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汉字教育范文10篇

时间：2023-04-05 17:30:54

汉字教育

汉字教育范文篇1

一、幼儿识字教育，中外有之；幼儿汉字教育，古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

今天，人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度，人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证，而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来，我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验，联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行，实验对象达数千名，收效显著。而且，幼儿汉字教育实验还超出了国界，已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字，五岁写字，上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言：“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的，必要的。

幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害？对于这个问题，我们不是简单地肯定或否定，而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害，不科学的汉字教育有害无益。对此，陈鹤琴先生曾指出：“这要看你用什么教材，你怎样教？”[12]陈先生一向反对用“人之初，性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料，并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”，“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。

科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害，而且益处很多，十分必要。拼音文字音形一致，见形能读音，识字时主要是音码在左脑上发生作用，属于单脑文字；而汉字是音、形、义的统一体，识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用，形成统一的暂时联系，属于复脑文字。因此，幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出：十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多，从五岁开始识字的智商115，从四岁开始识字的智商125，从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是：三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查，测查结果是：欧美四国儿童智商平均100，日本儿童智商平均111，原因是日本儿童学习了汉字。可见，幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉，听读字音，能在大脑形成声觉表象，发展幼儿的听觉；识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展；识字需要对字的音、形、义进行分析综合，比较异同，需要紧张的思维活动，汉字本身既有具体图象的特点，又概括地标志着现实的事物，就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介，有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明，幼儿对识字不仅不感到压力和负担，反而会因学会了本领而自信和充满愉快，萌发出爱好学习的感情。同时，识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力，为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明，如果教育得法，幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子，而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现，这个被实验者在上小学之后，对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之，而是表现出极其浓厚的兴趣，因为幼儿时的识字，只是认字形，读准字音，浅显地释字义，而学校上课则要当堂“四会”，这个被实验者并非无事可做，而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明，儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机，并获得良好效果的。

三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄，时不再来，机不可失，应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。

早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后，对婴幼儿教育方面有两点启示：第一，人的早期经验的获得存在着关键期，如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展，它将永远得不到发展的机会，甚至会丧失人的智力和行为特点，成为低能儿、白痴，各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二，儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力，是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是，探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期，就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现，六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期，两岁至三岁是计数能力（口头念数、按物点数、说出总数和按数点物）发展的关键年龄，弹钢琴要从五岁开始，拉小提琴从三岁开始，四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么，儿童语言发展的关键期在何时？汉字教育有无关键年龄？这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出：从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像，这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出：两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示，如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，识字潜能充分发展，能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之，如果错过了汉字教育的时间，时不再来，机会已失，识字潜能得不到充分发展，甚至终生泯灭，这将延误儿童成材，甚至难以成材。所以，我们必须抓住幼儿期，不失时机地进行汉字启蒙教育。

四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。

幼儿期的教育不等同于学校时期的教育，它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙，着重萌发幼儿的求知欲望，重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣，为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备，启发幼儿对汉字的兴趣。因此，它与小学识字教学有着诸多不同，绝不能与小学识字教学画等号，也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园，更不能直接搬小学语文教材教法去超前。

幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面：第一，目的任务不同。小学生识字是有任务的，它根据小学语文教学大纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行，要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求，不追求非要识多少字。第二，识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的，低年级每天一般有一节识字课，除当堂复习巩固之外，还有自习课，甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强，即算每天识字，一天识字的时间也不能太长，一般不超过15～20分钟。第三，规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格，一般要求达到读准字音、认清字形，解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读，不必重书写，解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音，大致懂得字义，认清字形，形成对整个字的清晰表象即可，不必区别字的细微差别。第四，学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感，要考试，要评定成绩。幼儿识字，不是带强制性的规定，不布置作业，不检查，不考试，对平均识字量的设计也要合适。一般认为，幼儿一般掌握200～300个字词，达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五，幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求，幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异，对每个幼儿，都要顺其自然，认多少算多少，不搞统一指标。第六，教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行，以课堂教学为主。教学一个字的顺序，一般是字音→字义→字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素，是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设，在一定环境中潜移默化，熏陶感染，反复接触，自然学会。幼儿识字还应通过各种活动，尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出：幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说：“从教学法方面来说，儿童很喜欢游戏，我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣，我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工，也是感到很大的兴趣，我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育，儿童最喜爱听故事，我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验，总结出来的识字教育方法有七种：一是“方块字法”，即将汉字写在骨牌或厚纸方块上，让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”，即把汉字写在圆球子上，分甲乙两组，甲组写名词，乙组写动词，分两个布袋装好，然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”，即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机，接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”，即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候，随便什么地方，碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”，门上写“门”字，要儿童起立，教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话，经过教师替他略略变化，然后写在用皮纸订的小本子上，让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等，并都移在甲沟里，然后教师就盘中的字词，随便说一句话，让儿童逐字在盘子中找圆子拼句，谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓，并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业，妙趣横生，对今天，仍不乏启迪。

注释：

[1]吴俊昌：《早期教育是提高人素质的关键一环》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。

[2]吴凤岗：《论幼儿早期教育》，载人大复印资料1981年第6期第5页。

[3]吴祖锐：《三岁幼儿刘俊伟》，载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。

[4][5]李英奇：《简论幼儿教育》，载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。

[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴：《幼儿园应该进行识字吗？》，载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页，第208页，第207页，第207页。

[7][17]陈鹤琴：《幼儿园的读法》，载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页，第72—82页。

[8]何晓夏主编：《简明中国学前教育史》，北京师范大学出版社，第207页。

汉字教育范文篇2

关键词：数字媒体；汉字文化教育；动画；创新

一、数字媒体背景下的汉字文化教育现状

1.数字媒体背景下的汉字文化教育的载体

通过调研发现，目前的汉字文化教育与数字媒体有着部分结合，其载体主要有两种：一是电视；二是移动终端（手机或平板）。在比较传统的数字传播工具电视中，其结合方式以电视综艺节目为主，比较优秀的节目有中央电视台的《中国汉字听写大会》、河南电视台的《汉字英雄》等。电视作为载体的优势是传播面广、覆盖范围大，但是也有明显的弊端就是播放时间、观看地点不灵活。另外受电视模式的影响观众与电视的互动较少且不便。随着社会的发展，市场上出现了多款应用程序，如：幼儿教育类《我爱汉字》；游戏类《疯狂猜成语》；工具类《新华字典》。手机上的汉字APP一方面可以方便人们学习，另一方面还能使人们更好的利用个人碎片时间。但是打开应用商店，会发现软件质量参差不齐，找到一款优良的、适合自己的APP很不容易。

2.数字媒体背景下的汉字文化教育的发展方向

前面说到的电视和手机两种数字媒体载体，在对汉字文化教育的应用中还有一个共同的问题就是发展方向较为单一。电视中目前的汉字文化教育就是前面提到的综艺节目，通过预报名筛选一部分比较优秀的选手，在电视台设定好的固定模式下，通过主持人的带领，选手们通过比赛分出高中低名次。其中弊端比较明显，主要表现在互动方面，观众大多只能在电视机前看，并不能真正参与到其中，大多以娱乐为主。而且，通过节目学习到的知识也是碎片的、无组织的。手机APP的情况较电视节目稍好，发展方向较多。通过调查统计，我发现手机APP中与汉语文化教育相关的主要分为三大类：一类是幼儿、留学生汉字文化教育类应用；另一类是游戏汉字文化类应用；第三类是中文字典工具类应用。虽然这些汉字文化教育相关的应用与新事物“数字媒体”结合了，有着很多优点，但是仍然有需要改进的地方。分析这三大类应用的问题分别有如下几点：立意低，只是以普及汉字为主，并没有真正将中国汉字文化内涵更深层次的东西表达出来；可玩性低，推广力度小，玩家数量比较少；另外综合前两类应用我们还发现这些应用忽略了除儿童、留学生外更大的汉字应用群体——也就是广大群众；第三类字典类应用缺乏新意，只是将传统纸质的东西数字化。

二、数字媒体背景下汉字文化教育的创新路径

1.多传播平台的开发

随着人们生活条件的富余，电脑也渐渐向手机一样普及到寻常人家。加上宽带网络基础设施的不断健全、宽带资费的下降，更大屏幕，互动性更强的电脑逐渐代替了电视。人们也慢慢习惯了在电脑上办公、学习。但是在电脑上人们能用来学习的应用程序和网站却非常少。其中少有的几个网站分别是《六一儿童网》《网络孔子学院》是比较大的汉子网站。相对于互联网上其他方面内容来说，汉字文化教育这方面的网站和应用是非常少的，且有部分网站是在政府支持下建立的，民间并没有多少优秀网站。可见，我们对于汉字文化教育需要我们大家重视。除了电脑以外，电视也有改进空间，我们可以通过制作系列动画，普及中国汉字文化。系统的给大家科普更多的传统文化知识，在动画中不要一味的模拟传统，用老旧的教育方式，可以加入新时代的元素，吸引新一代的目光，但要把握好度不能弄的不伦不类。另外，湖南电视台的《汉语桥》节目模式比较好，综合多种娱乐模式，比赛内容也包含汉字、成语、歇后语、中国传统文化故事等。在未来发展中我们可以参考电视娱乐节目模式比较成熟的湖南台的经验，应对国人做出更多的优秀节目，鼓励、吸引更多的国人去学习中国传统文化。电视节目和动画基本能给幼儿、中老年这两大人群很好的普及，青少年和中年人可以用手机、电脑进行汉字文化的学习。合理分析不同应用人群特点，制定特定的方案，这样不同人群才能都方便的学习汉字文化，全民学习我们的传统文化。

2.传播内容的改进

在现有的媒体中有关汉字文化教育的传播内容有很强的固定性，大多固定在汉字幼儿教育，汉字文化对外普及上。传播内容浅显没有深度，相关应用、视频等也是以辅助传统课堂为主，帮助应用者强化练习，真正的学习性不强。在传播内容上我们应该加入更多的中国传统文化深层次的内涵。如汉字相关APP中，我们除汉字笔画练习外还可以加入象形汉字的演变、形声字不同部分的含义和组合意思和不同字体简化对比的动画效果，丰富其应用中的字体库，使观众可以学习和练习。3.应对人群的扩展日常生活中我们由于过多的使用电子产品，提笔忘字已经成为很多人的普遍情况。可见在汉字教育方面并不是没有意义，同时也反映出了我们对经常使用电子产品的这部分青年、中年的汉字文化教育方面的不重视。但问题是这部分人多已步入社会工作，并没有完整的时间去重新学习。针对这类人群我们要制作出质量高的APP，并以游戏的方式鼓励大家在娱乐中学习。但是这种游戏不能太过于简单或无趣，可以参考现在比较流行的两种游戏模式：一种是利用朋友圈发起的“互相挑战”类，如现在比较火爆的“拼步数”“拼闯关数”。大家看到身边人都在玩某些东西也会不自主的想去试一试，同时也要设定学习内容，使人们能在娱乐中学习到知识。另外一种方式可以参考各种“方言等级考试”这种地域性的学习，可以在不同地域设定不同相关汉字文化教学内容或把不同工作领域的专属名词编入游戏。同样是游戏，靠每个人吸引身边的人进行互动、学习。另外，还可以应对这部分社会主体人群制定相应地拔高类学习软件，让人们能学到汉字、汉语的更深层次的魅力。

三、结论

新时代背景下，数字媒体的结合给了汉字文化教育更多发展的可能。但是传统的汉字文化教育与数字媒体结合的并不够，还有很多需要进步。只有顺应时展，更好的将两者结合，才能使汉字文化教育发展的更好走得更远。本文我们通过对现有的数字媒体与汉字文化教育的情况进行统计分析，对比评价不同数字媒体背景下的汉字文化教育优缺点。重点研究其缺点，提出修改建议，尽可能地帮助汉字文化教育能与数字媒体更好的结合。

作者:袁小雨单位:郑州轻工业学院

参考文献：

[1]王琳.网媒环境下电视传播对汉字示范推广及存在问题的研究——以电视节目《中国汉字听写大会》、《汉字英雄》为例[D].成都理工大学，2014.

汉字教育范文篇3

关键词：汉字文化；通识教育；课程群

汉字文化通识教育课程群是指高校师范类专业开设的以立德树人为目的，以传承和弘扬中华优秀传统文化为使命，以汉字蕴含的文化信息与产生的文化现象为学习内容的一组课程。汉字文化通识教育课程群的开设对师范类专业学生体认中华优秀传统文化的博大精深，自觉增强传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感具有重要的意义。

一、汉字文化通识教育课程群的构成

汉字文化是指汉字在产生、发展和使用过程中蕴含的文化信息和产生的文化现象。汉字文化主要包括三个亚类：一是汉字形体内涵文化，指在造字过程中字形所蕴含的思想观念、制度规范、生产方式、生活习俗等；二是汉字使用行为文化，如硬笔书写技能、书法、篆刻、汉字艺术设计等；三是汉字使用结果文化，如字谜、对联、拆字诗等。按照汉字文化的内涵和分类，汉字文化通识教育课程群也分为三组，每组有九门课程，分别是汉字形体内涵文化类的汉字与生产文化课程、汉字与生活文化课程、汉字与社会文化课程；汉字使用行为文化类的硬笔书写与书法课程、篆刻文化课程、汉字艺术设计课程；汉字使用结果文化类的灯谜编制课程、对联编制课程、拆字诗赏析课程。

二、汉字文化通识教育课程群的目标厘定

第一，知识目标。通过汉字文化课程群的学习，学生要了解汉字的来源、发展及演变，了解汉字形体中所蕴含的中华先民的世界观、人生观及价值观，了解对联中的人文掌故，掌握书法的内涵、特征、风格及发展，掌握篆刻的内涵、特征、构成及分类，掌握汉字艺术设计的知识，掌握灯谜及字谜的内涵、构成及分类等。第二，能力目标。通过汉字文化课程群的学习，学生能编制对联，能用毛笔书写楷书、行书及草书等不同的书体，能运用汉字进行不同风格的艺术设计，能编制和猜射字谜、灯谜，能运用汉字知识分析民俗特点。第三，素养目标。学生可以通过汉字形体分析增强文化自信，通过识字、写字等行为提高文化认同感，通过对联、诗词等文化样式丰富情意素养，通过书法、篆刻文化样式提高尚审美品位，通过字谜、灯谜等民俗文化样式培养高雅情趣。

三、汉字文化通识教育课程群的教学内容

（一）汉字形体内涵文化类课程内容。第一，汉字与生产文化课程。课程通过对“社、稷、稼、穑、锄、犁、耕、耘”等字的字形解析，使学生体会我国传统社会以农立国的社会特点；通过对“金、铁、铜，陶、瓷、釉，棉、丝、布、帛”等字的字形解析，使学生了解我国传统社会手工制造业的特点；通过对“宝、贝、钱、币、贵、贱、集、市”等字的字形解析，使学生了解我国古代商业贸易活动的发展轨迹。第二，汉字与生活文化课程。课程通过对“稻、黍、麦、菽，烹、煮、焖、涮，锅、碗、钵”等字的字形解析，使学生了解中华民族的饮食特点；通过对“衣、裳、冠、冕、纨、绔、鞋、履”等字的字形解析，使学生了解中华民族的服饰特点；通过对“道、路、行、阡、陌，舟、桥、车”等字的字形解析，使学生了解我国古代的交通情况。第三，汉字与社会文化课程。课程通过对“家、祖、婚、姻、嫁、娶，父、母、夫、妻、姑、舅”等字的字形解析，使学生了解我国古代的婚姻家庭观念；通过对“君、臣、官、宦、士、宰、民、奴、隶、仆”等字的字形解析，使学生了解我国古代的社会分层；通过对“教、育、学、校，兵、战、卫、弓、箭、征、伐，刑、罚、罪”等字的字形解析，使学生了解我国古代的教育军事法令制度等。（二）汉字使用行为文化类课程内容。第一，硬笔书写与书法课程。硬笔书写与书法课程主要内容包括中国书法艺术的发展概况，主要书体的基本特征，历史上著名书法家的风格特点与代表作品，隶书、楷书及行书的简单作品创作，楷书、行书、隶书及草书相关作品的欣赏等。第二，篆刻文化课程。篆刻文化课程主要内容包括文字的演变与篆书，篆书的基本技法与小篆的六种结构，名家篆书赏析，治印的工具及步骤，印稿、冲刀、切刀、朱文、白文的刻法，古印、名家印记肖形印的临刻，边款刻法与边款的拓印等。第三，汉字艺术设计课程。汉字艺术设计课程内容主要包括汉字笔画及结构特点，汉字形体演变过程，黑体美术字的特点、设计方式及黑体美术字欣赏，宋体美术字的特点、设计方式及宋体美术字欣赏，创意美术字的特点、设计方式及创意美术字欣赏，创意美术字在广告、装饰及生活中的运用，创意美术字的设计比赛等。（三）汉字使用结果类课程内容。第一，灯谜编制课程。灯谜编制课程的主要内容包括灯谜内涵与特点，灯谜与谜语的区别，灯谜分类，灯谜发展过程，灯谜功能与作用，灯谜制作赏析，灯谜活动展示等内容。第二，对联编制课程。对联编制课程主要内容包括讲授对联的内涵，对联的分类，对联与修辞，对联的历史发展等知识，赏析顶针联、叠字联、拆字联、谐音联、同韵联、歇后联等趣联，培养对对联的能力和赏析对联的能力。第三，拆字诗赏析课程。拆字诗赏析课程主要内容包括拆字诗的内涵，拆字诗的发展过程，拆字诗的教育功能，拆字诗赏析等。

四、汉字文化通识教育课程群的教学策略

汉字教育范文篇4

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄，时不再来，机不可失，应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。

四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。

注释：

[1]吴俊昌：《早期教育是提高人素质的关键一环》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。

[2]吴凤岗：《论幼儿早期教育》，载人大复印资料1981年第6期第5页。

[3]吴祖锐：《三岁幼儿刘俊伟》，载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。

[4][5]李英奇：《简论幼儿教育》，载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。

[7][17]陈鹤琴：《幼儿园的读法》，载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页，第72—82页。

[8]何晓夏主编：《简明中国学前教育史》，北京师范大学出版社，第207页。

汉字教育范文篇5

关键词：新课标；小学语文；汉字教学

小学语文教学中汉字教学是重难点内容，新课改标准对汉字教学提出了更高的要求，教师在教学汉字过程中要根绝汉字的部首特点和构字规律，这就要求教师要不断地更新教学内容和探究文字特点，积极改进教学模式以此来提高学生的汉字学习兴趣，纠正学生在汉字学习中出现的错字和书写问题。在识字教学过程中，要将汉字的形、音、义结合起来，培养学生读音、想义、看形的汉字学习习惯，同时需要采用多样化的教学模式，来改正小学汉字教学中的缺点，引导学生具备基本的学习汉字意识，调动学生学习的积极性，开拓学生学习的思维。

1要明确学生为主导的课程观

新课标明确指出：“语文是重要的交际工具，是人类文明进步的重要组成部分。人文性和工具性相互作用是语文教学的基本特点。”只有学好语文我们才能更好地掌握其他信息，在小学语文汉字教学中一定要培养学生的语文素养。在汉字教学中，教师需要通过课堂教学来提高学生的语文素养，以学生发展为主导、以学生的活动为主体，密切关注学生学习情况，这样才能提高学生的语文汉字学习兴趣。

2把握语文的特点

根据小学语文教学现代汉语的实际运用情况来看，教师应该重视汉语音拼写和汉字书写这两个语文汉字教学最重要的部分，汉字教学要注意把握汉字的基本笔画和部首，按照规定的笔顺规则规范写字，引导学生在书写的间架结构，体会汉字的形体美，另外汉字的部首既要对其进行分析，也要注意书写的规范程度，避免出现课堂教学和语文教学脱离的情况。

3书写汉字教学

汉字是表达我们想要表达的语言，是传达和记录想要表达的重要载体，因此一定要重视汉字书写的实用性，那么这就要求我们要写好字、写规范字，并且具备基本的汉字能力和素养。写字能够陶冶学生情操、培养学生意志，使学生具有良好的文化素养，俗语说“字如其人”，是指一个人的写字风格能够体现自己的意志和文化素养，但如今多数小学生的字迹存在许多问题，首先错别字特别多，其次就是书写潦草不清。主要由两方面原因造成：一方面是书写态度不端正，许多学生没有足够的意识，认为书写不重要只要会写就足够了，而且认为书写的好坏跟成绩的关系不大，所以就导致了学生不重视书写的美观。另一方面，汉字书写的顺序混乱，主要是因为学习汉字书写的时候对汉字的笔顺规则混淆不清，因此需要加强学生对笔顺规则的学习，这样才能写出工整的汉字。

4认字教学

认字教学主要有两种方式教学：递推式教学和区别教学。

4．1递推式教学：根据学生已经掌握的汉字，由汉字本身的含义发音来发挥学生想象力联系到相关的生字，这样就能增加学生的词汇量，但教师一定要根据学生额实际学习情况，一步一步引导学生发挥想象力并记忆相关的文字，要从学生自身的学习生活出发，举一反三，从而帮助学生形成独有的知识体系。另外，教师也要密切关注学生学习情况，对出现的问题要及时处理并给予学生指导性的评价，这样不仅能提高学生的学习，还能提高教师的教学水平。

4．2区别教学：要抓住相同部首汉字或者相似地方进行区分和辨别，既要发现相同的地方也要强调不同的地方，经过比较之后，需要重点把握不同地方的字形结构以及不同汉字的不同意义及用法，从而提高学生的记忆力。但是一切区分教学活动都要以学生的实际掌握情况为主，否则学生会听不懂教师所讲的内容，甚至会对学习产生消极情绪，这就要求教师在教学过程中发现学生的问题并给予相应的解决方法。

5在教学过程中要注意的问题

分析学生出现错别字的原因并纠正。有些汉字发音相同，所以更容易使得小学生在字义理解方面出现问题，如果在小学阶段不能正确理解汉字的形、音、义，那么很容易使学生在今后的学习中出现“张冠李戴”的问题。这些错别字出现是因为小学生对汉字的构字规律不能好好理解，所以在小学阶段要根据形旁不同意义来区分，尽量提高学生的记忆力。另外在讲授一些复杂的汉字时，一定要提醒学生避免出现错误，因小学生天生好动，传统的重复教学难以达到教学效果，因此教师需要运用丰富多样的活动来开展汉字教学，并且监督学生及时纠正错误，牢固掌握汉字的正确书写方式才能避免错别字的出现。

6结束语

综上所述，小学阶段语文教学的基础汉字教学，需要重视汉字教学，教师也要顺应时代的要求实时更新教学模式，这样提高学生的汉字学习和写作阅读水平。

作者:翁玉馨单位:海南师范大学初等教育学院

参考文献:

［1］姜波．新课程理念下的小学语文识字教学探究［D］．东北师范大学，2008．

汉字教育范文篇6

关键词：中小学生；汉字书写；养成教育

据了解，在南方一所中学里超过70％的学生认为用电脑打字是大势所趋，除了写作业，用笔写字的机会越来越少。一份社会抽样调查结果显示：85％的中学生有过自己被人说“字写得不好看”的经历。全国政协十二届一次会议期间，全国政协委员、中央民族大学副校长王林旭也曾在提案中表示：不愿意写汉字甚至不会写汉字不仅关系到中国书法艺术的传承，还关系到中国文化的继承与发展。网络时代下汉字书写成为社会关注的问题，中小学生汉字书写存在的问题尤为严重。今年暑期，中央科教频道推出《中国汉字听写大会》，笔者观看了四场复赛，感触颇多，现就一些想法略抒己见。

一、中小学生汉字书写教育的缺失

（一）社会环境的影响

随着电脑科技的日益兴起，当代文化语境下，人们的手动书写观念日趋薄弱，现在的一些社会评价以及职业入行简历、要求都不涉及写字。通信设施发达的今天，人们无论在哪里都习惯刷微博、聊微信，对汉字生疏了许多，提笔忘字现象十分严重。随着应试教育中大量选择题、客观题比例的增加，中小学的写字教育形同虚设。而且由于各个班级学生数量较多，教师也不可能手把手去教每个学生该如何写字，怎样端正写字姿势。大量的课业负担，使得学生为写作业而使用汉字，中小学阶段汉字书写水平逐渐下滑。

（二）学校重视程度不够

不可否认的是，当今许多学校本身并不存在能够为学生创设良好写字环境的客观条件，很多老师自己就不具备写一手漂亮汉字的基本功底，不能起到榜样作用，自然也无所谓对学生进行严格要求和示范。而且现有的教学环境和教学习惯当中，教师大量采用电子课件，让学生到网络和电脑上查询资料，手写作业的频率日趋降低，文字对师生双方的束缚力都在日趋减弱。因此，要提高汉字书写的规范化水平，学校有着义不容辞的责任。

二、中小学生汉字书写习惯的养成教育

《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。”尽管大家都明白加强规范汉字书写训练的必要性和重要性，但完成任务却相当困难且容易被人忽视。特别是在电脑使用普及的今天，学生、老师书写态度越来越不认真，书写水平越来越糟糕。针对当前中小学普遍不重视汉字书写教育的状况，笔者以为，要重视中小学生汉字书写习惯的养成教育，一定要从小抓起。具体方法如下：

（一）掌握正确的执笔方法和写字姿势

1.执笔方法：每个人的手掌大小、手指的长短粗细不同会影响到执笔姿势。从执笔的外观看，每个人的执笔姿势可能会有不同，不必强求完全一致。但是，执笔的基本原则———执笔协调用力，运笔灵活———不能违背。中小学生执笔训练时，尤其是小学生，要强调笔杆与纸面约成50°角，头不能太低，眼睛必须能看到笔尖。手捏笔位置离笔尖约2.5厘米，无名指和小指不能接触笔杆，五个手指要密实靠紧不能分开。笔杆的上部要斜靠在食指的指根部位，千万不能倚靠在虎口之上。执笔的正确与否，直接影响学生的手指发育和书写美观。

2.写字姿势：两肩自然平行，头部抬正，不能歪斜紧贴桌面，否则会影响视力，而且不能把字写端正。身子要挺直，腰背部不倚靠桌、椅，身体略向前倾，不能趴在桌子上。因为写字时胸口紧靠桌沿影响人的正常呼吸，所以胸部与桌沿要保持一拳距离，否则写字时人会感到气闷、难受。双臂分开，双手自然平置在桌面上，左手用来固定或移动纸张，右手执笔书写。这样，书写时轻松流畅而且省力省时。坐椅子的三分之二处，两脚平放，双脚距离与肩同宽，始终保持身体平衡。书写时不能交叠、跷二郎腿或者踮着脚尖不停抖动，否则既影响书写效果，也影响自身形象。3.笔顺正确：掌握笔顺的目的主要是为了在书写时能够顺应手腕的生理机能和汉字的结构原理。笔顺合理，书写就顺手，就容易掌握汉字的结构。中小学生要牢记笔顺规则，一方面可以把字写美观，另一方面还提高了书写速度。因此，不难看出讲求笔顺的准确无误，是规范快捷地书写汉字的必要条件。

（二）发挥教师的示范作用

尽管多媒体技术在目前中小学教学过程中所占的比重日益提升，却无法取代传统教师为学生批阅作业时，留在作业本上的笔迹的熟悉感和带动性。教师留在学生笔记本上的文字往往具有很强的感染力，会促使学生不自觉地去模仿、学习。因此，这就要求教师在仅有的文字书写中一定要工整美观、标准匀称、笔画正确。这样才能起到榜样示范的作用，让学生在模仿和学习当中，感受到文字的魅力。

（三）注重汉字讲解的趣味性

每个汉字都是由一定笔画构成的，这些笔画不仅对汉字构成、汉字重心的平稳具有十分重要的作用，也是协助教师展开趣味教学，实现汉字讲解多元化的重要渠道。教师要按照字形特点，根据学生年龄特点，抓住笔画书写的重、难点精讲，帮助学生认识、理解关键笔画。教师还要注重传统文化的渗透，将汉字古体字的演变过程、古人学习汉字锲而不舍的精神，结合讲故事的形式，让学生在轻松愉悦的氛围中掌握汉字书写的方法。以寓教于乐的方法，帮助学生树立学好、写好汉字的信心。

（四）引领学生感悟汉字的博大精深

教师在进行汉字书写教学过程中，要尽量减少规则对学生的束缚性，允许学生在书写过程中出现差错。引导学生在错误中不断加强文字印象，感受汉字笔画俊秀的美感和笔顺的灵动性。帮助学生在不断提升自身审美能力的同时，不断为汉字文化所熏陶，让自身在汉字所构筑的精神世界和艺术氛围当中，感知汉字的博大精深，感受中华民族文化的深邃和悠远。

（五）发挥汉字书写的综合育人功能

由于汉字本身的表意属性以及工具性质，汉字学习也是中小学语文教学阶段的重要组成部分之一。因此处在该阶段的语文教师要积极引导和帮助学生掌握基本的汉字书写知识和技能，生成一定驾驭文字工具的能力。

1.汉字书写教育具有发展文化素质和巩固文化基础的功能。一方面汉字书写教育可以让学生感受充分的汉字文化气息，使之在不断书写汉字、了解汉字的历史和释义的过程中，培养和生成对汉字文化的情感。另一方面，汉字书写教育可以帮助学生掌握一定的文化交际工具，达到服务社会发展和文化建设重要使命的目的。

2.加强汉字书写教育也是承继我国传统书法艺术的重要途径。我们祖先所创造的书法艺术在一代代书法大家中传承与发扬，虽然汉字和书法之间并不存在一致的对等性，但是方正严谨的用笔姿态、力道适度的笔触角度，可以培养学生手、眼、脑并用，并能在一定程度上实现对学生心理素质和心境的磨炼，间接引导学生走上书法练习的重要探索之路。

3.汉字书写教育可以多角度激活学生的内心世界，提高其心理和智能素质。一方面，学生在进行汉字练习时需要不断对固有汉字进行观察，能激活和发展学生的心理素质；另一方面，丰富细腻的汉字书写动作有助于学生开发智力，让学生在欣赏汉文字、感知其中美感的基础上，不断开发心性，活跃心态。

4.汉字书写教育蕴含着丰富的审美价值。音、形、义统一的汉字本身就蕴含着多元化的审美元素，一方面汉字书写本身需要情境、意境以及用笔姿态的外部形式美；另一方面，汉字的笔画结构、留白布局又彰显着一定的空间美和形象美。所以教师在指导学生进行汉字书写练习时，一定要将这些美的元素融入其中，深入情感表达过程中。

5.汉字书写教育本身富含着丰富的文明伦理因素，对于帮助学生提高思想道德水平具有非常明显的效果和作用。从历史发展的进程来看，汉字当中蕴含着不可侵犯的民族尊严，蕴含着崇高而强大的民族意识和创造性智慧，通过汉字书写教育，可以不断强化人们的民族情感和爱国思想认知。

（六）设立汉字书写测试等级

为进一步弘扬中华民族的传统文化，推进汉字书写工程，教育部近年下发了《关于在中小学加强写字教学的若干意见》等相关文件，对全国中小学汉字书写教育该如何推进和改革进行了明确说明。教育部要求全国中小学校将写字课程纳入课程表中，对学生的写字规范、态度以及要求等作出明确规定，真正做到“提笔练字”。同时要求在教育学生进行写字练习过程中做好示范和引导作用，在潜移默化中培养学生形成良好的书写习惯。同时还要求学校根据自身的实际发展状况以及教学实际每周至少设置一节或者长度达到20分钟的汉字书写课程，并基于具体的课程设置方式来对教师的粉笔字、钢笔字以及毛笔字进行具体的培训和考核。此外相关地区的教育机构以及语文教研室应尽快组织和规范汉字书写等级测试，要求小学生毕业时必须通过写字一级考试，初中毕业时必须通过二级考试。各地区也要积极对汉字书写工作做好调查研究，以便为今后的汉字书写课程做好引导和指示参考。总而言之，汉字书写教育对发展心智素质、加强学生文化修养、培养其审美能力具有十分重要的作用。作为一名有责任感和较强文化意识的教育工作者，更应该明白汉字书写对于传承文化、发扬我国本土文明价值的重要作用。只有充分认识到这一环节的育人价值，始终秉承“语言文字规范是国家文明程度的标志，体现国家主权和民族尊严”的意识和思想高度，以积极的态度、饱满的热情来从事汉字书写和教育工作，才能真正帮扶中华民族汉字文化的发展、推动全面教育素质的提升。

作者:郭晖单位:山西省太原师范学院

参考文献：

[1]高更生.现行汉字规范问题[M].北京:商务印书馆，2002.

汉字教育范文篇7

关键词：汉字；文化类节目；符号传播；文化自信；《神奇的汉字》

汉字是传承中华传统文化的重要载体。融媒体时代，手机、电脑等数字化设备普遍应用于人们的日常生活中，国人的汉字书写能力遭到“蚕食”，对汉字书写的敏感度降低：提笔忘字、笔顺错误、词语搭配不当、书写态度不严谨等问题仍客观存在。《汉字听写大会》《汉字英雄》等汉字文化节目应运而生，掀起一股汉字热潮。湖南卫视推出的《神奇的汉字》更是将同类型节目进行糅合，唤醒了国人在娱乐至死的时代中丢失的汉字情结。

一、汉字文化类节目的诞生

汉字不仅仅是一种传播符号，更是中华民族古老智慧的文化载体，是人们文化生活和精神生活得以提高的必然手段。汉字传播了中华文化，构建了中华民族的精神文化家园。近年来，汉字文化类节目频频出现，提升了国人对汉字书写能力的关注度。

（一）外部原因

1.汉字“书写危机”的要求。随着科技的发展，键盘以及语音输入逐步占据主流，外语与网络语言的冲击紧随其后，这令汉字读写能力呈持续衰减趋势，进而导致国民素质道德水平及个体发展受到消极影响。汉字书写能力的退化，对于中华民族传统文化的冲击不容忽视。因此，通过新兴传播媒介应对汉字读写危机、光复传统文化的现实需求亟需受到重视。2.国家政策的支持。党的十八大以来，国家出台的关于汉字文化复兴的政策数不胜数。规范使用国家通用语言文字并将其作为文化强国的重要组成部分在宏观层面上得到了全国性的提倡与执行，有关工作也在持续贯彻落实，如将《新华字典》纳入国家免费教科书范畴、推进少数民族地区的普通话推广等。3.市场缺口大。在当今由娱乐经济驱动的市场竞争环境中，电视节目愈显低龄化、恶俗化、同质化，盲目抄袭引进，经典IP无限翻拍等已成普遍问题。受众急需看到具有丰富文化内涵并为本土自创的节目，以纠正长期以来趋于畸形的表层娱乐审美，夯实受众（特别是年轻群体）的传统文化基础。

（二）内部原因

1.文化体裁创新。汉字文化类节目顺应了时代要求，在承担汉字知识教育普及责任、弘扬正能量的同时，也能够根据时代审美采用答题竞赛、明星真人秀等综艺性元素迎合大众口味。《神奇的汉字》节目首创“全民八秒汉字比拼”环节，以增强互动及时性，并将汉字知识与社会热点事件紧密联系，如为“黛玉葬花”中的花做垃圾分类认定等，集中凸显节目寓教于乐的特点，以迎合受众口味，形成差异化营销。2.形义关系表达。汉字是抽象符号，汉字符号的独特性集中表现为其音、形、义的融合意指性，要辩其音、识其形，更要会其义。汉字一方面蕴含文化信息，一方面塑造文化形象，故形义关系不仅是汉字承载中华传统文化信息的根源，也协助汉字文化衍生出作为传统文化变体的基本形式与内涵。汉字文化类节目借电视媒介进行传播，可通过视听技术的加持，使汉字音、形、义阐述得更为清晰准确，进而深化受众对形义关系以及汉字文化的认知。3.集体记忆重塑。汉字书写在键盘时代的背景下已然成为一种集体记忆，在民族共识的基础上形成统一的情感价值体系。汉字文化类电视节目为受众提供了一个汉字文化记忆重构的渠道，在传播过程中加深群体对民族身份的认同感以及对中华传统文化的归属感。

二、《神奇的汉字》的互动传播

使用与满足理论将个体的需求视作一种心理特征，认为受众的多元需求可通过使用媒介得到满足。观众寄予汉字文化类节目的期望是藏于传统汉字文化背后的革新可能，即“为什么继续选择汉字读写？”“汉字文化具备怎样的时代价值？”等。《神奇的汉字》坚持受众本位，聚焦观众的多元需求，强化互动传播，引领观众重新认识汉字文化的内涵与价值。

（一）节目模式

《神奇的汉字》节目采用多平台联动运营策略，除了在湖南卫视、芒果TV等平台同步播出外，还上线了可供线下答题的节目同名小程序。通过整合传播、热点话题引爆等方式精准对接受众，并把受众的欣赏效果及情感反馈作为节目的核心要义。1.创意的环节+专家释义。相较于早期汉字听写类节目，《神奇的汉字》更注重讲述汉字的起源及发展历程，彰显中华文化的博大精深。在各级比拼后，专家及嘉宾均会针对涉及汉字渊源与演变的知识进行解释，且会借助过场动画进行生动展示。同时，节目很好地把握住了年轻受众在内容上要求“短、频、快”的特点，以小游戏的方式制造综艺“爆点”，从而在渲染一种稍显紧张的轻松氛围过程中，协助人们加深对汉字形、音、义演变过程的理解。2.精确的主题＋真人娱乐。从主题上看，节目倾向于选择年轻受众群体较为关注的话题。如节目在冷热门专业主题中，邀请了几所高校冷门专业与热门专业的学生进行汉字比拼，让青年学生在了解汉字文化知识的同时，获取到当今学术界各冷热门专业的独特情报。此外，《神奇的汉字》还在比赛环节设置上将汉语言文化巧妙融入娱乐中，通过每期两队嘉宾限时进行汉字知识竞赛的方式突出综艺节目的对抗性与娱乐性，更契合年轻受众对节目的诉求与喜好。3.完善的嘉宾阵容+多平台联动。《神奇的汉字》采用传统综艺“明星+素人”的嘉宾结构。除了何炅、杜海涛等湖南卫视“王牌”主持人外，也邀请到胡一天、黄明昊等偶像出身、综艺感佳的年轻明星以迎合眼球经济。素人嘉宾则来自教师、学生、快递等多个领域，关注到了与节目受众的身份共通性。此外，节目采用多平台联动的运营策略，网络平台综艺节目多具有播出时间灵活、广告时长短等特点。其次，年轻受众也具备网络、电视等硬件的使用基础，媒介接触的便利性使受众对节目的接受、喜爱程度得到有效提升。

（二）传播策略

1.平衡经济效应。作为传统文化专题类栏目，汉字文化类节目本身具有较强的社会公益性。在娱乐经济的驱动下，《神奇的汉字》将经济效益与社会效益紧密结合，同时适度娱乐化，以迎合受众取向。节目以更“接地气”的形式传递汉字文化之美与科学、健康的传统价值观，从而为汉字文化类节目的可持续发展打下坚实基础。2.整合平台资源。《神奇的汉字》在湖南卫视的播出时间是新闻联播结束后与晚间黄金档开始前的“730节目带”，用汉字文化类节目去抗衡主流电视剧，在一定程度上使节目运作背负了较大的风险。该节目整合了平台资源，同时也在芒果TV等网络平台播出，受众面大大增加。除此之外，节目衍生话题、小程序等周边环节开发也成为节目推广、引爆热度的关键所在。3.聚焦受众的多元需求。首先，《神奇的汉字》会根据观众的喜好调整汉字文化知识的教育普及范围，每期节目具有特定的主题，能够有针对性地满足受众需求，从而保持既有受众的黏性，并持续吸引新受众的关注。例如在巩固女性受众方面，节目有意在胡一天、黄明昊两位队长的交流互动过程中营造出某种“CP感”，以满足部分女性观众的窥视欲。其次，节目组十分注重共生价值领域的建构，通过在微博等网络社交平台上创设相关热门标签话题、“小字随堂测”等小型互动环节以及节目同名小程序，既提升了受众与节目的互动体验，也有效满足了受众的决定欲望与参与需求。

三、汉字文化类节目的传播效果

在汉字节目热潮下，国人重视汉字书写的文化氛围愈发浓厚。此类电视节目的传播具有积极的电视教育与文化传播功能。汉字文化类节目的意义不仅在于展现中国传统文化，也在于传承中华文明精神。

（一）提升国人对汉字书写的重视程度

汉字文化类节目的传播有利于改善国人“提笔忘字”的现象，提高人们对于常用汉字的书写能力及辨别能力，在此基础上再提升人们汉字书写的正确程度、熟练程度。观众在观看节目过程中领悟汉字魅力，增强自身在日常生活中对于汉字的运用与理解，了解汉字文化及其所蕴含的民族精神。另外，汉字文化类节目能够帮助国人树立正确的文化观，避免文化虚无主义和文化沙文主义的干扰。通过主动学习、创作文化作品等方式，弘扬传统汉字文化，培养文化自觉与文化自信，体会中华民族深厚的文化底蕴，强化民族认同感。

（二）促进高校完善汉字文化相关教育教学

伴随着汉字文化节目的影响力逐渐扩大，各高校也对传统瑰宝重视起来。不少高校完善了汉字文化相关课程设置，如书法技能课、大学语文课等，拓宽了教育教学的宽度，强化了大学语文教育中对于汉字文化的教学，帮助大学生更好地理解和掌握我国优秀文化的精神内涵，有效增加了教学深度。高校在汉字文化类节目的熏陶下进行“汉语二次教学”的反思，有助于汉字书写教育回归文化轨道。通过对汉语的进一步教育，教师可引领学生深入感知汉字魅力，并在相应的教学活动中提倡提交手写作业，减少提交电子作业的频率，学生也会在实践中切身体会汉字魅力。

（三）为家庭营造良好的汉字文化氛围

家庭是每个人成长和教育的第一环境，父母的教育对孩子产生的影响不言而喻。书法世家的孩子汉字书写能力普遍更高，对汉字的重视程度更深，文化自信更强。《神奇的汉字》等汉字文化类节目的出现在潜移默化中向人们传递主流价值观。家长引领孩子收看此类节目，能够逐步培养孩子对汉字文化的兴趣，使家庭营造出良好的汉字文化氛围。

四、结语

《神奇的汉字》响应了教育部“拯救汉字书写，弘扬传统文化”的倡导，是弘扬中华民族传统文化、寻求汉字书写文化与当代社会发展相契合的良心之作。该节目不仅向国人传递了汉字的外在之美，更是在各大环节中融入了汉字的内在之韵，积极承担起文化传承的历史重任，增进了中国与世界各国的文化交往与人文交流，提升了汉字文化的传播效果，为中华文化的传播创建了新模式。

参考文献：

1.付自强.符号、仪式与情境构建：竞赛类语言文化节目传播创新研究[D].南昌:南昌大学,2019.

2.李予希.汉字文化的电视传播[D].长沙:湖南师范大学,2015.

3.刘立成,马红雪.略论汉字海外传播的共情传播策略[J].汉字文化,2020(18):3-5.

4.秦帼英,张雪川.汉语言文字传播创新策略研究[J].中国报业,2020(16):112-113.

汉字教育范文篇8

关键词：文言文；教学；汉字文化教育

现代教育要求学生德智体美劳全面发展，在学习好的同时也要注意对学生爱国情怀的培养，其中文言文作为中华博大精深文化的一种载体，也肩负着培养学生爱国主义的任务。但现状是高中学生的文言文基础薄弱,亟待我们去提高学生的文言文水平。在高中文言文教学中渗透汉字文化教育既可以培养高中生的文学鉴赏能力,又可以使他们吸收中华传统文化的精华,增强文学美感，这对于汉字文化的继承和发展具有重要意义和价值。

一.汉字与汉字文化教育

(一)汉字的含义

汉字,是汉语的书写符号，是我们伟大祖先创造智慧的结晶,是中华民族的第五大发明。汉字是表意文字,是一个一个独立的方块形体———我们管它叫“符号”,每一个方块字,既是一个声音的单位———“语音”,一个字读一个音；又是一个意义的单位———“语义”,一个汉字一般都表示一个或几个“语义”。汉字具有集声音、形象和词义于一体的特性。

(二)汉字文化教育内容

目前中小学教育阶段,汉字文化教育主要分为识字和写字两种形式。汉字与语文教学,尤其是文言文教学,有着很多密切相关的联系。汉字文化教育在高中文言文教学中未得到其应有的重视。应从以下几个方面着手进行汉字文化教育。1.引导学生了解汉字的结构了解汉字结构对于语文学习具有很大帮助。汉字结构可以使学生更加了解字义,如“日”字似高悬于空；“山”字似群峰连绵。最后,汉字结构也具有很强的美学内涵,汉字的构字方式和构字思维告诉我们,汉字的意与形是密不可分的。2.指导学生开展练字活动在开展汉字文化教育的同时,教师也应注重学生书法练习,优秀传统文化可以通过学好书法,练习书法是开展汉字文化教育的一项重要活动。书法文化与汉字文化等各类文化息息相通。用练字的方式去复习和巩固学过汉字,练习正确笔顺,一边思考如何组词造句。使得学生的汉字文化素养得以提升。

二.高中文言文教学中汉字文化教育的现状

在语文教学中绝不能忽视汉字文化教育。一方面,从工具性角度来说,我们要更好的完成交流及传达思想感情,更要传承并发扬汉字文化。另一方面,从人文性角度来说,教师要丰富学生的精神世界,汉字中蕴含包罗万象的信息,提高学生学习汉字、学习语文的热情。让学生接受汉字文化的熏陶,感受汉字文化的魅力。然而,当下高中文言文教学中仍然存在着问题,汉字文化教育主要是教授汉字本身,对汉字本身的内涵少有涉及。例如：学生由于缺乏对汉字所蕴含文化的认识,使学生在语文阅读和文言文等方面的理解能力较弱。

三.高中文言文教学中汉字文化教育存在问题的原因

高中文言文教学存在着重“言”还是重“文”的教学冲突,而近年来,往往忽视“言”而重视“文”,这会导致彻底失去文言文的魅力。文是言的基础,言也同样承载着文的发展,二者相辅相成、相互促进、缺一不可。

(一)文言文自身的特殊性

文言文是古代的语言,是用文言写成的文章,其所处时代社会环境和写作背景,与今天社会背景差距较大。而且文章中的语音、语法、句式结构等,经过时代的演变,也与今天现代汉语有所差别,学生容易望文生义。还有一个原因是,文言文所处的时代背景,作者的生平经历及所写文章时的心情,需要在一定历史知识和文化常识的基础上进行学习理解。学生理解起来较为困难,如高中语文教材中的《逍遥游》一度被学生评为最难背诵和理解的篇目,学生的知识储备中没有当时社会背景的基础,可能无法理解庄子的“逍遥”人格理想。

(二)教师教学与学生学习功利性较强

教师要求学生在有限的时间内提升语文分数,不自觉的把文言文中字、词、义背诵当作学习文言文的终极目标,却完全忽视汉字文化教育的重要性,这样可能会导致高中文言文教学沦为升学考试的附庸,应试考试内容成为高中文言文教学的指挥棒。在应试教育的升学压力下,教师和学生都出现了急功近利的心理,淡化汉字文化教育在高中文言文教学中的内涵。

四.高中文言文教学中汉字文化教育渗透的策略

(一)挖掘汉字内涵,促进汉字文化教育

教师在教学过程中,对于一词多义或通假字等知识,拓展延伸,例如《孔雀东南飞》：“吾已失恩义,会不相从许”,翻译为我对她已经断绝了情谊,对你的要求决不会依从允许。表示态度坚决。“会”也读做kuài,在现代汉语中,常组词会计,为担任财务管理和监督的工作人员。教师在讲解“会”字的含义的时候,可以进行扩展延伸,联系学生过去学过的文言文中出现的“会”字的含义来进行对比教学。譬如《口技》“会宾客大宴”中的“会”怎么不译为“聚会”而是“适逢、恰巧遇到”呢？“会”读音huì,作动词,在《说文解字》“会,合也”,本义“会合”之意，还有一层含义为“晤见”之义。当“会”作名词时,指“器物的盖子”,同时也有“时机”之义。当“会”作副词时,有“必然、一定”之义。这时,学生可以较全面的理解“会”字。

(二)抓准教学契机,激发学生兴趣

教师要精准把握课程,抓住适当的教学时机,激发学生对汉字的兴趣。譬如《氓》中“氓之蚩蚩,抱布贸丝。匪来贸丝,来即我谋。”很多人将这句诗歌理解为“憨厚的农家小伙子,抱着布匹来换真丝。其实并不是真换丝,是想找个机会谈婚事。”但其中“布”不单单指布匹,还有“布币”的意思,那就是说农家小伙子怀里揣着钱,借着买丝的名义,实际是来求婚。由此可知,在学习文言文过程中,不仅要理解文章的中心思想,更要准确把握文言字词的意义。高中语文教师应抓准教学契机,激发学生兴趣。

(三)选取合适内容,科学讲解文言

中国汉字数量浩如烟海,想要全部理解认识,有些难度。虽然经过时代变化,汉字的结构组成发生了些许变化,但是深究汉字根源,本质并没有发生改变,要选取合适内容,科学讲解文言。如与动物有关的汉字,“羊”甲骨文像是一个写意的羊头的形状,羊性情温顺,味道鲜美,很容易被人们猎捕,所以羊成为古代重要的食物来源,也经常用作祭祀物品,所以带“羊”偏旁的字,又很多美好的含义,如“祥、”“善”、“美”等。教师在教学过程中要准确科学地讲解汉字以及相关知识,激发学生学习的主动性。

(四)培养学生更加适合汉字文化学习的阅读习惯

《论语》中有“博学笃志,切问近思”的说法。早在两千多年前,孔子就意识到了“博学”这一学习方法的重要,“博学”指的就是博览群书。他要求读书一定要做到广泛的涉猎。“博学”作为“为学之序”中的第序,备受世人关注。加上各朝各代多以儒家思想作为最基本的统治思想,这一学习方法被后世很好的继承下来,并且发扬光大,所以历史上的文学大家,无一不是满腹经纶,学富五车,只有这样,才能做到“下笔如神”,才能给我们留下这么丰厚的历史文化遗产。这一要求就是在告诉我们教师一定要将学生文言文阅读能力的培养放在重要地位,在激发学生对于学习的主动与积极性的基础上,使学生养成查阅古汉语字典的习惯。除了这些以外,有关于学生的个性化阅读能力的培养也是非常重要的。个性化的阅读,实际上就是希望学生在文言文学习的过程中,与主人公的灵魂产生碰撞与交集,从而得出专属于自己的独特的读书体验。大家应该都听说过哈姆雷特,也都知道不同的人读就会产生不同的哈姆雷特,这个说法实际上就是在说每个人读作品时对于这部作品的体验与产生的思想感情都是不同的。新课程标准在这一部分对于教学要求做出了相应的指示,教师在开展教学活动的时候可以根据实际情况运用不同的教学方法。在“精读”、“略读”、“浏览”这些基本的阅读方法的基础上,学会“朗读”与“默读”,并且要求学生一定要将自己的真情实感读出来,学会阅读并且要掌握文言文阅读的具体方法。当然我们还可以运用互联网,在网上搜集有关于文言文的视频或电影，或者像英语听力一样,每天选取一小段时间进行听力上的加深,也未尝不是一种好方法。

（五）拓展文言文学习空间，谨遵四大原则

对于高中文言文教学而言，其主要的教学目的是对学生语文素养进行全面提升，主要是因为进行文言文学习时，学生会经历人文精神熏陶以及养成的过程。学生学习过程中，语文教材是主要的依据，学生需要对教材中的知识进行学习，并在原有的知识上进行不断拓展及衍生，使学生在不断学习中，走出课本，深刻感受到我国传统文化的深刻内涵，接受文化的熏陶，从而形成高尚的情操。高中语文教师实际教学环节，需要重点对学生学习兴趣进行提升，使学生感受到学习文言文的乐趣所在，激发学生的学习热情，例如教师可以开展《汉字之王》、《国学知多少》等讲座，先让学生对文言文具有感性认识，使学生形成对中华优秀传统文化进行弘扬与继承的意识，加深对传统文化的重视程度，通过这样的方式，提升学生对文言文知识的接受程度。如在《汉字之王》讲座环节，教师可向学生传输这样的思想：汉字属于世界上最古老的一种文字，至今还在不断展示着勃勃生机，可见中华文化源远流长。以此，提升学生民族自豪感，在此基础上，能够更好的学习文言文知识。此外，高中语文教师进行文言文教学时，还应遵循以下四个原则：第一，应将重点放在学生对文言文重点句式、虚词以及实词的掌握上；第二，需要重视学生对文言文中人文精神的学习；第三，使学生掌握语言文字特点；第四，了解并掌握文章中蕴含的情感以及表达方式。通过这样方式，明确教学目的。教师实际教导环节，需要让学生深入了解文言文学习的重要价值，不仅会在考试中获得满意的分数，也会提升自身审美感知，对语文学习意义重大。

（六）创设教学环境，提升整体认知

良好的教学环境能够有效提升学生学习效果，教师教学环节，通过良好学习氛围及环境的创设，会有效提升学生学习兴趣，形成学生探究知识的良好动力，并且，也会对学生创造性进行培养。高中语文教师需要与学生间形成良好的师生关系，为其创造和谐的学习环境，使学生以积极的心态与情绪学习文言文。文言文中的文字较为生涩难懂，为更好的使学生理解文言文知识，教师可以选择有效的教学方式对教学环境进行丰富，提升学生学习主动性。并且，教师需要不断提升自身专业能力以及文化修养，通过有趣的教学语言开展实际教学，提升教学效果。例如，教学带领学生学习《鸿门宴》这一课内容时，可先向学生介绍项羽与刘邦的故事，进行情境创设，使学生简单了解一下人物的性格，让学生将更多的精力放在课堂学习中。教师进行文言文知识讲解时，不应只进行基本语言知识点的讲解，还需要分析文言文中的任务，逐渐引导学生掌握文章内涵与精髓，感受到文章美感。教师进行不同类型文言文讲解时，需要找准教学的侧重点。如，进行山水游记教学时，应将教学重点放在以景寄情上，了解作者的思想感情及写作背景。记述文教学时，教师应将教学重点放在历史知识以及社会背景上，使学生了解整个事件的发展情况。

（七）详略得当重点突出，促进学习理解记忆

通常情况下，学生从初中开始就会接触到文言文，到高中后，学生会拥有一定的文言文知识基础，也会对一些相关内容有所了解。教师实际讲解中，对于学生了解的内容简单讲解即可，不用花费太多的时间，对于学生初次学习的知识，教师需要重点进行讲解，并且，还应做好后期的考查，进一步加深学生记忆。除此之外，教师需要与考试的一般特点相结合，教学过程中将重点放在诗词散文上，以戏曲小说为辅，对教学时间进行合理安排，详略得当地进行课堂教学。并且，高中文言文教学过程中，教师还应做到点面结合，不同于现代文，文言文与现代生活距离较远，文中会有较多的特殊句式、通假字以及古今异义字，还会存在一些现代不再使用的字词，均为实际学习带来了较大难度，是学习的重点亦是拿点，所以，教师需要将这些内容作为教学的重点，由点到面，不断提升学生文言文的理解能力。

（八）积累整合，强化文言文基础知识积累

第一，培养学生三大习惯，一是良好的预习习惯；二是课堂记笔记的习惯；三是课后进行文言实词、虚词、句式意义梳理的习惯。第二，需要对每课训练重点中所列的字词句进行明确。对于训练重点中的字词句而言，均是通过大量的分析总结出来的，对这些内容进行积累并掌握，会对学生文言文阅读能力进行培养。课堂教学环节，高中语文教师需要将这些内容作为主线，开展实际的教学活动，与相应的语境进行结合，做好板书与小结。所有文言文课，均应根据训练重点进行实际训练。第三，高中文言文中存在的实词与虚词，往往会存在一词多用以及一词多义的情况，实际教学中，如果遇到曾经出现过的句式或者词语，教师应对学生进行引导，使其进行回忆，并进行联系与比较。通过这样的方式，能够利于学生词语积累。除此之外，如果一个词频繁出现，教师需要引导学生对其用法以及意义加以总结、归纳，并找出其中存在的规律，实现知识的迁移。课堂教学环节，教师可以先做出示范，同时，进行详细的讲解分析，随后要求学生自己动手，教师则给予指导，检查。不断训练积累下，达到良好的训练效果，提升学生学习兴趣，使学生养成良好的学习习惯。第四，强调训练。完成文言文学习后，需要在实践中对学生的学习成果进行检验，通过阅读实践，培养学生举一反三的迁移能力。学生练习不仅可以进行课堂练习，也可以进行课外练习。而且，高中语文教师应精讲精练，让学生明确学习的重点。也要重视方法指导，让学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。文言文是中华民族文化的瑰宝,是我国优秀传统文化的结晶。由于文言文自身的特殊性以及教师教学与学生学习功利性较强，目前高中文言文教学中汉字文化教育较为缺乏。为将汉字文化教育渗透入高中文言文教学中，教师应当挖掘汉字内涵,促进汉字文化教育；抓准教学契机,激发学生兴趣；选取合适内容,科学讲解文言；培养学生更加适合汉字文化学习的阅读习惯。如此才能使学生自觉继承和发扬汉字文化传统。

参考文献

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[5]陈龙凡,李延康,王丽欣.浅谈中学古诗文教学中的传统文化教育现状及对策[J].读与写：教育教学刊,2020(2):2.

汉字教育范文篇9

［关键词］语文核心素养；汉字特点；识写规律

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”［1］。较长时间以来，专家学者及一线教师探索了诸多的识字写字方法，如集中识字法、分散识字法、字族识字法等。但在识字与写字教学方面仍然存在一些不尽如人意的地方，如：教学目标过分追求识字量，忽视识写兴趣的培养；教学方法过多依靠抄写、听写，忽视识写方法的建构；教学评价倾向采用字词默写，忽视情境运用。日复一日，学生读错写错字的现象不断增多，致使部分学生阅读写作兴趣逐渐消退。如何更好地依据汉字特点及识写规律实现汉字教学目标，语文核心素养理念为我们提供了新视角。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质、情感态度价值观的综合体现。语文核心素养的形成和发展包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面。识字写字是语文核心素养发展的重要依托；而语文核心素养的发展是识字写字的旨归所在。本文基于识字写字教学的现状，依据汉字特点和小学生的认知发展规律，探究导向语文核心素养发展的识字写字教学路径。

一、从碎片化的机械识记转向情境化的建构运用

语文核心素养强调学生在真实情境中建构与运用语言文字的能力，对于识字写字教学来说，教学内容不应仅是记忆课本中零散的汉字，还应注重在生活和学习情境中运用汉字。《义务教育语文课程标准（2011版）》要求小学生会写2500个字，这些汉字被分散编排在各册教科书内。但是在“教教材”的理念下，一些教师习惯以“课”或“识字单元”为单位开展教学；每课汉字之间没有建立相关联系，处于碎片化状态。另外，一些教师习惯于先引导学生机械地识记汉字，然后再进行课文学习；识写汉字与课文学习常常处于“两张皮”状态。为了提高学生语文核心素养，识字写字教学需要从碎片化机械识记转向情境化的建构运用。1．创设课堂情境，激趣导练。创设识字写字教学情境的目的，一是激发学生的学习兴趣；二是链接汉字学习与学生生活经验，建构汉字应用的演练场。就像苏霍姆林斯基所说：“只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写结合过程才变得比较轻松。”［2］随文编排的汉字，教师可以结合课文内容或学生生活创设情境，激发学生识写汉字的兴趣。例如，教学《雨铃铛》一课时，可以先播放歌曲《小雨沙沙》，利用美妙的歌声吸引学生；然后出示“雨”字的甲骨文、金文到小篆的字形演变过程，帮助学生记忆生字的字形。既富有情趣，又能提高识字能力。识字单元不同于随文编排的汉字，尤其需要创设学习情境。因为识字单元是由几组字、词组成的；表面来看是一些貌似枯燥的字、词的简单组合，难以引发学生的学习兴趣。教学识字单元时，教师可以根据儿童的认知特点创设情境。如有教师依据儿童形象思维强、喜爱童话故事的特点，创设这样的认知情境：今天我们去森林王国和智慧女王比赛、看看智慧女王掌握的字多，还是我们学生掌握的字多？这样设置情境旨在拉近汉字学习与学生的心理距离，激发学生的学习兴趣。2．拓展课外任务，识用结合。基于语文核心素养发展的视角，本文认为识写汉字的目的不是把学生培养成语言学家，而是指向未来的独立阅读和写作。就像《义务教育语文课程标准（2011版）》指出的“充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”［1］为此，汉字学习要从课内拓展到课外，在生活实践中认写汉字。吕叔湘先生曾指出：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路时马路旁边的广告牌，买东西时附带的说明书，到处都可以学习语文。”［3］教师可以引导学生留意观察每天上学时经过的路名、商店名、广告牌等，把不认识的汉字或感兴趣的汉字积累在识字口袋或识字本上。语文教材中对此也有相关安排，如统编本一年级上册教材中的《语文园地四》和《语文园地六》的“展示台”版块，引导学生通过卡片和同学们的名字及其店名、路名等认识汉字；还可以通过课程表、天气预报、职业名称等积累汉字。教学中要深刻领悟教材的编写意图，把识字过程与学生的生活过程紧密结合起来。除此之外，还可以引导学生多读课外书，在语言环境中温习已学过的字，使识字和阅读互相促进。通过引导儿童在真实情境中识写汉字，从而提高核心素养所要求的独立识写能力。

二、从关注汉字书写转向兼顾内在思维能力的发展与提升

思维的发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分。因此，识字写字教学也需重视思维能力的发展与提升。王宁先生指出汉字具有构形的特点并认为“汉字构形蕴含了丰富的辩证思维方式，如汉字笔画的36对矛盾：顺逆、向背、起伏等”［4］。由此来看，识字写字在发展学生的思维能力方面有着独特优势。学生识字写字中运用分析、综合、比较、概括、联想、想象思维等思维方式的过程，实际也是其思维能力提升与发展的过程。因此，在识字写字教学过程中，不仅仅要关注学生汉字书写的正确或工整与否，还可结合汉字的特点提升学生的思维能力。1．调动联想、想象等形象思维认读汉字。汉字的产生既遵循视觉“拟形”、听觉“拟声”，又遵循“近取诸身，远取诸物”的原则。早期汉字具有实物写实性和形象性，以象物、象事和象意字居多；后来通过指事、会意、形声等造字法产生了现今使用的汉字。小学语文编排了大量体现不同造字法的汉字，如象形字“日、月、口”等；指示字“上、下”等；会意字“明、从”等；形声字“棋、桥”等。因此，教学时可以依据汉字特点，采用多种途径调动学生联想、想象认读汉字并发展其思维能力。如教学象形字时，教师先让学生看图读字，然后理解汉字音、形、义的关系，在想象、联想中培养其思维能力。对于高学段中比较容易记错、写错的汉字，教师可以通过呈现汉字的演变过程，让学生在想象与联想中把握汉字的关键特征，从而帮助学生识写汉字，同时发展与提升其思维能力。2．运用概括、比较等抽象思维梳理汉字。汉字学习伊始，教师注意引导学生观察汉字字音、字形、字义的异同；并对有相同部首、字音或字义的字归类整理，在概括、比较中发展学生的抽象思维能力。我国著名教育家李秉德教授多年前已认识到：“认识字可以有两种认识法。一种是一个一个地去认识，认识一个字记住一个字。另一种是在识字过程中，不仅认识记住了个别的字，而且相应地认识到一些有关的汉字规律。掌握了这些规律之后，就可把所学的字记忆得更牢固，同时也可认识更多的有关的新字。”［5］学习生字时，可以采用对已学汉字“减一减、加一加、换一换”的方式或者通过归类引导学生进行比较区分，锻炼学生的分析、比较、概括等抽象思维能力。每隔一段时间，教师可以引导学生对已学同音字、形近字、同偏旁的字归类比较。统编本语文教材的《语文园地》有“我的发现”版块，这是引导学生学会归类比较的范例之一。教学时可以呈现“花、草、桃、桥”等“草字头”和“木字旁”的汉字，引导学生观察归纳这些汉字和草木的关系；呈现“明、晚、昨、时”等“日字旁”的汉字，引导学生归纳观察这些汉字与时间的关系；然后依次类推引导学生知晓“月肉旁”的汉字和人的身体器官有关系。通过联想、比较、概括等思维过程的运用，不仅帮助学生掌握汉字规律并利用汉字规律来识字，也将提升与发展学生的思维能力。

三、从强调汉字的实用功能转向汉字实用与审美功能的统一

审美鉴赏与创造是语文核心素养的发展目标之一；识字写字教学作为语文课程的重要内容，也要注重审美鉴赏与创造。这在新课标中已有体现，如《义务教育语文课程标准（2011版）》中提出“初步感受汉字的形体美”［1］（第一学段）、“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观”（第三学段）［6］。但是有些教师却一味注重写字的量，认为字写得越多越好；还有些教师课堂上较少采用一笔一画的方式教学汉字结构。致使很多学生的字像是搭积木拼搭出来的，生硬呆板，毫无美感。基于核心素养发展的视角，汉字教学不仅要注重会认、会写、会组词等实用功能，还需转向实用和审美功能的统一。1．观察汉字构形，感受内蕴之美。汉字构形是指汉字结构和形体，每个汉字都有其独特的构形特点。有学者曾指出：“汉字的形体造型既是一种指意的符号，又使自然物的感性形式美渗入文字形象中……它凭借变幻无穷的线条组合，把人们带进自由香香的王国，产生一种愉悦，给人以美的享受”［4］。因此，教学中教师可以引导学生从审美的角度观察字形，体会笔画长短疏密、互相避让、轻重缓急的汉字内蕴之美，关照汉字的生命力量及智慧；然后引导学生将这种美感融汇在识字写字中，提高自己的审美鉴赏能力。如“笑”和“哭”字，两字上面部分分别给人喜悦和悲伤的感受。又如“东”字，指太阳从东方刚刚升起挂在树梢上；凝视这个字，我们仿佛看到金黄色的、还不太强烈的阳光，感受到早上清新的空气，以及鸟儿湿润清凉的啼鸣！又如看到“舞”字，仿佛看到人们带着丰收的喜悦手舞足蹈。这些独特的审美感受都是通过观察汉字构形体悟到的。2．大声朗读汉字，体会音韵之美。汉字语音包括声母、韵母和声调，且与情感都有关联，汉字的读音能给人带来丰富的情感体验。比如韵母“a”属于开口呼，发音响亮，常表示欢快、活泼的情感，像“跑”、“拔”等字；“i、ei、an”等韵母，开口度小，发音柔和低沉，常表示含蓄、委婉、温和的情感，像“累、慢”等字。另外，汉字的“平上去入”四声，发音字正腔圆，落地有声，声入心通，声音可以表达心境，不同的发音呈现不同的音韵美，如读“美”字时，面部表情就是笑着的。因此，认写汉字时鼓励学生大声朗读，这既合乎小学生兴趣，又可体会汉字的音韵之美。3．以审美的态度书写汉字，体验创造之美。《义务教育语文课程标准（2011版）》第一学段目标指出：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美。”［1］教学汉字时，找出一些代表字或典型字，带着审美的态度去书写汉字，这给枯燥的活动赋予创造美的价值。通过这一过程，学生不仅伴随着愉悦的心情学习，同时体验到审美鉴赏与创造带来的成就感。例如，“竖”这一笔画在软笔中，有“垂露竖”和“悬针竖”之分，书写时头脑中浮现“针”的锋利和“露”水下落的动态美，从中体会创造之美。

四、从关注汉字符号认写转向兼顾民族文化的理解与传承

文化的传承与理解是语文核心素养的重要内涵，依据汉字的特点、挖掘汉字的文化意蕴、实现文化传承与理解具有独特优势。语言文字不仅是人类最重要的交际工具和信息载体，也是人类文化的重要组成部分。汉字是汉民族文化的载体，具有深刻的文化内涵；每个汉字不是毫无生命力的符号，而是充满了无限生命、无限文化的个体。识字写字中，不仅会读会写，而且通过汉字认写了解我国优秀的民族文化。1．借助汉字造字方法，理解汉字文化。在汉字教学中，教师可以抓住象形字、会意字、指事字等汉字的造字特点让学生理解字义，传承民族文化。具体来看，先让学生了解汉字的“形”，再去理解汉字的“义”。例如，“祖国”的“祖”，教师把“示”的演变过程告诉学生，再说明“示”这个字最早表示古代祭祀的仪式，表示一种敬畏。这样做，学生不仅不会把“示”字旁写成“衣”字旁，而且会加深对“祖国”等词的认识；并且对“神、福、祖”等字的文化内涵也有所理解了。又如看图会意识字是小学语文教材中集中识字的又一表现形式。这里的会意是通过形象化的画面来让学生体会字义，领会象形字和会意字的造字规律。教学此类汉字，侧重引导学生追本溯源，让识字浸润文化气息；指导学生结合象形、会意造字规律识记生字，形成此类识字的方法结构，激发学生对祖国语言文字的喜爱之情。2．聚焦汉字结构，体认民族文化。汉字具有音形义结合的特点，每个汉字都具有独特的结构，这些结构也是汉字演化过程中民族文化智慧的凝结。因此，写字的过程不能简单地被当作为了书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程。如写字时注意每个笔画的退让：左小右大、左短右长，只有注意到这些要点写出的字才能和谐。像“林”，左边“木”字旁的最后一笔比右边“木”的最后一笔短，汉字书写中的这种退让就像人与人之间的谦恭礼让，体现了中华民族文化的和谐。需要注意的是，由于汉字发展到现在，已经简化了很多，如何在识字写字教学中传承传统文化需要把握教学时机，掌握适度、适当的原则。王宁先生曾提出：汉字教学是要关注字理的，但什么时候讲、如何讲，这是一个大问题。一般情况下，依据学生的认知发展特点，字理教学可以适用于辨别错别字、利用象形特点增强学生的识字兴趣。“蒙养之时，识字为先”，人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础，其重要性不言而喻；作为语文课程的重要领域，识字写字承载着发展学生语文核心素养的重要任务。基于目前识字写字教学存在的问题，依据汉字特点及学生的认知发展规律，探索发展语文学科核心素养的路径。这一探索的基本诉求是激发学生的识字兴趣，掌握诸多识字方法，提高学生独立识字的能力，努力将学生带进更加广阔的汉字文化世界，最终引导学生逐渐爱上祖国的语言文字。

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汉字教育范文篇10

19—20世纪之交关于汉字争论的第一次高潮，就是在上述强大的传统势力笼罩下展开的。

首先去摇撼传统的汉字观念的，是清代末年极少数懂得西方拼音文字又关注教育普及的知识分子。他们发动了切音字运动，尖锐地指出，一旦向民众去普及教育，汉字的繁难便成为最大的障碍。尝试过科举又专攻过英语的卢戆章（1854—1928），在1892年，写成了第一个中国人创造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初阶》。在这一方案的原序中，他发出了“中国字或者是当今普天下之字之至难者”的感慨［3］。

在卢戆章之后的王照（1859—1938），维新变法失败后，逃亡日本避难两年，受日本假名字母的启发，1900年秘密回国后，用笔名发表了双拼制假名式拼音方案《官话合声字母》。

从两位切音字运动代表人物的主张，可以看出他们普及教育、振兴国家的爱国主义初衷。他们都认为汉字繁难，民众无法坚持学习，需要有帮助学习的拼音字母来减少难度。

卢戆章和王照除了说明表意汉字字数多、笔画多、缺乏可归纳性因而难于记忆外，还指出了汉字难学的另一个原因，这就是它经过太厚的历史积淀，保存了大量古代的形、音、义要素，又被复古者蓄意固化，不使与现代契合，遂使汉字难上加难。王照的以下论述非常尖锐。他说：

且吾国古人造字，以便民用，所命音读，必与当时语言无二，此一定之理也。语言代有变迁，文亦随之。故以孔子之文较夏殷则变易句法，增添新字，显然大异，可知亦就当时俗言肖声而出，著之于简，欲妇孺闻而即晓，无文之见存也。后世文人欲借此以饰智惊愚，于是以摩古为高，文字不随语言而变，二者日趋日远，而因无文字为语言之符契也。［4］

王照的这一论述所以深刻，在于他批判汉字繁难时，并不绝对指责汉字客观上的弊病，而是更加强调了“饰智惊愚”的复古思潮在主观上加深了汉字学习的难度。根据这一说法，汉字的繁难在一定程度上是可以克服的。

两位代表人物都不主张废除文字，只主张以切音辅助汉字教学。卢戆章和王照的切音方案，由于不涉及汉字的存亡问题，在当时属于平和执中之论，所以推行的阻力并不十分大。特别是王照的官话字母，曾一度推行甚广。但就理论的论争而言，他们并不居于前沿。19—20世纪之交关于汉字论争最激烈的，应属吴稚晖与章炳麟各代表一方的论争。

1908年，巴黎的中国留学生主办的无政府主义刊物《新世纪》第四号，发表了吴稚晖的《评前行君之“中国新语凡例”》一文，鼓吹中国应废除汉文汉语，改用“万国新语”（即Esperanto世界语）。同年，章炳麟发表了万言长文《驳中国改用万国新语说》［5］，对汉字的优劣和是否能够废除的问题，进行了针锋相对的论争。在这篇长文中，章炳麟驳斥了“以象形字为未开化人所用，合音字为既开化人所用”［6］的说法，指出使用拼音文字的民族和国家，从他们的文化看，并不都优于使用汉字的中国。同时指出，是否能普及教育，在于政府是否重视和认真推行，归咎于文字的优劣是难以说服人的。他明确提出了汉字与拼音文字优劣互补的主张：“象形之与合音，前者易知其义，难知其音。后者易知其音，难知其义。”［④c］章炳麟还指出，一个国家的文字所以能够保存、传衍，是因为它与本国的语言相契合。日本所以改读改字，是因为日语与其借去的汉字不相契合。

章炳麟“取古文籀篆径省之形”制定了36声母、22韵母的切音方案。后来，这个方案中的15个字母为注音字母所采用。章炳麟明确指出：“余谓切音之用，只在笺识字端，令本音画然可晓，非废本字而以切音代之。”［7］

章炳麟是中国近代在国学上成就最为昭著的爱国主义革命家、思想家。他对中国的历史和文化十分熟悉，逃亡日本后，经过对比，对中国国情有深刻的认识。应当说，他在汉字问题上所采取的立场，代表了具有丰厚国学根底、维护中国文化的爱国知识分子的典型的立场。这种立场大体可归纳为三点：

（一）汉字繁难，无表音机制，难与语音沟通，对普及教育很有妨碍，需要制定一套标音符号来辅助扫盲和初等教育。

（二）汉字适合于汉语，并与中国历史文化产生了难以分割的关系。汉字与拼音文字比较，特点各异，优劣互补。因此，汉字是不能废除的。

（三）在强调便于扫盲教育与初等教育时，还必须考虑到高等教育与高深的文化历史学习。对于后者来说，汉字的功能仍是无法取代的。

以上三点，第一点已经成为近现代人的共识，后两点在当时不但没有取得一致结论，而且继续引发了新的论争。

三

如果说，吴稚晖等人关于取消汉语汉字的激烈言论在当时尚未发生很大影响，那么，在1918年开始的新文化运动中，钱玄同的主张便不容忽视了。他在《中国今后之文字问题》一文中说：

欲使中国不亡，欲使中国民族为二十世纪文明之民族，必以废孔学、灭道教为根本之解决，而废记载孔门学说及道教妖言之汉文，尤为根本解决之根本解决。［8］

1923年，《国语月刊》出版《汉字改革号》特刊，钱玄同在特刊上发表了《汉字革命》一文。他批判清末开始的切音字运动不主张废除汉字是“灰色的革命”，认为应当响亮而明确地提倡汉字革命，也就是废除汉字，改用拼音文字。他说：

汉字不革命，则教育决不能普及，国语决不能统一，国语的文学决不能充分发展，全世界公有的新道理、新学问、新知识决不能很便利、很自由地用国语写出。

这样，以废除汉字改用拼音文字为目标的文字改革高潮，便由钱玄同这一纸对汉字的檄文掀起。一大批语言文字学家和教育家投入了这场文字改革运动。

与此同时，他们还提出了简化字的推行。1920年，钱玄同在《新青年》第7卷第3期上发表文章提倡简化字。1922年，在国语统一筹备会第四次大会上，他提出《减省现行汉字的笔画案》，提案通过并组成了汉字省体委员会。1923年，在《国语月刊》“汉字改革号”上也有人撰文赞成简化字。1935年春，上海的文字改革工作者组织手头字推行会（“手头字”也就是简化字），选定了第一批手头字300个，文化界200人和《太白》、《世界知识》、《译文》等15个杂志共同发表《推行手头字缘起》。

综观“五四”新文化运动中的文字改革思潮可以发现，在这一历史阶段，尽管有一些人提出改革汉字，甚至激烈到要“废除汉字”，但是，他们的主张与提倡万国通用语的吴稚晖是有本质不同的：

首先，这时的汉字改革，是与推行白话文、实行文艺大众化紧密相连的，是以反封建为主要目标的新文化运动的有机组成部分。瞿秋白曾说，提倡汉字改革的目的，是使中国工农群众不受汉字之苦，他以为，要写真正的白话文，要能够建立真正的现代中国文，就一定要废除汉字，采用罗马字母。他还提出，文字改革可以打破军阀、学阀对知识的垄断。鲁迅也提出，“汉字和大众，是势不两立的”［9］，要“将文字交给一切人”［10］。这时的汉字改革带有崇高的爱国主义动机，带有对封建文化和教育进行反思的批判精神。它无疑是进步的。

其次，这时的汉字改革，从宏观的理论上虽少有缜密的讨论，但却有非常具体的实施方案。从黎锦熙提出用“词类连书”（即多音词连写）来解决多音字问题，赵元任提出详细的“国语罗马字的草稿”，到瞿秋白设计出“中国拉丁化字母草案”，可以说各种主张、方案都在这一时期提出。许多有关文字改革的组织也相继产生。革命的知识分子是在用切切实实的实际行动来为教育的普及、汉字的改革，寻求一条可行的出路。尽管他们的呼声很高、态度激烈、进程迅猛，但是爱国救民的立场和动机使他们不能不面对现实。即使是鲜明地喊出“打倒汉字”口号的钱玄同，也在《汉字革命》中说过，废除汉字改用拼音字母需要10年的准备，因此提出了10项筹备事项和5项“补偏救弊”的办法。瞿秋白更是认识到，实行新文字并不是立刻废除汉字，而是逐渐把新文字推行到大众生活中间去，到了适当的时候才能取消汉字。

废除汉字的主张并非所有人都赞同。钱玄同的老师章炳麟明确表示反对废除汉字。他主张维护汉字以传播中华民族的历史文化，用本国的语言文字来激励种性，带有反对帝国主义亡我文化的爱国主义精神；同时，他强调汉字与中华民族历史的难以分割以及在更高层次教育中不可取代的作用。两种爱国动机相同而主张截然相反的意见，当时看来是极端对立，今天看来却互相补足，彼此消除了片面性。

毫无疑问，汉字在历史上是为书写文言而发展演变的。中国文化史上言文脱节的现象是畸形的。它有利于文化的垄断，不利于教育的普及。新文化运动提出“废除文言提倡白话”以及“语文大众化”这两个重要主张，正是为了扫除文盲、普及教育、振兴中华。当这一伟大目标的实现提到日程上来的时候，与垄断文化沆瀣一气的复古思潮所造成的汉字繁难现象，必然会与之产生尖锐的矛盾。因此，汉字问题在20世纪初这个中国历史的转折时期产生激烈的争论，是势在必然又十分合理的。

一大批站在新文化运动前沿的知识分子，对自己所受封建教育进行了深刻的反思，勇敢地向自己最熟悉、最擅长的文言反戈一击，这样做必然会受到崇尚汉字的强大传统势力的反对，他们需要有很大的勇气，这种勇于抗争的爱国精神是值得钦敬的。尽管偏激与急躁会导致对科学的偏离，但是，那种出于善良愿望的矫枉过正，又是我们应当怀着敬意来理解的。钱玄同的学生梁容若在追悼钱氏的诗中说：“离经畔道为苍生，实大声宏有定评，我侍康成余六载，粗知矫枉即衡平。”［11］这便是一种比较深刻的理解和中肯的评价。

但是，在这一阶段关于汉字的论争中，也有一些教训值得吸取。1941年12月，在延安召开的新文字协会第一届年会上，吴玉章同志做了《新文字在切实推行中的经验和教训》的报告。他在充分肯定了新文字运动方向的正确和取得的成绩外，批评了新文字运动中存在的问题：第一是关门主义，运动“一开始就带了很浓厚的政治色彩”，“有些同志常常不免提出过左的口号，并且常常和政治运动联系起来。使新文字太政治化，自然就造成了关门主义的倾向”。第二是宗派主义。他指出，“要打破以前的宗派主义，不仅要和国语罗马字根本改革中国文字的同志合作，就是一些改革汉字，如简体字各种改革文字运动的人，都应引为同志而共同努力于中国文字的改革，打破一切狭隘的观念。”第三是主观主义。要防止两种倾向，一种是认为“新文字是行不通、大众不会欢迎的”，另一种是“新文字是很容易的，只要得到政府的赞助，热心人士的推行，就可以顺利地成功……很迫切地要代替汉字以至废除汉字”。他认为“汉字有几千年的历史，它在中国人脑筋中生活有长久的习惯，而且还有表意文字的长处，不是一下子就可以废弃，短时期就能改变习惯的”［12］。

半个世纪以后，我们来回味吴玉章同志的这段话，应当认为，他在中国文字改革问题上所持的态度，是积极而扎实、客观而冷静的，至今仍有其指导意义。

回顾20世纪初期汉字问题的争论，我们还可以看出，20世纪中期——也就是建国以来的文字改革运动，几乎在所有的问题上，都是初期运动的延续。从1947年3月在上海成立支持新文字运动的中国语言学会，到1952年2月在北京成立中国文字改革研究委员会，紧紧地相衔接，时间仅隔五年。建国以来文字改革的骨干队伍，实际上是初期运动各方主力的合流。而在建国以后提出的文字改革的三大任务——简化汉字、推广普通话、制定和推行汉语拼音方案，正是初期运动所提出的主要措施的实现。所不同的是，建国以来的文字改革，从有组织领导的群众运动，转变为政权所支持的政府行为。这种转变，一方面使有志之士半个世纪以来所从事的文字改革工作在较短的时间内迈出了一大步，另一方面由于政府行为带有政策的强制性，大大有利于规范的统一和推行。也正由于它的这种性质，所以在政策、方案确定之前，如不充分尊重和认真吸取专家的意见和群众的反映，就难免考虑不周，造成业务上技术上的失误，影响推行的效果。只举一个例子来说明这一点。在设制汉字简化方案时，一些专家和语文工作者曾两次集中地对草书楷化的简体字提出了不同意见。第一次是在1950年9月底，在确定简体字选定原则时，语文工作者提出：“草书楷化的简体……弧形交叉和笔画的勾连，使得汉字的字形差别减少，不仅增加初识字人认读和书写的困难，而且草书楷化的形体远不及正楷体那样结构匀称、美观。因此，草书楷化字体不适于印刷，只有少数楷化的草书简体可以采用。”［12］1954年4月，在对《常用汉字简化表草案》第三稿征求意见时，北京的出版、教育、新闻部门又一次提出：“草书笔画增加了汉字的结构单位，打乱了原来的部首系统。有些字很难把它归并到现有任何一个部首里去，这就使原来按部首、笔画编排的字词典、电报码本、档案、索引等不能继续使用。同时，草书笔画不易为初学的人掌握，难于称说，不便书写。”“宋体字夹杂草体，甚至一个汉字的一半是宋体，一半是草体，形式上很不协调。”［13］从简化字使用的具体情况和汉字构形的规律来看，上述意见完全是正确的。但是，由于具体业务部门机械执行个别政府领导人关于“作简体字要多利用草体”的指示，致使上述意见未被采纳。从现有简化字来看，一些不十分优化的简字，大部分来自草书楷化。例如：“头”——单独用是“頭”，在“实”下对应“贯”，与“乛”合成“买”，使部件的结构功能产生混淆；“爱”与“庆”——都去掉了义符“心”，失去了最重要的造字理据；“东”与“东”——区别度过小，很难分辨；“专”、“韦”、“书”——不适合印刷体，也不便记忆、书写；……等等。

这一例子告诉我们，语言文字问题在它自己的科学规律，单靠行政命令是难以做得恰到好处的。在正确的方针确定之后，微观的技术问题一定要经过专家和群众的充分讨论。吴玉章同志在1941年指出，新文字方案是几十年来许多人积累下来的研究成果，但也还不完善，还要许多人来研究改进。事隔半个世纪，他的这些话，在50年代甚至现在，仍然是适用的。只有我们的工作做得更加细致深入，更加符合科学的、客观的规律，才能使汉字问题得到更好的解决。

50年代的汉字改革，没有引起太大的争论，但是，20—30年代提出的问题，对最终要废除汉字走拉丁化道路所产生的一些疑虑，实际上并没有完全解决。归纳起来，这些问题是：

（一）汉字是适合汉语的，它与拼音文字优劣恰好互补。几千年来，汉语与汉字的使用者习惯了用字形和音节来区别词与词义，用字面的造字理据来沟通字与词。如果一旦完全改为拉丁化这种表音的音素符号，虽然是取彼之长而改我之短，是否可能同时又是弃我之优而用彼之劣？

（二）为群众扫盲和初等教育所设计的文字改革方案，如何能与高等教育衔接？在高等教育中需要掌握更大量的语言文字材料，甚至还要掌握古汉字、古汉语，会不会由于文字改革走拉丁化道路，在初等教育结束后，给继续提高带来困难？

（三）一个民族不能没有历史，现代文字如果完全改为拉丁化，到了一定的阶段会不会产生历史典籍无人读懂、优秀传统无法继承的后果？

这三方面的问题，同样出自爱国的思考，既是现实的，又是深刻的。如果不做出有说服力的回答，我们的工作将会引起许多思想的困扰。然而在50—60年代，由于众所周知的原因，这些问题没有得到充分讨论的机会。

五

从70年代末开始，关于汉字的争论又一次活跃起来。这一方面由于科学讨论有了更宽松的环境，上述那些关于汉字改革的疑虑得以充分发表出来；而另一方面，在20世纪的后期，信息时代不宣而来，汉字在信息处理上又一次面临考验，触动了改革它的初衷。但是，80—90年代汉字问题的争论，具有与前两次争论完全不同的社会背景：

首先，在80—90年代，为文字改革作准备的三个措施——简化汉字、推广普通话、推行汉语拼音方案，已经作为国家的语言文字政策施行了40年左右，由文化垄断和复古思潮所引起的人为的汉字繁化现象，得到了初步的解决，特别是在普及教育问题上，由于初等教育阶段需要掌握的字量不算太多，简化汉字、推广普通话和推行汉语拼音方案又为识字教学创造了有利的条件，因此，汉字与普及教育的矛盾缓解了；而与此同时，汉字简化在总体方案制订中的一些技术性问题，经过一个阶段的实践，有所暴露。第二次汉字简化方案（草案）的问题更为明显，取消“二简”又引起了一些新的问题，使人们进一步认识到用科学的汉字理论指导汉字整理工作的重要性。

加之，在80—90年代，现代科技的高度发达和对历史传统的急迫呼唤这两个表面看来十分矛盾、实际上却相辅相成的社会实际，带来了关于汉字的很多新问题。例如，古籍整理要采用计算机这样的现代化手段，必须建立字形繁多的古籍字库，汉字编码字符集的字量因而必须扩充。大量文物文字出土，解读、整理、贮存这些新的字形、字体，也使汉字问题远远超出了普及教育的范围。

在20世纪50—60年代，从主导的思想说来，汉字的废除已成定论，只待时日，许多措施都是在这一主导思想下产生的；而在80—90年代，废除汉字的定论已被打破，汉字的命运成为一个允许讨论的问题。这样，汉字的理论研究、历史研究和应用研究，都有了更大的自由度。

以上现实，使20世纪末关于汉字的争论，带有了不同前两个时期的全新色彩。一个世纪以来，汉字顺应封建文化发展带来的种种弊病，使爱国的中国知识分子不能不对它的社会作用产生疑问，许多人为改革汉字、寻找与新文化相适应的文字形式艰苦抗争、努力奋斗，但是却忽略了对汉字的科学研究。在新的时期，很多真心拥护普及教育，对既往的文字改革表示理解与崇敬，并真心关注汉字命运的人，日益认识到，不弄清汉字发展的规律和历史趋势，不对汉字的构形和使用的规律做出符合事实的探讨，不真正明了汉字的性质和特点，不从汉字的规律出发找到一条整理和规范它的科学途径，我们不但很难回答在前两次论争中未能解决的问题，也难以使现时代的汉字应用——教学、信息处理和管理规范——走上科学的轨道。

就是在这种情况下，汉字问题的论争在某种程度上发生了一种转变：如果说，在上两次论争中，人们的思考还是偏重于政治的和社会的；那么，在20世纪跨向21世纪的新时期，关于汉字的思考实际上更偏重于科学的和本体的了。

在汉字的科学研究日趋深化的时候，采用正确的方法论就成为必须首先解决的问题。澄清思想的混乱，走出方法的误区，坚持唯物辩证的文字观，必须尽快提到日程上来。我们认为，90年代的汉字研究，首先应当确立以下三个重要的观点：

（一）坚持外因通过内因起作用的观点，加强对汉字本体的研究，以字形为中心，探讨汉字发展的内在规律。

什么是汉字的本体？汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。在中国，把字形作为汉字的中心来探讨，从理论上研究其内在的规律，必须首先克服传统汉字观造成的固有的积习。这种积习，是早期汉字研究中解读文献的实用目的带来的。它造成了“小学”的形、音、义互求的传统方法，而这种方法必然是以义为出发点又以义为落脚点，忽略了作为语言载体的文字的相对独立价值，经常弄得“字”与“词”混淆，文字学与训诂学划不清界线。

从内因论的角度，汉语与汉字既有联系又不能混为一谈。诚然，汉语的推动，是汉字发展的一个重要因素，但是，对汉字规律的研究，不能用汉语规律的研究来代替。汉字的发展除了适应汉语外，还有它自身独立的规律，唯有弄清汉字字形发展演变的内在规律，才能对汉字的历史、现状中的诸多现象进行解释，从而预见其未来的发展趋势。

个别利用金钱浸入学术环境贩卖伪科学、打着“复兴汉字”的旗号侈谈“维护汉字”的人，完全弄不清汉字与汉语的关系，他们或者将二者的关系割裂，提出把“口语词”和“书语词”分开；或者将二者混淆，做出“汉字是高级的书面语”的荒谬判断，这些都是对讨论汉字本体问题的一种干扰。

（二）坚持系统论的观点，通过对汉字总体系统的共时描写与历时比较，创建科学的汉字学与汉字史。

汉字是记录汉语的符号系统，孤立地研究它的个体，是难以认识它的内在规律的。然而要从总体系统着眼来研究汉字，又必须克服传统汉字观造成的另一种积习。那就是同样由于解读文献的实用目的，对汉字的研究一般以个体为对象，着眼于对单个汉字的考据。虽然《说文解字》是一部富有系统思想的汉字学专书，但是，后来的小学家们只注意其所提供的形体与意义的考证，而较少注重书中包含的构形系统思想。传统文字学在研究上以形附属于义、着重个体而忽略总体的习惯，便无形之中成为汉字本体研究的障碍。

汉字本体的研究必须以形为中心，而且必须在个体考证的基础上探讨其总体规律。按照系统论的观点，汉字作为一种信息载体，一种被社会创建又被社会共同使用的符号，在构形上必然是以系统的形式存在的。在共时历史层面上的汉字总体，应当有自己的构形元素，它们应当有自己的组合层次和组合模式。因而，汉字的个体字符既不是孤立的，也不是散乱的，而是互相关联的、内部呈有序性的符号系统。个体字符的考据只有在整个系统中找到它应有的位置，才能被认为是可信的和合理的。

从系统论的角度，还可以得出如下结论：仅仅探讨汉字个体字符的形体变化不能称作汉字史。只有在弄清个体字符形体变化的基础上，考查出汉字构形系统的总体演变规律，并且对其内在的和外在的原因做出符合历史的解释和比较研究，才能称为汉字史。有了科学的汉字史，汉字的发展趋势才能清楚，汉字的改革方向才会进一步明确。

（三）坚持矛盾统一的观点，批判汉字发展的自发论，考察汉字量变到质变的过程，提出整理与优化汉字的原则和方法。

汉字作为记录汉语的符号，内部呈现系统的趋势；但是，在社会使用的汉字字符群属于开放的系统，从个体字形看，识读时要求字形理据强，易于讲解；书写时又要求字形简单，只留轮廓。繁与简的矛盾随时存在于汉字内部。从群体功能看，汉语词汇的丰富、新事物的不断涌现，迫使汉字字量不断增多；而人的记忆负荷是有限的，现时中国普通的文化水平还不很高，又随时在抑制汉字字量的扩展。多与少的矛盾也存在于汉字系统的内部。从书写的规范看，字形的统一成为社会交流的最大利益，而个人书写又不能完全避免随意性。杂与整的矛盾在汉字结构系统的内部也时张时弛。因此，汉字总体系统中随时都在进行着能量的交换，处于不平衡的矛盾状态中。正是这种内部的矛盾推动着汉字的发展。汉字的演变绝不是每个个体字符变化的简单相加，而是经历着由个体字符变化累积成为系统变化——也就是量变到质变——的过程。汉字系统的规整，不可能是自发的，人对这套符号系统的规范和调整十分重要。当然，在把握汉字发展的脉络时，我们还必须认识到，汉字既是一种可以人为调整的信息符号，但它的社会约定性又不能违背。所以，要想使汉字呈现出有序的系统状态，既要重视人为的规整，又不能违背社会的约定性和符号内部自身的规律。顺应汉字发展的趋势，提出整理与优化汉字的原则和方法，我们才能有对汉字成功的规范，也才能不断调整和改进汉字的改革方案，使之既不割断历史又能有利于未来。

六

前面讲过，要使汉字的规整有利于教育的普及，同时又有利于文化的延续，必须加深对汉字本体的科学研究，把握住它自身的规律。例如汉字简化是解决汉字繁难的重要措施。但是过去公布的简化方案在实用中显出了一些不足之处。个别简体，不但在古籍整理中带来问题，在信息处理采用形码的部件切分中，也带来一些困难。主要原因是，在选择个别字的简化方式时，仅注意了个体字符笔画的减少，忽略了整体系统部件的规整。

汉字的构形是具有系统性的，简化确实是个体字形优选的重要条件，但它必须服从于整体系统的简化，才能使汉字真正便于各方面的应用。汉字在经过一定的整理后是否呈系统状态？这必须经过科学的分析和论证。其实，在我国传统文字学中，这已经是解决了的问题。传统的文献文字学，是以《说文》学为中心的。《说文解字》就是一部在对当时汉字人为规范的前提下描写小篆构形系统的专书。如果我们用现代系统论的原则对《说文》小篆进一步加以描写［14］，汉字构形系统的实际存在便更为清晰了：

（一）《说文解字》小篆具有一批基础构形元素。由9353个小篆按部件进行拆分到最小，再经过认同和归纳，可以得出367个基础构形元素，我们称之为“形位”。其中314个是形、音、义具备的成字形位；53个是有形而无音、义的非字形位。它们分别具有不同的构字功能，是构成汉字、表现汉字造字意图的最小的功能客体。

（二）小篆的组构是依层次进行的。个体的小篆是形位的累积。每个小篆或只有一个形位，或可拆分出一个以上的形位。而已经进入构字、体现了自身功能的形位及形位的组合称作构件。在拆分过程中可以看出，形位累积为字符不是平面的堆积，而是依层次有序地进行的。在每一级组合中，随着构件中形位数不断增加，结构都发生着质的变化。汉字的结构层次是有序的，改变结构次序也就改变了这个汉字。有序的层次是汉字构形呈系统性的重要根据。

（三）小篆的每一层次的组合，都有固定的模式，每种不同功能的组合都可归纳为一种构形模式。小篆的构形模式可概括为六类：全功能零合成，形义合成，标形合成，会义合成，形音合成，义音合成。此六种模式可以涵盖小篆97％以上。现将各种模式举例如下：（附图略）

（四）这六种模式中，义音合成的字占87％以上。其余五种模式仅占12％左右，而且，它们绝大部分都在义音合成字中充当过构件，因而也可以包含在义音合成字的结构中。义音合成字，即传统“小学”所谓的形声字。它以义符为义类标志，以声符为示音标志，前者为纲，后者为纬，构成了标志鲜明的子系统。再以有序的层次来确定每个子系统中个体字符的相邻相关关系，小篆构形系统就清晰地呈现出来了。

《说文》小篆之所以能够进行定量分析，是因为在许慎作《说文解字》的当时，这种文字体制就已经不再通行于社会，成为一种历史的文字；而且，许慎在经过对字符的优选之后又以字书的形式把这种文字的数目固定了。于是，这种文字体制的结构内部已不再发生质与量的交换与转化。也就是说，它已是一个封闭的系统。许慎正是因为把握了周秦时代汉字的发展规律，才对当时的汉字，做出了成功的规范。汉字在隶书和楷书阶段的发展，受到《说文》小篆极大的影响，就是因为它既是人为的规范，又体现了汉字的自身规律。

七

一个经过人为规整的封闭系统的汉字可以把握，这是容易理解的；但是，并非一切历史层面上的汉字都经过《说文》这样精密的整理和科学的优选。那些遵循约定俗成的规律、随着社会种种因素的变化而自发进行着内部元素与内部关系的建构和破坏的字符群，是杂乱无章的，还是也以系统的形式存在呢？这个问题对当代汉字问题的解决，具有更为重要的意义。我们以西汉隶书为例［15］，来说明即使是开放系统的汉字字符群同样是以系统的形式存在的。

在民间书写的文本文字中，存在着同功能汉字的多种字样，必须首先对他们进行三种性质的归纳：

（一）完全相同字样的归纳。这属于去掉重复的工作，是将一切文本形式的汉字改变为字表形式第一步要做的工作。

（二）结构、功能相同而书写略有变化的异写字的归纳。这些字的关系属于同字异写，或称同构异写。例如：（附图略）

（三）功能相同而结构不同的异构字。这些字或因构件的选择不同、或因构件的增减不同而异形，但记词的功能是相同的，其关系属于同功异字，或称同词异字。例如：（附图略）

以上情况可以看出，从书写与使用汉字纷乱的文本中，对以上三种字认同的标准，首先是记词功能的相同，其次是结构的相同，第三是书写字样的相同。经过认同与归纳，文本汉字的纷乱现象减少，但系统尚未显现。进一步的工作是采用优化的原则，在诸多异写字中挑选出一个通行的字样作为这一组字样的信息代码，其它字样则作为它的变体。在诸多异构字中，也宜优选出一个通行的字作为正字，其余的根据它产生的原因作为变体字或讹体字对待。字样与字形优选的原则，首先应当是减少和统一汉字的基础构形元素，适应汉字的构形模式，使字形的造字意图尽量明确，从而建立与相邻、同类字形的正常关系，找到自己在整个构形系统中的位置。经过字符的归纳和标准字符的确定，整个字符群的结构分析便呈现出如小篆一样的有序状态。这就是经过人为处理使汉字构形系统形成并显现的过程。立足于系统的显现，在这一过程中对个体字符进行优选，完全可以避免以往汉字简化工作中顾此失彼的毛病。而这一目标，唯有冷静的科学研究，细致的对汉字本体进行处理，方能达到。

八

在决定汉字命运的时候，必须首先对汉字历史发展的趋势加以论定。在80—90年代关于汉字的争论中，汉字构形的表音功能究竟有多大？汉字的构形理据是否还存在？汉字还能不能进行合理的分析，还是只能任意解释？这些问题，都要在探讨汉字构形演变历史的过程中来解决。而汉字演变的整个过程中的每一个阶段，汉字究竟发生了哪些变化，为什么发生这些变化，其中包含哪些规律，只有对不同时期的汉字构形系统进行比较才能弄清。试以甲骨文与小篆的构形系统总体作一比较，可以看到以下几个重要的事实［16］：

（一）甲骨文的标准形位有377个，与小篆大体相当，但它的形位变体就有2924个，非字形位的比例也大大高于小篆。而且，小篆的构字总量是9353个，而包含上述377个形位的甲骨文构字总量却只有1311个，每个形位的构字频率很低。这充分说明，与小篆相比，甲骨文字形不固定，形位的可归纳程度很低。

（二）在甲骨文的构形模式中，义音合成字只占22％强，而会形、会义、形义等非声合成模式却占到77％强。在非声模式中，甲骨文的纯会义合成字只有7个。小篆所没有的会形合成字与形义合成字高达734个，占了绝大多数。这说明，甲骨文的构件参构时的功能以表形为主体，构件表音、表义的功能尚未发挥。也就是说，在构形中，字符与语言的固定结合尚未完全定型。

（三）甲骨文的结构过程大部分还是平面组合，层次组合只有355个，连一半也不到。可见，甲骨文不但构件的功能以表形为主体，而且结构的方式也是图形式的。

以上三点说明了殷商至两周阶段，汉字的整个系统处在由表形文字向表意文字发展的阶段。形位数量的固定和归纳程度的加强；构件功能从表形为主到以表义为主、表音辅之；结构方式从图形式的平面组合到义音式的层次组合——这三点，就是这一阶段汉字演变的主要表现。

再以小篆与汉代碑刻隶书的构形系统作一总体的比较，又可以看出以下几点重要的事实：

（一）隶书的八分书——以至更后的楷书正字——在标准形位的归纳程度、以义音组合为主体、层次组合占主导地位等方面，完全承袭了小篆。

（二）隶书形位变体、构件变体、异写与异构字的数量大大超过小篆，是因为秦代“大发隶卒，兴役戍官，狱职务繁”，文字的使用范围越来越大，长期缺乏许慎这样的专家进行整理、规范的缘故。

（三）隶书与小篆的主要差别在于，在隶书构形系统中，原来小篆的单形位构件大量变形，大量粘合，对构字意图起作用的单位本来是由单形位的末级构件作基础的，隶书却转移到由字符一级拆分得出的直接构件上。例如：“更”在小篆里是义音合成字，从“丙”、从“攴”，隶书粘合后，“便”、“苏”等字的构字意图就不能从原来的基础构件去找，而要在直接构件“更”上去找了。这说明，隶书的义音化程度比之小篆更加大幅度增强，形体与物象的联系几乎不存在了，在任何一个层次上，构件的表形功能完全被表义、表音功能所替代。

经过比较而看到的汉字构形历史告诉我们，汉字字符本体仍缺乏准确的表音机制，性质仍属表意文字，即使再规整简化，在信息处理上，也不会比拼音文字更简便。但是，它的义音化既有利于构件的总体简化，又有利于字形的个体简化。因势利导，科学规范，充分利用表意文字的内在机制使其更为好学好用，是完全可以做到的。这样做，有利于在初等教育实施时考虑到高等教育的延续，更有利于在适应当代、实现现代化的同时，照顾到历史的继承与文化的衔接。

前面说过，汉字作为经过数千年发展的表意文字，的确有它繁难而不适应当代的一面，为了教育的普及、科学的进步，对它简化，为它制定标意符号，以至对它的彻底改革加以思考，在大方向上都是正确的。有些人不顾汉字历史和现状的实际状况，硬说它“比拼音文字还有利于信息处理”，“非常易学并能开发智能”，还断言这种繁难的汉字“将会成为世界的通行文字”……用这些说法来否定汉字改革的重要意义和现实作用，不是对历史的无知，也是有意的哗众取宠，这是我们无法赞同的。但是，在对汉字命运做出这样与那样的决定前，还有许多问题需要解决，更重要的是，起码在现时，汉字还是我们必须使用和面对的实际存在。我们必须在使用好汉字的同时来思考对它的改革。如何使用以及如何改革，应当也必须求助于历史启示和科学的帮助。加强科学的汉字学的研究，将会起到以下两方面的作用：

首先，它将使我们对汉字的认识更加科学而减少臆测，并为汉字的应用——汉字的规范、汉字信息处理、汉字教学等提供理论依据。

第二，在每个阶段构形系统的测查与描写完成后，汉字构形的发展历史与发展趋势的探讨，当会产生突破性的进展。这样，汉字的性质、汉字的优化和简化等素来有争议的问题，较易取得共识。这些共识将有助于我们为汉字的命运做出慎重的抉择。

注释：

[1]“六艺”及郑众所注“六书”，均见宋刊本《十三经注疏》中《周礼·地官·保氏》及其注。

[2]许慎《说文解字叙》有“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书”之说，以知“六书”为“六艺”之先教者。

[3]见卢戆章《中国第一快切音新字原序》，《一目了然初阶》，文字改革出版社1956年版。[4]见王照《官话合声字母原序》，《官话合声字母》，文字改革出版社1957年版。

[5]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》，原刊《国粹学报》1908年第41—42期，本文所引均见文字改革出版社1957年版的单行本。

[6]《驳中国改用万国新语说》一文中所说的“象形字”指表意的汉字，“合音字”指拼音文字。

[7]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》。

[8]钱玄同：《中国今后之文字问题》，《新青年》1918年第4卷第4期。

[9]鲁迅：《答曹聚仁先生信》，《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1973年版，第78页。

[10]鲁迅：《门外文谈》，《鲁迅全集》第6卷，第100页。