艺术达到较高境界的标志，虽离不开丰富的教学经验，但仅有教学经验是远远不够的，还需要教师在科学教学的同时，通过对教学艺术的追求和探索，在教学过程中体现出自己与众不同的教学个性，并最终使这些教学个性达到稳定、成熟。教学个性是指教师的兴趣、爱好、才能、气质等诸因素在教学过程中的反映。教师个人个性与其教学个性既相互联系又相互区别。个人个性是教学个性形成的心理基础，教学个性的形成则是教师个人个性及其他教学因素相互作用的结果。一般说来，具有某种个性品质的教师，在教学过程中总会或多或少地反映出与其类似的教学特征。但是，并不是所有具有一定个性特征的教师都能形成与其个性特征相近的教学特征，只有具备了一定教学艺术的教师才能形成自己的教学个性。教师的教学风格体现了教师的教学个性，但教学个性并不能等同于教学风格。教学是一个动态的开放系统，随着教学诸因素的改变而不断地调整、充实、发展和创新。因而，教师的教学个性亦是一个动态的概念，它的各个方面不仅在不同的教学过程中、不同的教学问题处理中表现出来，而且还表现在教师教学个性中有许多特征是不成熟和不稳定的，只有当教师在长期的教学艺术与追求中探索，教师的主体个性在教学观点、教学方法、教学作风中完美结合，在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征的时候，才可以说，这名教师的教学达到了稳定的个性化，即形成了自己的教学风格。

2.2对教学艺术的主观追求和探索则是教学风格形成的重要途径

在影响教学风格形成的诸多因素中，教师对教学艺术的主观探索和追求精神和行为构成了教师教学风格中最为活跃的因素。清醒的自我意识和不懈的对教育科研的执着精神，是一名教师在教学艺术追求与探索过程中的两大途径。清醒的自我意识要求教师对自己的整体素质有一个实事求是的评估，对自己教学个性的优势与不足做到心中有数，对自己的教学过程、教学方法、教学作风、教学效果能够不断地进行反馈调整，从而不断地改进和提高自己的教学。不懈地对教育科研的精神要求教师在教学艺术的追求中，要勇于进行改革，及时不断地总结自己的教学方式方法，把教育科研作为推动自己提高教育教学质量的重要手段。教育实践中绝大多数已经形成自己教学风格的优秀教师都是教育科研战线的领头人，他们对教育的见解、观点及对教育的改革成果，均对教育事业起到了巨大的推动作用，并通过相互之间的交流及反馈，不断地改进和完善自己的教学风格。

3.影响教师教学风格形成的外部因素

3.1教师教学风格的形成受社会传统和时代要求的影响和制约

我国半个世纪以来的教育史，一直是遵循着凯洛夫的五节教育模式，即组织教学一复习旧知识一讲授新知识一巩固一布置课下作业。由此，在教学方法上，就形成了一种千篇一律的固定风格，即教师讲授，学生学习、练习这种方式方法，并且对每一步骤都有严格的要求，如要求教师的讲解简明、清晰、准确，学生课下的作业、练习亦是按部就班。这种传统的教学模式及方法，受到了当时的社会传统及计划模式的影响，也就决定了当时所具有的教学风格。现代社会，随着社会对个体创造性和个性发展的重视，以及教育教学理论对教学过程中师生主客体关系的新认识，在教学中强调充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，强调非智力因素在教学过程中的地位和作用，以及对创造性人才的培养。特别是近些年来，随着教育改革的不断深化，素质教育的实施，在教学中创造了许多可借鉴的新型的教学模式，如自学一指导教学、问题一解决教学、引导一发现教学、情境一陶冶教学、目标一调整教学等;在教学理论上，也有不断创新，如问题教学、启发教学、情境教学、合作教学;在教学的方式方法上，注重以情导教，育教于心，生动活泼、严谨细腻，和谐自然，互教互学。这些新的教学模式、理论与方法，具有鲜明的针对性、开放性、直观性和可操作性，以现代教育思想和教育理论为指导，以先进、科学的教育原则为前提，从而形成了多种多样的教学风格。

教学风格范文篇6

摘要：教学风格是教师在教学实践中形成的有效的教学观点、技巧与作风的独特结合与表现。标志着教学艺术个性化的稳定状态。教学风格的形成受内外多种因素的影响，教师可以通过多种途径形成独特的教学风格。

一、教学风格的内涵

“风格”一词，在我国最早用于指人的风度与品格，如《辞海》中将其解释为作风、品格，是对人品性的全面评价；在西方，风格(style)一词源于拉丁语“stilus”，是指罗马人的一种书写器具。现代英语中风格(style)常指形式、形态、类型之意。如今，“风格”一词应用广泛，如决策风格、艺术风格、认知风格等。在教学领域，教学风格是指教师在教学实践中形成的有效的教学观点、技巧与作风的独特结合与表现，标志着教学艺术个性化的稳定状态。

二、教学风格形成的影响因素

(一)内在因素

1．意识因素。教学风格标志着教学艺术个性化的稳定状态。教学艺术的个性化常常来源于创新意识。创新意识能够成为唤醒、激励教师生成自身教学风格的推动力量。教师必须重视个人创新意识的培养，形成灵活变通的教学方法，创造独特的教学策略[2]．才能形成个人的教学风格。

2．知识因素。教师的认知水平是形成教学风格的必要条件，教师所需的知识主要有自我知识、学科内容知识、一般教学法知识等。教师要想形成独特的教学风格，就必须对自己有一个清晰的认识．对自己理想的教师形象有一个明确的概念。学科内容知识是教师最基本的知识内容，每位教师都应该精通所教学科的知识体系。教师的教学过程也是与学生互动的过程，这就需要精通课堂教学的管理知识，并在教学管理的实践过程中不断总结反思。最终形成一套独具特色的教学风格。

3．个性心理特征因素。心理学将个性心理特征定义为“一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分．主要包括气质、性格和能力”。巴甫洛夫曾经指出：气质是每个人神经系统最基本的特征．这种特征在每个人的所有活动上都打上一定的烙印。教师教学风格的形成同样体现出教师的气质，如胆汁质的教师易形成热情乐观的教学风格；多血质的教师易形成思维敏捷的教学风格；粘液质的教师易形成教学逻辑严谨的教学风格：抑郁质的教师易形成教态稳重的教学风格。性格与气质联系紧密，不同之处在于性格主要是在后天因素影响下发展起来，较易变化。一个乐观开朗的教师的教学常常有生动形象；一个性情急躁的教师的教学常常会“开门见山”：一个墨守陈规的教师的教学则可能是“中规中矩”。在教学中，教师的能力同样是影响其教学风格形成的个性心理条件，包括课堂教学能力、组织管理能力、教育科研能力、社会交往能力等。例如一个擅长于课堂教学的教师可以成为学生学习上的“良师”；一个擅长于社会交往的教师可以成为学生生活上的“益友”。

(二)外在因素

1．学校环境因素。学校环境可以被称为教师教学风格形成的摇篮，因为教师的教学行为在课堂教学中发生，教师的教学风格不可避免地会烙上学校特色的印记。一方面，学校类型会对教师的教学风格产生影响。已有调查表明重点学校强调教师在整个教学过程中的控制力度。

教学以教师为中心同时强调知识教学．学生参与课堂的机会相对较少．这实际上说明了重点学校是以教师为中心的教学风格：普通学校教师的教学风格则表现得相对中性一些．课堂上以教师为中心的程度相对较低，强调利用情绪调动课堂气氛。另一方面，学校的教学环境也会影响教师教学风格的形成。这里的教学环境通常是指学校的教学氛围、教学评价体系、教学设施等要素。教师若在一个民主和谐的环境中教学就更易将精力集中到教学工作中而不是职称评比的功利行为中．而且教师间的交流合作机会更多，有利于进发出教学认知的新火花．从而产生独具特色的教学风格。教学设施等硬件条件也会对教师的教学风格产生一些影响。在城市任教的教师与在农村任教的教师容易形成不同的教学风格。如最初在村小任教的卞小娟老师就充分利用农村特有的各种物质资源与人文资源进行数学教学，最终形成了独树一帜的“4Q”教学风格，成为全国名师。

2．社会环境因素。教师是生活在社会中的个体，教师的行为不可避免地会受到整个社会环境的影响。从社会时代要求上看，中国封建社会推崇科举取士，要求教师教态庄重、治学严谨，就容易使教师形成古板的以宣讲为主的教学风格；现代社会推崇素质教育，要求学生能力的全面发展．就容易使教师形成民主互动的教学风格。从国家传统角度上看，国外学者与国内学者对教学风格的认知角度也有不同。李如密通过将国外学者与国内学者对“教学风格”的定义进行分析比较后得出，国外学者多将教学风格同教学方法、教学策略相联系，国内学者对教学风格的认识大多强调“个性”及“稳定”在教学风格中的重要地位，如程少堂的“教学风貌说”、王北生的“稳定表现说”、卢真金的“表现方式说”。

三、教学风格形成的途径

教学风格的形成不可能“毕其功于一役”，只有坚定信念、长时期、多途径地探索追求，才可能塑造自己的教学风格。

(一)树立主观意识

每位教师都应该将教学作为一种艺术性的事业来追求，主观意识能为教师提供心理暗示，引导教师在教学过程中享受艺术性教学的乐趣，并逐渐提炼出适合自己的教学风格。

(二)丰富实践性知识

每位踏上教学岗位的教师都进行过教育专业知识的学习。因此在教育理论知识方面教师间没有多大差异，但有的教师可以形成自己的教学风格，而有的教师却只能照搬别人的教学方法。原因在于，教育学专业知识虽然对教师教学有影响．但这些知识是教师应当具有的知识，并非教师真正具有的知识。而教师的实践性知识包括学科与理论知识、技巧性知识、个人实践知识、案例知识等多方面知识，具备情境性、具体性、综合性、经验性等特征，能够为教师的教学提供可行有效的指导性建议。有学者指出：“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系”，“条件性知识也只有在具体的实践情境中才能发挥功效”。由此可见，实践性知识影响教师对理论性知识的吸收与运用，支配着教师的日常教学行为，教学风格可以通过教师实践性知识的丰富而逐渐形成。

(三)自我反思相互借鉴

教学风格范文篇7

一、博采众长的模拟阶段

1972年至1981年是我从教的最初十年。作为一名青年教师，除了刻苦钻研大纲、教材，大量解题，深入研究解题规律，苦练教学语言、板书、黑板画等教学基本功以外，我对自己的执教套路和风格曾作过初步设计：继承对自己有深影响的名专家、名教师的优良教风，吸取他们教学技艺、教学风格中的精华，结合自身条件和特点，扬长避短，以模拟起步。

模拟的第一类对象是自己曾听过其讲学的著名专家和学者。1965年在清华大学我曾听过著名数学家赵访熊的讲座《怎样学好高等数学》。1974年在安徽贵池我曾听过著名数学大师华罗庚的讲座《优选法及其应用》。1979年在无锡市科协会堂我曾听过著名学者邵品琮的讲座《哥德巴赫猜想》。这三次高水平、高品位的学术报告给我留下了终生难忘的印象，使我领略到了数学教学艺术的最高境界。华罗庚教授、赵访熊教授沉稳老练、居高临下、深入浅出、诙谐幽默的讲学风格，邵品琮教授镇定自如、精辟深刻、生动形象（用拟人化手法讲自然数）、妙语连珠的讲学风格，令在场的每一位听讲者赞叹不已。

模拟的第二类对象是自己学生时代的老师。中学六年我就读于无锡市二中，周永菊、阮扶九、龚锡泉、许寄尧、周祥昌等全市闻名的数学教师都曾教过我。1964年考入清华后，汪鞠芳老师（曾兼任中央电视台《高等数学》课主讲教师）曾教过我两年《高等数学》。这些名教师风格各异、各具特色。例如，汪鞠芳、周永菊老师思路清晰、条理分明；阮扶九老师精神拌擞、讲课质朴严谨；龚锡泉老师教学语言精炼、板书及黑板画美观（徒手画图堪称一绝）；许寄尧老师擅教平面几何，以分析透彻、推理严密而著称；周祥昌老师机智灵活，擅长巧解数学题。这些优秀教师当年的教学风姿，连同他们的音容笑貌，都深深地铭记在我脑海中，他们的成功经验，成为我教学生涯中受用不尽的财富。

模拟的第三类对象是本校教师中学有专长、教有特色的老教师。例如李泰祺老师典雅、严谨的教风，鲍彭春老师规范、漂亮的板书等，功底都很深。

这些名家高手在教学中富有特色的一招一式都有很高的示范价值。当时我的想法是：博采众长，把这些老师各自教学特色中最亮丽的“闪光点”汇聚起来，用心领悟其真谛，归纳出在数学教学中遵循的若干个“要”和“不要”，并从讲台形象、语言特点、教法技巧等方面给自己“量体裁衣”，进行总体设计，在脑海中构画出一个理想化的教学风格“样板模型”，供自己在实践中模拟，力求从“形似”升华到“神似”。

经过十年的反复实践、反复磨练，我初步形成了自己教学风格的基本式样：讲台形象——朴实、镇定、自信，精神抖擞；教学思路——脉络分明，条理清晰；语言表达——严谨、生动、幽默；板书——工整，详略得当；黑板画——规范、熟练（也会徒手画图）；解题指导——灵活，富有启发性，讲究多解、巧解。事实上，在这一基本式样中含有许多师从上述各位名教师的成份，它是我教学风格成型的基础。

二、形成教学特色的提高阶段

模拟达到熟练的程度之后，经过自己的思考和探索，就可按自己的教学思路、表达方式进行教学，进入形成某些教学特色的提高阶段。

八十年代我的教学观念更新较快，并通过带教改试点班，上公开课（十年内共计约上过60多节），参加编写江苏省中师数学教材，参加全国、华东地区及省内中师、中小学教研活动，其中包括担任江苏省和贵州、云南、广西三省区中师数学教材讲习班主讲教师等努力提高自己，形成了一些教学特色：

特色之一是：对教材内容的处理有一定创造性。能通过对教材内容严格细致的剖析，化整为零，合理增删，然后重新组合，使其形成一个由浅入深、由表及里、由部分到整体，由因到果的过程结构，使其成为学生容易适应的知识框架，使其化为染上鲜明的个性色彩和附加多种可感因素的具体形象。

特色之二是：教学方法比较灵活。能根据教学难度的高低与学生的接受能力恰当地选择和使用教学方法，把多种教学方法合理地结合起来使用，确定教学方法时不是以课时为单元而是以重要知识点为单元来考虑。我采用“读、议、讲、练、问、答”的教学法提高中师数学教学质量的经验，曾在1984年江苏省中师数学年会上作专题介绍。

特色之三是：教学手段较新。较早地把电子计算机辅助教学手段引进课堂。在1986年十省市中师数学年会上，我自行设计软件，用计算机辅助教学《独立重新试验》，因效果好，给人以面目一新之感而受到一致好评。

特色之四是：能力培养的策略和做法行之有效。《在数学教学中培养学生的自学能力》一文曾发表于全国性刊物《师范教育》。

特色之五是：《代数》和《计算机算法语言》这两个科目成为我任教科目中较突出的强项。由于参编教材，对这两个科目的教材体系十分熟悉，对教法的研究也较深入。

特色之六是：语言表达能力较强。数学语言严谨、精练，课堂教学用语流畅、生动、形象，富有幽默感，对学生有吸引力，能有效地激发学生的兴趣。

三、形成教学风格的成熟阶段

将一些个性化的教学特色有机地结合起来，并在教学实践中逐渐稳定下来，使之成为一种在一贯的教学活动中表现出来的式样格调，这就是教学风格形成的标志。

关于自己教学风格的形成，我的想法是：1.在整个教学活动中，在个人的教学风格中，教法并不起决定作用，起决定作用的是决定教法的指导思想。2.个人的教学指导思想必须合乎时展的要求。现代教学观念的核心在于培养学生的主体意识和参与意识，突出以素质教育为中心的系统原则。3.要全面认识数学教学的功能。它不单纯是教会学生掌握数学工具，更重要的是要进行文化素质教育，要通过严格训练，使学生养成坚定不移、客观公正的品格，形成严格而精确的思维习惯，激发追求真理的勇气和信心，锻炼探索事理的能力。4.最好的教学方法是让学生理解和参与，改变学生“被教、被管、被考”的被动角色，树立学生自立、自强的“主人”意识。5.教师不应当只扮演“奉送真理”的教育者，应当成为明智的指路人、辅导员，帮助学生主动学习、学会思考。

这些观点就是上述那些已形成的教学特色的结合点，是自己教学风格的内在基础和重要组成部分。

根据本人的综合条件和个性特点，根据风格的外在表现，我把自己的教学风格归属于“理智型”。在近几年的教学中我的这种风格已趋于稳定。

就教学形态而言，“理智型”风格体现“理”中带“智”。这里的“理”是指数学逻辑严密，想象丰富，联想开阔，教学系统内部各因素和各部分之间协调、统一，系统性强，这里的“智”是指随机应变，弃旧求新，化静为动，变直为曲，寓情于理，寓趣于理。

就课堂教学结构而言，“理智型”风格常表现为课的开头有一个发人深思的切入点，课的中间部分线索清晰、层次分明，教学方式变化有致，教学环节与阶段之间的衔接自然流畅，课的结尾合乎逻辑。

教学风格范文篇8

关键词：小学；语文；教学风格

一、引言

随着新课改的执行，国家教育部门十分重视对学生个性成长的培养，在小学语文教学中对培养学生的教师提出了更高的要求，督促教师朝着更好的方向发展。语文学习中，教师能够形成自己的一个教学风格对促进学生的个性成长具有重要影响。教学风格的形成能够对学生形成潜移默化的感染，促使学生个性得到全面发展，能够促使教师走向成熟，有自己的一套教学思想，不会对自己的职业产生疲惫感。

二、小学语文教师教学风格的现状

第一，教学风格，其实就是教师在语文学科施教过程中所表现出来的仪表体态、说话的语言以及处理问题的行为方式等，它传达了教师个人的人格魅力和师德品质，能够对学生产生深刻的影响。在学校学习中教师的个人教学风采对学生的影响是不可估量的，大多数学生喜欢哪个教师就会去模仿这个教师的行为和语言。[1]因此，在开展活动时，语文教师应当多去修炼自己的品行，形成自己的一套教学风格。语文教师在发展个人的教学风格的过程中出现了一些问题，需要引起教师的注意。[2]第二，语文教师盲目跟风，对自己的教学风格认识不清，难以形成适合自己的风格。很多有经验的教师认为，教学风格是经过多年的教学历练而形成的，不需要过多的去修炼。还有的教师认为教学风格可以复制成功教师的，没有过多的去总结创新。在学习他人的教学风格时，忽略了保持自己的教学个性。[3]向其他教师学习经验是促进教学工作快速进步的好方法，但是，语文教师一定要注意不能完全的照抄照搬，而是要开动脑筋创新出自己的教学风格。

三、小学语文教师教学风格的形成路径

在小学语文教学中形成自己的独特风格，是促进教师专业成长的重要手段。只有以人格魅力去影响和鼓舞学生，通过各种教学风格来满足语文教学的需要，才能确保小学语文教学的质量。第一，教育部门鼓励和提倡教师发展教学风格。在新课改的大背景下，教育部门应当调动一切有利的因素去鼓励语文教师修炼自身的教学风格。其一，将教学风格纳入一般的测评系统，督促教师努力形成自我的风格。小学语文教师的评价体系应当朝着全面、综合的方向制定，教学风格作为评价体系中的一项，能够激发教师的潜质，为学生做好服务，逐渐的形成具有个性化的教学风格；其二，为教师互动创造机会，方便大家交流互助。教育部门可以鼓励各个学校之间打开校门，组织语文教师去友校走访学习，帮助教师开阔自己的学识和眼界，为自己的教学风格增添更多的新鲜因素。最后，积极开展个人教学风格的学术研究。教育部门可以为教师开发一些相关的研究课题，提供充足的机会，但是学术研究不能影响正常的教学工作，把握正确的度，保持良好的工作常态。第二，积极创造形成教学风格的有利环境。学校是教师工作的主要场所，对教师教学风格的形成有着至关重要的影响，学校各个部门应当积极地做好配合工作，提供一个良好的环境。其一，创建一个轻松民主的工作环境。学校管理教师应当走科学、合理、民主的路线，而不是约束、管制，为教师提供展现自我的机会，大力支持教师修炼自己的教学风格；其二，学校应当时刻关注教师的生存环境，维护教师的尊严。由于家长们对孩子的溺爱，教师管理学生面临十分困难的境地，家长打骂教师的新闻屡见不鲜，这对教师的职业发展产生了消极的影响，学校一定要担负起保护教师的责任，为他们教学工作保驾护航。最后，重点培养初具风格且稳定的教师。教学风格的形成需要一个过程，需要教师多年教学经验的积累和沉淀，对于发展成熟的、有稳定教学风格的教师，学校应当重点去培养和发展。第三，发挥教师的主观能动性。教学风格的形成路径除了教育部门和学校外部因素的影响之外，还有最主要的内部因素，那就是教师的主观能动性。其一，要慢慢拥有自我意识。自我意识不仅是指自我认识，还包括对自己的监督、反省和批评，促进教师能够不断的自我完善，自我成长，渐渐的形成成熟的教学风格；其二，加强自身的专业修养，为教学风格的发展确定方向。除了在师范学校所获得专业知识，语文教师在工作中还应当及时补充更新自己的知识结构，并且在实际教学中积累经验，做一个既有文化知识又有教学能力的合格教师，为教学风格的设定确定一个正确的方向，努力朝着这个方向发展；其三，要为自己树立一个职业梦想，热爱教育事业。只有对语文教育保持一颗热情的追逐心，才会积极的投身到教育工作中，永葆激情，创新发展，并且将这份激情传递给学生，让学生受到感染和鼓舞，成为一名有自己教学风格的教师。

四、结束语

综上所述，教学风格的形成对语文教师的专业发展具有不可小觑的推动作用，能够帮助教师在学生中间形成超高的人气，拥有自己的人格魅力和品质，以此来影响学生对语文的学习产生兴趣和动力。因此，不论是教育部门，还是学校、教师都应当发挥出各自的职能，推动和帮助教师探寻这条风格之路。

作者:查应忠 单位:太湖县晋熙镇观音小学

参考文献：

[1]岳雄.小学教师语言风格的个体性特征与普遍性特征[J].教育教学论坛，2015(16).

教学风格范文篇9

教师是人类灵魂的工程师。优良的政治素质和道德修养就是教师的灵魂。古往今来，凡是优秀的教师无一例外地都是品德高尚的人，坚持职业理想和职业道德的人。忠诚于人民的教育事业是教师的职业理想；热爱学生、以身作则和诲人不倦等等是教师的职业道德。这些要求对所有学科的教师都是适用的，对肩负着多种功能的语文课教师尤为重要。一个教师如果没有无私的脱俗的爱心，就不会关心学生，就不会了解学生要学什么和学到了什么；教师与学生之间就无法实现感情的双向交流和心灵的呼应，就无法建立起教学过程的和谐美的氛围。这些都直接影响到教学效果，如果在这方面有欠缺，则何谈进行教学改革和形成教学风格呢？上海的语文特级教师于漪在总结自己的教学经验、分析自己的教学特色而写的一篇文章中就是以《爱的事业》为题的，在纪念她从教40周年的研讨会上，她的发言题目也是《爱的奉献》，都有一个“爱”字，可见对事业的执着和对学生的感情在她心目中的地位。青年教师亦如此。在全国中青年语文教师观摩活动中，我结识了几位教坛新秀，他们的教学各具特色，但热爱教师这一职业是他们共有的。山东省泰安市青年教师程翔，一次在课堂上朗读一篇学生作文，准备读完后让学生分析。突然，一个学生指出这篇作文是抄袭的。面对这突如其来的情况，老师没有去批评、指责抄作文的学生，却说：“这的确是一篇优美的文章，我以前没有读过。今天读了以后，就像喝了杯甘甜的美酒，真是美的享受。同学们听了也是美的享受。我们应该感谢这位同学为我们提供了这么一次难得的学习机会，让我们以热烈的掌声对这位同学表示感谢！”同学们的掌声打动了那位抄作文的学生，该生后来专门写一篇感情真挚的文章，记叙当时自己的感受以及所受的教育。这感人的教育佳话，固然说明程翔老师已经具备了机智灵活的教育应变能力，但更主要的，是让我们通过这件事感受到程翔老师对事业、对学生的一片爱心。老师的教育艺术、教育机巧……都是植根于对事业、对学生挚爱的深情之中的。“落红不是无情物，化做春泥更护花。”许多优秀教师的实践证明，教师的政治素质、道德修养、职业理想、敬业精神，像有人形容的那样：走火入魔的献身精神，对于教学境界的开拓和加深，对于教学风格的形成起着决定性的作用。

知识就是力量，知识就是财富。作为知识的传播者，教师的素质直接影响着国家的未来。时代在发展，科学技术突飞猛进，在知识总量急剧膨胀的同时，部分知识也在不断老化，这就要求教师必须广泛学习，深入钻研，建立一个科学的、高效的、适应时展的知识结构体系。语文是中小学开设时间最长、课时最多、内容最广、作用最大的基础学科。它的任何一个目标的完成都依赖语文教师。语文教师是语文知识的传授者，是语文能力的训练者，是智力的开发者，还是思想品德的培养者。只有知识渊博的教师才能培养出知识渊博的学生。教师知识越渊博，学生在接受知识时付出的劳动、苦恼和花费的时间也就越少。这是一个反比关系。做为一个称职的语文教师，特别是要成为独具风格的语文教师，在知识的积蓄上，不但要有以语文知识为主的社会科学方面的“百科知识”，还要学一点自然科学方面的“百科知识”。一位老教师上课“卡壳”的故事就很说明这一问题。这是一位教学经验丰富、特别善教文言文的老教师，在讲《岳阳楼记》这篇他已教了一、二十遍的传统教材时，有位同学在课堂上提出一个疑难问题，请求老师解答：“文章写的是‘上下天光，一碧万倾’、‘皓月千里’的好天气，而‘皓’也就是白，按理说，银白的月光射在湖面上，经折射后，应该是白色，为什么却变成了金黄色，出现了‘浮光跃金’的景象呢？”这位老教师对于这样一个他从来没有思考过的新问题，一时无法作出圆满正确的回答，只得尴尬地说：“这个问题涉及光学原理，与理解课文关系不大，不在课上解决，下课后再作研究。”下课之后，这位老师感到十分不安，立即向一位物理教师请教，才算把问题弄明白，后又对这个学生作了解答，学生十分满意。事后，这位老师感慨万分地说：“教了大半辈子，想不到还是个不完全称职的语文教师啊。要完全称职，还必须继续学习，特别要学点自然科学知识才行啊！”这种事情在语文课堂上出现并不奇怪，特别是当今教学改革中的开放型教学，学生思维活跃，什么奇怪的问题都可能提出来，有的要靠教师的机智来处理，有的光靠机智还不成，需要的是真才实学。一个知识贫乏，基本功不过硬的语文教师，是不可能完成语文学科的复杂而艰巨的教学任务的，更不可能在教学中形成自己独特的教学风格。

所谓能力，是指人们完成一定活动的本领。它包括完成一定活动的具体方式及其必备的心理特征。语文教学能力是一种极其复杂的心智活动，是一个多层面多因素的复合结构体，它包括敏锐的观察能力，丰富的想象能力，深刻的理解能力，很强的表达能力和组织能力。再具体一些分析：（一）观察力、想象力、思维力、记忆力等智力因素与动机、情绪、情感、意志等非智力因素是构成语文教学能力的心理基础；（二）由中文专业知识、教育学、心理学、教学论、语文教法等教育专业知识及其他跨学科的各种文化知识，是构成语文教学能力的知识基础。（三）语文教学能力包括：听读说写等语文基本能力，分析语文教材的能力，了解学生的能力，设计教学方案的能力，设计板书和书写板书的能力，运用教学语言的能力，组织课堂教学的能力，指导课外语文活动的能力，评议语文教学的能力，考核语文成绩的能力，设计教具，使用现代化教学设备的能力等等，这些构成语文教学的能力基础。

某种能力在某位语文教师教学风格的诸种构成因素中成为“主色”时，那么，这位教师的教学风格便具备了“能力型”的特点。比如，河南省周口地区商水县魏集有一位民办中学语文教师，叫李晓明，他的背诵能力是惊人的。1984年3月，在河南省周口地区中学语文教学研究会第三次年会上，这位刚满19岁，仅有五个月教龄的青年教师作了一次别开生面的教材背诵表演，面对专家、学者、地县领导和全体代表，熟练地背诵了初中语文第二册。不论课文难易长短，也不论文言白话，提一篇背一篇，点一段诵一段，指上句接下句，对答如流，琅琅上口。与会者无不惊叹，每背完一篇、一段，立即博得一阵热烈的掌声。他是在充分理解课文的基础上，反复朗读，做到发音准确，字字响亮，切实遵照原文，不掉字，不添字，不重复，不颠倒，不破词，不断句，读出恰当的停顿节奏、轻声重音、口气语调，因此不论是高声朗读，还是低咏恬吟，一闭眼，文章的形貌便会浮现脑际；他一气背下，来龙去脉，处处清晰。《古代英雄的石像》全文3500字，又多是对话，背完，仅丢掉一个虚词“于是”。

表演是这样，平日教学呢？由于李晓明熟读课文，因此课堂上能熟练地口述、提问、释疑、检查作业，从不翻阅课本或备课笔记。学生在朗读或背诵时出错，他不仅能准确地纠正错字错句，甚至连某句话后面是分号，停顿时间稍长，某句话后面是叹号，要读出感叹语气等等，也都能一一指出，常常使学生赞叹不已。在讲读教学的各个环节中，他运用准确、流利、富有感情的示范背诵，帮助学生养成了良好的背诵习惯，有些学生过去视背诵为苦事，现在渐觉成趣，因此，背诵作业虽数倍增加，但学生都能按时完成，学得比较扎实。李晓明老师又不失时机地由朗诵过渡到默读、速读和跳读，教会学生读书，全面培养学生听说读写能力。1983年期终考试，县教育局统一命题，以乡为单位组织监考评卷，他所教的普通班平均72分，超过重点班，居全乡第一名。

实践证明，语文教学风格与教师的思维特点也是相互联系着的。心理学家认为，思维服从于一般规律，但不同人的思维特点又各不相同。按照钱学森教授提出的思维科学理论体系，人的个体思维过程主要有三种形式，即抽象（逻辑）思维、形象（直感）思维、灵感（顿悟）思维。偏重于抽象思维的教师，其思维特点是逻辑严密，判断准确，善于概括和推理、分析和综合。在教学上，它是形成“理智型”艺术风格的基础。这种教学风格在课堂上往往表现为知识系统性较强，概念理论知识占比重较大的特点。而偏重于形象思维的教师，其思维特点是，善于演绎和分析。在教学上，它是形成“情感型”艺术风格的基础。在课堂上往往表现出以情动人，或情理并举、互相渗透等特点。灵感思维强的教师，其思维特点是灵活、敏捷。在教学上它是形成“创造型”艺术风格的基础。在课堂上往往表现出能够积极思维，周密思考，应变能力强，正确判断，迅速作出结论。当然思维类型的“偏重”并不等于“单一”，更多的人是“复合型”的，如上海市建平中学的程红兵老师，便认为自己的思维类型是“判断型与情感型的复合”。

从事任何工作都要讲究方法，教学也不例外。教学方法是教师在教学过程中引导学生完成教学任务所采用的手段和方式的总称。它既包括教师教的活动方式，也包括在教师指导下的学生学的活动方式，是教的方法和学的方法的统一。我们知道，做为科学，只有一个客观标准，一个是非；1＋1＝2，谁都得这么教，而做为艺术，同一个科学内容、科学知识，可以有不同的教学方法，因为任何一种教学方法都是由人，即由教师来掌握和运用的，而教学方法又不是僵固的“模式”、“框架”，教学也决不能“临摹”、“描红”，而是一种创造，一种艺术。这样，我们便会发现一个事实：在不同的方法中，可以运用同样的方式；同一种方法，在不同的老师那里，又可以采取不同的方式。因此，教学方法的不同，便有不同的教学流派，也因此，可以得出结论，教学方法和教学技巧是一个语文教师教学风格形成的基础之一。值得一提的是：在语文教学风格流派形成基础的诸种因素中，教学方法是至关重要的，许多风格流派的特征，就是通过教学方法体现出来的，如“讲派”，“练派”，“导派”，“发现法教学”，“茶馆式教学”，等等。

气质是人的高级神经活动类型特点在行动方式上的表现，是一个人心理活动的动力特征。风度，包括人的美好的举止姿态。它们对于教师教学风格的形成也是有着影响的。人的气质实际上是有优劣之分的，而且是能够改变的，可以调节的。从古代希腊一直到今天，不少专家学者都认为气质包括四种基本类型，即忧郁质、胆汁质、粘液质和多血质。后来的心理学家又有两维度等学说，即认为：胆汁质和多血质是外倾性的，忧郁质和粘液质是内倾性的；忧郁质和胆汁质是高神经质的，粘液质和多血质是神经质的。我国的教师气质，从历史上看，大多是属于内倾型的，一般来说，他们的人格形象是神情严肃、冷静庄重、谨慎小心、不好交际的。这种格局的形成主要应从长期封闭的等级森严的社会制度和灌注式的教育体制中去找原因。在当今改革、开放、搞活、竞争的时代环境中，内倾型气质已经日益暴露出与时代特征、培养人才目标不相适应的缺点。有人认为新时代的教育应当是充满生气和活力、能够充分展示人的主体性的教育；新时代培养出的人才应当是性格开朗、积极主动、善于交际、勇于开拓的人。因此，新时代教师应当以外倾型为主，尤其中小学教师队伍更应从内倾型为主逐渐向外倾型为主转变。这是社会和职业选择的需要。当然，外倾型气质也有其缺点。做为教师个人，应该有意识地自我调节，在向外倾型气质过渡中也要保留内倾型气质中有些好的心理品质。在现实中，确实有一些明显内倾型气质的教师，他们性情温和，不善言谈，课堂上往往用低音教学，很少表情朗诵，不能做绘声绘色的讲课。做为语文教师，这似乎是缺憾，但他们之中有的人教学实效并不差，他们同样能取得成绩，成为优秀教师，成为特级教师，在教学中形成自己独特的风格而蜚声教坛。原因之一，就是他们能够调节自己的气质，保留其内倾气质中好的因素，扬长避短，弥补自身的缺欠。在教改的大潮中，往往是内倾型教师首先接受“教是为了不教”这一教育箴言，首先承认“以学生为主体”的教学思想，首先实行变“讲”为“导”、“练”的教学方法。

师承关系也是形成教学风格的基础之一。一般初出学门、初登讲坛的教师其教学处于模仿阶段，往往是先生如何教，我便如何教，老师怎样讲，我便怎样讲。自然，先生是怎样的风格，学生也便接近怎样的风格，先生具备哪些特色，学生也容易具备哪些特色。特别是流派的形成，更与师承关系分不开。于漪老师在为自己的教学风格“画像”而撰写的论文中，首先谈的是师承关系。她写道：“教师，太阳底下最光辉的职业。我之所以热爱她，还得从四十多年前语文老师的一堂课谈起。那是初中三年级的时候，年轻的黄老师讲鲁迅先生的《故乡》。这位刚从大学毕业的老师课教得生动极了。……老师讲得那么传神，我们这些十四五岁的学生似乎也步入了文中描绘的境地。……老师分析得那么深刻、精辟，我被深深感动了，心中涌起了对教师的崇敬之情。……读高中时……一次我们的国文赵老师在课堂上大声朗诵辛弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》，老师朗读时头与肩左右摇摆着，摇摆着，真是悲歌慷慨，我们的爱国主义情感不禁油然而生，简直是充盈胸际。……教我们大学一年级国文的是名教授方令孺先生。……最使我们信服的是她的课‘新’，她对作品有她自己的看法，自己的见解，常常与众不同，不大说随俗的话。……”最后于老师说：“如果说有‘师承’的话，以上可能就是。”不错，初中的黄老师，高中的赵老师，还有大学一年级的方令孺教授，就是他们的言传身教在她的身上培植下细胞，成为她教学生涯中有活力的基因。

师承有个人的，也有一代人的。比如关于教材教法的研究，有人就错觉地以为，是新中国成立后或后才有的。其实，早在半个多世纪以前，在我国就有一些很有理论价值的教学法专著问世了。仅以王森然（1895－1984）的专著《中国国文教法概要》一书中提出的教学原则的“四大主张”为例，就可见一斑。他主张实行“自动的”教学，反对“装罐头式”的教学；实行“经济的教学”，反对“玩赏解闷式”的教学；实行“非战的”教学，反对无视平民疾苦、贵族式的教学。这些新鲜的做法、深邃的见解都来自那一代语文教育前辈的实践，今天已经并应该为我们这一代人所学习、借鉴、继承、发扬。从魏书生老师在培养学生自学能力的主张和实践中，不难看到陶行知、叶圣陶等教育前辈的影响。魏书生说过，他培养学生自学已经达到了“自动化”。这与王森然提出的“自动的”教学虽不是直接的师承关系，但也不能说成是完全的不谋而合。

教学风格范文篇10

大凡杰出的艺术家都有自己独特的风格。如京剧中的“四大名旦”：梅兰芳的雍容富丽，程砚秋的深沉委婉，荀慧生的俏丽清新，尚小云的刚劲洒脱，莫不自成一家，各有风韵。教学亦是如此。一名优秀教师也应有自己的教学风格，教学风格是教学艺术的最高境界。对教学风格类型的把握，能使我们全面地认识教学艺术的本质与规律，从而创造性地进行教学。

语文教学风格的基本类型有以下几种：

典雅型。这种风格以庄重典雅，严谨不苟，蕴含深远为特点。这一风格类型的教师能准确把握教材的重点、难点，教学娴熟；善于引导学生反复琢磨、体会；精讲多练，讲课严谨，有根有据；对学生态度严肃、和蔼；教学语言质朴；教学风度沉着从容。

情感型。这种风格以情真意切，联想广阔，引发共鸣为特点。这一风格类型的教师善于挖掘教材中的情感因素、形象因素，设置与教材相应的情景，指导学生乐学，教学语言富有形象性、鼓动性和感染力。语言音色优美、和谐，声情并茂，课堂气氛热烈；对学生态度热情、真挚；教师性格开朗，风度潇洒。

理智型（也叫思维型）。这种风格以思维缜密，结构严谨，精思巧授为特点。这一风格类型的教师善于挖掘教材中的知识因素，在讲解分析中归纳出知识要点；概括推理，讲究方法，思维的逻辑性强，重视教学的技能练习和能力训练；教学语言规范，层次清楚，具有很强的说服力；对学生态度平易可亲，能机敏地解答学生的疑难；教师风度庄重沉稳。

导学型。这种风格以善导勤诱，举一反三，点拨开窍为特点。这一风格类型的教师擅长灵活地处理教材，从学生实际出发，切中时机地提出富有启发性的问题，巧妙点拨学生的“悱”、“愤”之处；能循循善诱，启迪思维；尊重学生的意见，促进学生发现学习，使学生有疑而入，无疑而出；教学语言精炼，谐趣；能画龙点睛，一语破的，使学生明规律，得方法；教学风度挥洒自如，宽容和谐。

品读型（也叫语感型）。这类风格以品味感受，积累领悟，加强体验为特点。这一风格类型的教师善于抓住教材中的关键处，从语体、语境、语情、语脉、语调、语势等方面去品味语言，培养学生语言的感受能力。注重反复朗读，涵泳品味，教学落实；教学语言形象、灵活；教学风度落落大方，和谐自然。

应该说各类语文教学风格本身并没有优劣高下之分，倒有各领风骚，异曲同工之妙。在教学实际中，大多数优秀教师的教学风格是混合型，只不过有所偏重而已。

对教学风格类型的把握需注意以下方面：

一、教学主体的语文教育观是教学风格形成的基础

优秀的语文教师在长期的语文教学实践中都有自己不懈的探索，他们往往吸取传统语文教学经验和现代教育理论的精华，并逐渐形成自己的教学思想。如果说教学思想是教学风格的内核，那么，教学方法的选择，教学过程的设计等就是教学风格的较为稳定的外在表现形式，它是服从于教学思想的。特级教师钱梦龙的“三主四式”导读法的整体构思体现了新时期语文教学改革的实绩，对推动全国语文教改起到了积极的作用。钱老师认为：“学生为主体”是教学的前提，着眼于学生“善学”，“教师为主导”是强化学生主体地位的条件，着眼于教师的“善导”，而学生的“善学”与教师的“善导”都必须经过一个“善练”的科学序列才能实现，所以“训练为主线”是“主体”与“主导”的相互作用的必然归宿。而自读式、教读式、练习式、复读式是基本的结构模式和具体方法。

“情感型”教学风格的杰出代表于漪，对语文教学中的情感作用有她独特的见解和全面的认识。她主张语文课要“教出情趣来”，要“声情并茂”，“体作者之情，察作者之意，文脉、情脉双理清”，“选准动情点，以情激情，满怀激情地启发、提问、讲述剖析……”。她强调“教师的教学用语要规范、生动、流畅、悦耳，能在学生心中弹奏优美和谐的乐章”。又说：语文不是蜜，但可以“粘”住学生。为此，她设计了不少行之有效的方法。如“直观演示”，“开拓想象”，“抓点拎线”，“形成悬念”，“展现意境”，“激发感情”，“讨论答辩”等。纵观于漪的教学，课的起始总有一段充满艺术性的，感染力极强的导语设计，调动学生情感，确定教学基调；课的进行过程中常尽情地作一些精彩发挥，“声情并茂”，“跌宕起伏”；课的结尾增添色彩，画龙点睛，使学生感到课虽尽而情味无穷。由此可见，“情感”是于漪教学风格的核心。

二、教学语言是语文教学风格的重要因素

教学语言是为完成一定的教学任务而使用的专业性口语。这种专业性口语要受学科性质、教学规律的制约。我们知道：语文是口头语言和书面语言的合称。培养学生正确理解语言和运用语言的能力是语文教学的主要目的，语言的教学在语文教学中占有举足轻重的地位。语文课的教学语言，不同于其他学科的教学语言。其他学科（尤其是自然学科）只需要讲清了内容就达到了目的，而语文科的教学语言本身就是学生学国语言的示范，是学生模仿教师正确表情达意的标尺，是培养学生听、说、读、写能力的媒介。因此，语文教师尤其是要重视语言的艺术。形成了语文教学风格的教师在语言的表述上都有鲜明的个性特征。教学语言依据其功能性质划分，可分类出描述的语言、解释的语言、论证的语言、感染的语言、答问的语言等。如按教学语言风格来分，大致可分为以下几种类型。华彩型：语脉流畅，语势雄健，富有激情；优美型：语言清新，秀丽温婉，情辞意浓；质朴型：质朴无华，不事雕琢，自然天成；理趣型：机智幽默，妙语联珠，趣味盎然；直陈型：简洁明快，要言不烦，切中肯綮。

有经验的教师其语言往往有多种表达方式。语言类型的选用要依据具体的课文和教学对象而定。但在长期教学实践中，有的教师习惯于使用某种语言表达方式来进行教学，从而形成了自己的语言特点。如于漪的语言艺术令许多语文教师钦佩。请看她教朱自清《春》的导语设计：一提到春，我们眼前就仿佛展现一幅幅阳光明媚，东风浩荡，绿满天下，花开遍地的美景；一提到春，我们就会感到有无限的生机，有无穷的力量，内心洋溢着无比的喜悦……。”类似的导语设计于漪还有不少。她的语言善用排比、比喻，具有声韵美和形象美。词句华美，色彩斑斓，情真意切是其语言风格的特色，这是介于华彩型和优美型之间而以优美为主的语言风格。

三、语文教学风格的本质是个性化

布封的精辟之见“风格即人”可以说是慧眼独具，揭示出“风格”的本质内涵。人的个性和人的性格、气质有密切的联系。教师的性格按照机能分类有理智型、情绪型、意志型等，按心理学的研究成果人的气质有四种基本类型，即胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。这些性格、气质类型和教学风格的形成有着直接的关系。性质、气质的不同固然和先天因素以及内分泌有关，但主要还是取决于社会环境的影响以及人的高级神经活动的控制。每一种性格和气质类型有积极一面，也有消极的一面。意志型为主的教师包含有理智的成分，当然更不排斥情绪方面的因素。在某种情况下，有时可以相互转化。又如胆汁质的人既可成为热情、积极主动、精力旺盛的人，也可成为性情急躁、粗暴鲁莽的人。抑郁质的人虽然耐受能力差，反应速度慢而不灵活，但情感细腻，做事谨慎小心，观察力敏锐。每一种性格、气质类型的人都可能取得很高的成就，这已为实践所证明。因此，我们学习优秀语文教师的教学风格时，需要考察这种风格所应具备的性格和气质。有些教师不根据自己的特点来选择教学方法及风格类型，而是一味模仿，其结果往往“东施效颦”，效果不佳。教学方法不是一个单纯的方法问题。采用某种方法，必须研究他人的性格、气质及风格类型，研究采用这种方法的道理，并结合自身的实际情况，这样才能取得理想的效果。

一般来讲，各种风格类型必须以其结构因素为依据，但其结构因素也有交叉的现象，出现“你中有我，我中有你”的情况，这就需要从整体上去把握风格的类型，也就是说要看语文教学过程中整体呈现出来的有代表性的特点。教学风格一经形成，就具有一定的稳定性。教学风格相对稳定，体现了教师对教学艺术的执著追求和富有独立性的个性品质。一个优秀的教师，虽然说有一种稳定的、占主导地位的风格，但并不排斥他吸收和创造多种教学风格。教学风格的稳定性中显示多样性，多样性中又有稳定性，正是教师的主观条件与客观环境所构成的辩证统一。

注释：