汉字构形范文10篇

汉字构形范文篇1

《说文解字·叙》谈到文字的起源时说：“黄帝之史仓颉，见鸟兽盌盓之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”又说：“仓颉之初作书也，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也。”早期的汉字，依赖于人们直接感受到的对象，经抽象思维、多维联想而产生的，以“依类象形”的方法表现出来，是当时的人们对社会认识的体现。这种直接的取象表义方式，决定了汉字的本质特征就是象形；以具象示义成为汉字的个性特征。现有的甲骨文资料以及《说文解字》的字形分析，都充分说明了这一事实。

从汉字构形来说，最早的造字法和构造类型是象形字，其他的造字法都是以象形字为构字部件组合而成，象形字是汉字构成的基础和根本。象形字的本质是象形，是以具体的形象表达语义，具象性成为其突出的特征。象形字所表现的是具有突出的整体轮廓或形状特征的事物形象，是以具象的视觉效果和联想把字形与具体事物联系起来，展示它所表达的意义。甲骨文中的象形字大多为名词，表现自然界的山水、草木等诸多事物；表现人的各种形态和身体部位。这些“近取诸身，远取诸物”的具体形象，是人类感性认识的视觉符号化的形象描绘，是将直观的感性特征，经过抽象、概括的思维组合后的固化形象。而这种固化形象必定融入了当时人们的思维方式和思想意识，融入了时代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字为独体象形字。“山”字之形由高耸的主峰和两边稍矮的侧峰构成，“水”字之形由中间的水流和两边飞溅的水花构成，形态逼真，能产生“见形而知义”的共识效果。这些字体形象，当然是先民们将直觉感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人们的思维活动中逐渐形成的知觉形象，是语词义与人的记忆中所存留的感性印象相联接而产生的意识形象，这种意识形象就是意中之象。用文字来表现这些形象时，在于对整体形象的把握，突出其特征，强调视觉效果。这种具象的形成是由感性认识到理性分析归类概括出的表义形象，而汉字的表义功能正是通过这些具体形象来实现的，因此，具象性成为汉字构形表义的个性特征。

汉字的具象性也表现在合体字的构字形象中。随着汉字的发展，以象形字为基础的合体字成为汉字构形的主体，此时的象形字成为合体字的构字部件，由于象形字以具象示义的功能与它作为构造部件的作用共同进入合体字中，从而形成了整个汉字体系独特的以具象示义功能和形式。我们以“杲”、“杳”为例，分析其形体特征：日在上为“杲”，表示阳光明亮的意思；日在下为“杳”，表示天色昏暗不明的意思；这些合体字构字部件的数量、位置不同，但都以整体的直观形象示义。这种构形表义的思维方式正反映了汉字构形的具象性以及具象的时代性。

以具象示义的思维方式影响着汉字的形体构造，也影响着整个汉字体系的发展变化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出现的记录语言的一种方法，也是世界上所有早期象形字发展的方向。汉字发展到这一阶段时，因为假借字直接借形标音，偏离了汉字以具象示义的轨道，因此，在传统思维方式和思维习惯的影响下，又为假借字增加象形字作为构造部件而重新组合，形成了既表义又表音的形声字，汉字以具象示义的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此则万无移易者。因其偏旁所含之字，详其为何义，审其为何声，虽不中不远矣。”[2](P69)这种字形与字义的关系，正反映了汉字体系以具象示义的独特的功能和表义形式。

二、汉字构形的辩证性

我国古代哲学从《周易》起，就有了素朴的整体思维和辩证思维的萌芽，提出了一系列互相矛盾对立的概念，如阴阳、刚柔、动静、屈伸、进退、大小、内外、损益、盈虚等等[1](P55)这种传统的辩证思维方式，渗入汉民族社会生活的各个方面，体现在人们的观念、认识、表达等诸多方面。作为汉民族文化元素之一的汉字，从它的字形特征和形声字的构造方法等方面也体现出了受这种思维方式的影响。说到方块汉字字体组合，首先想到的是左右结构、上下结构、内外结构等，再具体一些就是左形右声、左声右形；上声下形、上形下声等。每个汉字构字部件不同，部件数量不同，但整体结构都讲究整齐对称。这种讲究整齐对称的辩证思维观，不仅表现在汉字形体的外在形式上，在构形表义中也是常见的。如“从”、“比”、“北”三字，均由两个“人”字作构字部件组合而成，或相从，或并列，或相背，以整齐对称的视觉效果表达语义。

汉字构形表义中的辩证思维观体现在整个汉字体系中。以形声字为例，形声字的构造形式是将现成的象形字当作义符或声符，根据语词的意义和读音取用相关的义符和声符组合而成。根据义符与声符，在构字中的不同作用，表现出形声字构形表义中主从分明、相辅相成的辩证思维观念。先看以义符为主的构造法，义符在形声字已类化了，成为义类的标识，同用一个义符的字同属一个义类。《说文解字》的部首即义符，《说文解字》中同一部首的字义类相同。如“水”部字以“水”为义类，所收460字多表现水流的名称、水流的形貌动态、水的作用等，均与水有关。此类形声字的构形，以义符为基础，加上与语词读音相同或相近的声符，表示同类事物的各个方面。如，以“心”为义符的字，意义多与人的心态、情绪、思维活动有关(古人认为“心之官则思”)等等，此类字的构造，在组合形式上，由义符确定所要表示的意义范畴，义符为主，声符为次，一主一从，层次分明；在意义系联上，它们往往有总分关系，义符表现总的抽象的概念，体现了它们的共性。所组合的字，表现的是个别的具体的意义，体现了事物的个性。它们之间体现了共性与个性的辩证思维观。

汉字构形范文篇2

《说文解字·叙》谈到文字的起源时说：“黄帝之史仓颉，见鸟兽盌盓之迹，知分理之可相别异也，初造书契。”又说：“仓颉之初作书也，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也。”早期的汉字，依赖于人们直接感受到的对象，经抽象思维、多维联想而产生的，以“依类象形”的方法表现出来，是当时的人们对社会认识的体现。这种直接的取象表义方式，决定了汉字的本质特征就是象形；以具象示义成为汉字的个性特征。现有的甲骨文资料以及《说文解字》的字形分析，都充分说明了这一事实。

从汉字构形来说，最早的造字法和构造类型是象形字，其他的造字法都是以象形字为构字部件组合而成，象形字是汉字构成的基础和根本。象形字的本质是象形，是以具体的形象表达语义，具象性成为其突出的特征。象形字所表现的是具有突出的整体轮廓或形状特征的事物形象，是以具象的视觉效果和联想把字形与具体事物联系起来，展示它所表达的意义。甲骨文中的象形字大多为名词，表现自然界的山水、草木等诸多事物；表现人的各种形态和身体部位。这些“近取诸身，远取诸物”的具体形象，是人类感性认识的视觉符号化的形象描绘，是将直观的感性特征，经过抽象、概括的思维组合后的固化形象。而这种固化形象必定融入了当时人们的思维方式和思想意识，融入了时代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字为独体象形字。“山”字之形由高耸的主峰和两边稍矮的侧峰构成，“水”字之形由中间的水流和两边飞溅的水花构成，形态逼真，能产生“见形而知义”的共识效果。这些字体形象，当然是先民们将直觉感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人们的思维活动中逐渐形成的知觉形象，是语词义与人的记忆中所存留的感性印象相联接而产生的意识形象，这种意识形象就是意中之象。用文字来表现这些形象时，在于对整体形象的把握，突出其特征，强调视觉效果。这种具象的形成是由感性认识到理性分析归类概括出的表义形象，而汉字的表义功能正是通过这些具体形象来实现的，因此，具象性成为汉字构形表义的个性特征。

汉字的具象性也表现在合体字的构字形象中。随着汉字的发展，以象形字为基础的合体字成为汉字构形的主体，此时的象形字成为合体字的构字部件，由于象形字以具象示义的功能与它作为构造部件的作用共同进入合体字中，从而形成了整个汉字体系独特的以具象示义功能和形式。我们以“杲”、“杳”为例，分析其形体特征：日在上为“杲”，表示阳光明亮的意思；日在下为“杳”，表示天色昏暗不明的意思；这些合体字构字部件的数量、位置不同，但都以整体的直观形象示义。这种构形表义的思维方式正反映了汉字构形的具象性以及具象的时代性。

以具象示义的思维方式影响着汉字的形体构造，也影响着整个汉字体系的发展变化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出现的记录语言的一种方法，也是世界上所有早期象形字发展的方向。汉字发展到这一阶段时，因为假借字直接借形标音，偏离了汉字以具象示义的轨道，因此，在传统思维方式和思维习惯的影响下，又为假借字增加象形字作为构造部件而重新组合，形成了既表义又表音的形声字，汉字以具象示义的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此则万无移易者。因其偏旁所含之字，详其为何义，审其为何声，虽不中不远矣。”[2](P69)这种字形与字义的关系，正反映了汉字体系以具象示义的独特的功能和表义形式。

二、汉字构形的辩证性

我国古代哲学从《周易》起，就有了素朴的整体思维和辩证思维的萌芽，提出了一系列互相矛盾对立的概念，如阴阳、刚柔、动静、屈伸、进退、大小、内外、损益、盈虚等等[1](P55)这种传统的辩证思维方式，渗入汉民族社会生活的各个方面，体现在人们的观念、认识、表达等诸多方面。作为汉民族文化元素之一的汉字，从它的字形特征和形声字的构造方法等方面也体现出了受这种思维方式的影响。说到方块汉字字体组合，首先想到的是左右结构、上下结构、内外结构等，再具体一些就是左形右声、左声右形；上声下形、上形下声等。每个汉字构字部件不同，部件数量不同，但整体结构都讲究整齐对称。这种讲究整齐对称的辩证思维观，不仅表现在汉字形体的外在形式上，在构形表义中也是常见的。如“从”、“比”、“北”三字，均由两个“人”字作构字部件组合而成，或相从，或并列，或相背，以整齐对称的视觉效果表达语义。

汉字构形表义中的辩证思维观体现在整个汉字体系中。以形声字为例，形声字的构造形式是将现成的象形字当作义符或声符，根据语词的意义和读音取用相关的义符和声符组合而成。根据义符与声符，在构字中的不同作用，表现出形声字构形表义中主从分明、相辅相成的辩证思维观念。先看以义符为主的构造法，义符在形声字已类化了，成为义类的标识，同用一个义符的字同属一个义类。《说文解字》的部首即义符，《说文解字》中同一部首的字义类相同。如“水”部字以“水”为义类，所收460字多表现水流的名称、水流的形貌动态、水的作用等，均与水有关。此类形声字的构形，以义符为基础，加上与语词读音相同或相近的声符，表示同类事物的各个方面。如，以“心”为义符的字，意义多与人的心态、情绪、思维活动有关(古人认为“心之官则思”)等等，此类字的构造，在组合形式上，由义符确定所要表示的意义范畴，义符为主，声符为次，一主一从，层次分明；在意义系联上，它们往往有总分关系，义符表现总的抽象的概念，体现了它们的共性。所组合的字，表现的是个别的具体的意义，体现了事物的个性。它们之间体现了共性与个性的辩证思维观。

汉字构形范文篇3

19—20世纪之交关于汉字争论的第一次高潮，就是在上述强大的传统势力笼罩下展开的。

首先去摇撼传统的汉字观念的，是清代末年极少数懂得西方拼音文字又关注教育普及的知识分子。他们发动了切音字运动，尖锐地指出，一旦向民众去普及教育，汉字的繁难便成为最大的障碍。尝试过科举又专攻过英语的卢戆章（1854—1928），在1892年，写成了第一个中国人创造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初阶》。在这一方案的原序中，他发出了“中国字或者是当今普天下之字之至难者”的感慨［3］。

在卢戆章之后的王照（1859—1938），维新变法失败后，逃亡日本避难两年，受日本假名字母的启发，1900年秘密回国后，用笔名发表了双拼制假名式拼音方案《官话合声字母》。

从两位切音字运动代表人物的主张，可以看出他们普及教育、振兴国家的爱国主义初衷。他们都认为汉字繁难，民众无法坚持学习，需要有帮助学习的拼音字母来减少难度。

卢戆章和王照除了说明表意汉字字数多、笔画多、缺乏可归纳性因而难于记忆外，还指出了汉字难学的另一个原因，这就是它经过太厚的历史积淀，保存了大量古代的形、音、义要素，又被复古者蓄意固化，不使与现代契合，遂使汉字难上加难。王照的以下论述非常尖锐。他说：

且吾国古人造字，以便民用，所命音读，必与当时语言无二，此一定之理也。语言代有变迁，文亦随之。故以孔子之文较夏殷则变易句法，增添新字，显然大异，可知亦就当时俗言肖声而出，著之于简，欲妇孺闻而即晓，无文之见存也。后世文人欲借此以饰智惊愚，于是以摩古为高，文字不随语言而变，二者日趋日远，而因无文字为语言之符契也。［4］

王照的这一论述所以深刻，在于他批判汉字繁难时，并不绝对指责汉字客观上的弊病，而是更加强调了“饰智惊愚”的复古思潮在主观上加深了汉字学习的难度。根据这一说法，汉字的繁难在一定程度上是可以克服的。

两位代表人物都不主张废除文字，只主张以切音辅助汉字教学。卢戆章和王照的切音方案，由于不涉及汉字的存亡问题，在当时属于平和执中之论，所以推行的阻力并不十分大。特别是王照的官话字母，曾一度推行甚广。但就理论的论争而言，他们并不居于前沿。19—20世纪之交关于汉字论争最激烈的，应属吴稚晖与章炳麟各代表一方的论争。

1908年，巴黎的中国留学生主办的无政府主义刊物《新世纪》第四号，发表了吴稚晖的《评前行君之“中国新语凡例”》一文，鼓吹中国应废除汉文汉语，改用“万国新语”（即Esperanto世界语）。同年，章炳麟发表了万言长文《驳中国改用万国新语说》［5］，对汉字的优劣和是否能够废除的问题，进行了针锋相对的论争。在这篇长文中，章炳麟驳斥了“以象形字为未开化人所用，合音字为既开化人所用”［6］的说法，指出使用拼音文字的民族和国家，从他们的文化看，并不都优于使用汉字的中国。同时指出，是否能普及教育，在于政府是否重视和认真推行，归咎于文字的优劣是难以说服人的。他明确提出了汉字与拼音文字优劣互补的主张：“象形之与合音，前者易知其义，难知其音。后者易知其音，难知其义。”［④c］章炳麟还指出，一个国家的文字所以能够保存、传衍，是因为它与本国的语言相契合。日本所以改读改字，是因为日语与其借去的汉字不相契合。

章炳麟“取古文籀篆径省之形”制定了36声母、22韵母的切音方案。后来，这个方案中的15个字母为注音字母所采用。章炳麟明确指出：“余谓切音之用，只在笺识字端，令本音画然可晓，非废本字而以切音代之。”［7］

章炳麟是中国近代在国学上成就最为昭著的爱国主义革命家、思想家。他对中国的历史和文化十分熟悉，逃亡日本后，经过对比，对中国国情有深刻的认识。应当说，他在汉字问题上所采取的立场，代表了具有丰厚国学根底、维护中国文化的爱国知识分子的典型的立场。这种立场大体可归纳为三点：

（一）汉字繁难，无表音机制，难与语音沟通，对普及教育很有妨碍，需要制定一套标音符号来辅助扫盲和初等教育。

（二）汉字适合于汉语，并与中国历史文化产生了难以分割的关系。汉字与拼音文字比较，特点各异，优劣互补。因此，汉字是不能废除的。

（三）在强调便于扫盲教育与初等教育时，还必须考虑到高等教育与高深的文化历史学习。对于后者来说，汉字的功能仍是无法取代的。

以上三点，第一点已经成为近现代人的共识，后两点在当时不但没有取得一致结论，而且继续引发了新的论争。

三

如果说，吴稚晖等人关于取消汉语汉字的激烈言论在当时尚未发生很大影响，那么，在1918年开始的新文化运动中，钱玄同的主张便不容忽视了。他在《中国今后之文字问题》一文中说：

欲使中国不亡，欲使中国民族为二十世纪文明之民族，必以废孔学、灭道教为根本之解决，而废记载孔门学说及道教妖言之汉文，尤为根本解决之根本解决。［8］

1923年，《国语月刊》出版《汉字改革号》特刊，钱玄同在特刊上发表了《汉字革命》一文。他批判清末开始的切音字运动不主张废除汉字是“灰色的革命”，认为应当响亮而明确地提倡汉字革命，也就是废除汉字，改用拼音文字。他说：

汉字不革命，则教育决不能普及，国语决不能统一，国语的文学决不能充分发展，全世界公有的新道理、新学问、新知识决不能很便利、很自由地用国语写出。

这样，以废除汉字改用拼音文字为目标的文字改革高潮，便由钱玄同这一纸对汉字的檄文掀起。一大批语言文字学家和教育家投入了这场文字改革运动。

与此同时，他们还提出了简化字的推行。1920年，钱玄同在《新青年》第7卷第3期上发表文章提倡简化字。1922年，在国语统一筹备会第四次大会上，他提出《减省现行汉字的笔画案》，提案通过并组成了汉字省体委员会。1923年，在《国语月刊》“汉字改革号”上也有人撰文赞成简化字。1935年春，上海的文字改革工作者组织手头字推行会（“手头字”也就是简化字），选定了第一批手头字300个，文化界200人和《太白》、《世界知识》、《译文》等15个杂志共同发表《推行手头字缘起》。

综观“五四”新文化运动中的文字改革思潮可以发现，在这一历史阶段，尽管有一些人提出改革汉字，甚至激烈到要“废除汉字”，但是，他们的主张与提倡万国通用语的吴稚晖是有本质不同的：

首先，这时的汉字改革，是与推行白话文、实行文艺大众化紧密相连的，是以反封建为主要目标的新文化运动的有机组成部分。瞿秋白曾说，提倡汉字改革的目的，是使中国工农群众不受汉字之苦，他以为，要写真正的白话文，要能够建立真正的现代中国文，就一定要废除汉字，采用罗马字母。他还提出，文字改革可以打破军阀、学阀对知识的垄断。鲁迅也提出，“汉字和大众，是势不两立的”［9］，要“将文字交给一切人”［10］。这时的汉字改革带有崇高的爱国主义动机，带有对封建文化和教育进行反思的批判精神。它无疑是进步的。

其次，这时的汉字改革，从宏观的理论上虽少有缜密的讨论，但却有非常具体的实施方案。从黎锦熙提出用“词类连书”（即多音词连写）来解决多音字问题，赵元任提出详细的“国语罗马字的草稿”，到瞿秋白设计出“中国拉丁化字母草案”，可以说各种主张、方案都在这一时期提出。许多有关文字改革的组织也相继产生。革命的知识分子是在用切切实实的实际行动来为教育的普及、汉字的改革，寻求一条可行的出路。尽管他们的呼声很高、态度激烈、进程迅猛，但是爱国救民的立场和动机使他们不能不面对现实。即使是鲜明地喊出“打倒汉字”口号的钱玄同，也在《汉字革命》中说过，废除汉字改用拼音字母需要10年的准备，因此提出了10项筹备事项和5项“补偏救弊”的办法。瞿秋白更是认识到，实行新文字并不是立刻废除汉字，而是逐渐把新文字推行到大众生活中间去，到了适当的时候才能取消汉字。

废除汉字的主张并非所有人都赞同。钱玄同的老师章炳麟明确表示反对废除汉字。他主张维护汉字以传播中华民族的历史文化，用本国的语言文字来激励种性，带有反对帝国主义亡我文化的爱国主义精神；同时，他强调汉字与中华民族历史的难以分割以及在更高层次教育中不可取代的作用。两种爱国动机相同而主张截然相反的意见，当时看来是极端对立，今天看来却互相补足，彼此消除了片面性。

毫无疑问，汉字在历史上是为书写文言而发展演变的。中国文化史上言文脱节的现象是畸形的。它有利于文化的垄断，不利于教育的普及。新文化运动提出“废除文言提倡白话”以及“语文大众化”这两个重要主张，正是为了扫除文盲、普及教育、振兴中华。当这一伟大目标的实现提到日程上来的时候，与垄断文化沆瀣一气的复古思潮所造成的汉字繁难现象，必然会与之产生尖锐的矛盾。因此，汉字问题在20世纪初这个中国历史的转折时期产生激烈的争论，是势在必然又十分合理的。

一大批站在新文化运动前沿的知识分子，对自己所受封建教育进行了深刻的反思，勇敢地向自己最熟悉、最擅长的文言反戈一击，这样做必然会受到崇尚汉字的强大传统势力的反对，他们需要有很大的勇气，这种勇于抗争的爱国精神是值得钦敬的。尽管偏激与急躁会导致对科学的偏离，但是，那种出于善良愿望的矫枉过正，又是我们应当怀着敬意来理解的。钱玄同的学生梁容若在追悼钱氏的诗中说：“离经畔道为苍生，实大声宏有定评，我侍康成余六载，粗知矫枉即衡平。”［11］这便是一种比较深刻的理解和中肯的评价。

但是，在这一阶段关于汉字的论争中，也有一些教训值得吸取。1941年12月，在延安召开的新文字协会第一届年会上，吴玉章同志做了《新文字在切实推行中的经验和教训》的报告。他在充分肯定了新文字运动方向的正确和取得的成绩外，批评了新文字运动中存在的问题：第一是关门主义，运动“一开始就带了很浓厚的政治色彩”，“有些同志常常不免提出过左的口号，并且常常和政治运动联系起来。使新文字太政治化，自然就造成了关门主义的倾向”。第二是宗派主义。他指出，“要打破以前的宗派主义，不仅要和国语罗马字根本改革中国文字的同志合作，就是一些改革汉字，如简体字各种改革文字运动的人，都应引为同志而共同努力于中国文字的改革，打破一切狭隘的观念。”第三是主观主义。要防止两种倾向，一种是认为“新文字是行不通、大众不会欢迎的”，另一种是“新文字是很容易的，只要得到政府的赞助，热心人士的推行，就可以顺利地成功……很迫切地要代替汉字以至废除汉字”。他认为“汉字有几千年的历史，它在中国人脑筋中生活有长久的习惯，而且还有表意文字的长处，不是一下子就可以废弃，短时期就能改变习惯的”［12］。

半个世纪以后，我们来回味吴玉章同志的这段话，应当认为，他在中国文字改革问题上所持的态度，是积极而扎实、客观而冷静的，至今仍有其指导意义。

5

回顾20世纪初期汉字问题的争论，我们还可以看出，20世纪中期——也就是建国以来的文字改革运动，几乎在所有的问题上，都是初期运动的延续。从1947年3月在上海成立支持新文字运动的中国语言学会，到1952年2月在北京成立中国文字改革研究委员会，紧紧地相衔接，时间仅隔五年。建国以来文字改革的骨干队伍，实际上是初期运动各方主力的合流。而在建国以后提出的文字改革的三大任务——简化汉字、推广普通话、制定和推行汉语拼音方案，正是初期运动所提出的主要措施的实现。所不同的是，建国以来的文字改革，从有组织领导的群众运动，转变为政权所支持的政府行为。这种转变，一方面使有志之士半个世纪以来所从事的文字改革工作在较短的时间内迈出了一大步，另一方面由于政府行为带有政策的强制性，大大有利于规范的统一和推行。也正由于它的这种性质，所以在政策、方案确定之前，如不充分尊重和认真吸取专家的意见和群众的反映，就难免考虑不周，造成业务上技术上的失误，影响推行的效果。只举一个例子来说明这一点。在设制汉字简化方案时，一些专家和语文工作者曾两次集中地对草书楷化的简体字提出了不同意见。第一次是在1950年9月底，在确定简体字选定原则时，语文工作者提出：“草书楷化的简体……弧形交叉和笔画的勾连，使得汉字的字形差别减少，不仅增加初识字人认读和书写的困难，而且草书楷化的形体远不及正楷体那样结构匀称、美观。因此，草书楷化字体不适于印刷，只有少数楷化的草书简体可以采用。”［12］1954年4月，在对《常用汉字简化表草案》第三稿征求意见时，北京的出版、教育、新闻部门又一次提出：“草书笔画增加了汉字的结构单位，打乱了原来的部首系统。有些字很难把它归并到现有任何一个部首里去，这就使原来按部首、笔画编排的字词典、电报码本、档案、索引等不能继续使用。同时，草书笔画不易为初学的人掌握，难于称说，不便书写。”“宋体字夹杂草体，甚至一个汉字的一半是宋体，一半是草体，形式上很不协调。”［13］从简化字使用的具体情况和汉字构形的规律来看，上述意见完全是正确的。但是，由于具体业务部门机械执行个别政府领导人关于“作简体字要多利用草体”的指示，致使上述意见未被采纳。从现有简化字来看，一些不十分优化的简字，大部分来自草书楷化。例如：“头”——单独用是“頭”，在“实”下对应“贯”，与“乛”合成“买”，使部件的结构功能产生混淆；“爱”与“庆”——都去掉了义符“心”，失去了最重要的造字理据；“东”与“东”——区别度过小，很难分辨；“专”、“韦”、“书”——不适合印刷体，也不便记忆、书写；……等等。

这一例子告诉我们，语言文字问题在它自己的科学规律，单靠行政命令是难以做得恰到好处的。在正确的方针确定之后，微观的技术问题一定要经过专家和群众的充分讨论。吴玉章同志在1941年指出，新文字方案是几十年来许多人积累下来的研究成果，但也还不完善，还要许多人来研究改进。事隔半个世纪，他的这些话，在50年代甚至现在，仍然是适用的。只有我们的工作做得更加细致深入，更加符合科学的、客观的规律，才能使汉字问题得到更好的解决。

50年代的汉字改革，没有引起太大的争论，但是，20—30年代提出的问题，对最终要废除汉字走拉丁化道路所产生的一些疑虑，实际上并没有完全解决。归纳起来，这些问题是：

（一）汉字是适合汉语的，它与拼音文字优劣恰好互补。几千年来，汉语与汉字的使用者习惯了用字形和音节来区别词与词义，用字面的造字理据来沟通字与词。如果一旦完全改为拉丁化这种表音的音素符号，虽然是取彼之长而改我之短，是否可能同时又是弃我之优而用彼之劣？

（二）为群众扫盲和初等教育所设计的文字改革方案，如何能与高等教育衔接？在高等教育中需要掌握更大量的语言文字材料，甚至还要掌握古汉字、古汉语，会不会由于文字改革走拉丁化道路，在初等教育结束后，给继续提高带来困难？

（三）一个民族不能没有历史，现代文字如果完全改为拉丁化，到了一定的阶段会不会产生历史典籍无人读懂、优秀传统无法继承的后果？

这三方面的问题，同样出自爱国的思考，既是现实的，又是深刻的。如果不做出有说服力的回答，我们的工作将会引起许多思想的困扰。然而在50—60年代，由于众所周知的原因，这些问题没有得到充分讨论的机会。

五

从70年代末开始，关于汉字的争论又一次活跃起来。这一方面由于科学讨论有了更宽松的环境，上述那些关于汉字改革的疑虑得以充分发表出来；而另一方面，在20世纪的后期，信息时代不宣而来，汉字在信息处理上又一次面临考验，触动了改革它的初衷。但是，80—90年代汉字问题的争论，具有与前两次争论完全不同的社会背景：

首先，在80—90年代，为文字改革作准备的三个措施——简化汉字、推广普通话、推行汉语拼音方案，已经作为国家的语言文字政策施行了40年左右，由文化垄断和复古思潮所引起的人为的汉字繁化现象，得到了初步的解决，特别是在普及教育问题上，由于初等教育阶段需要掌握的字量不算太多，简化汉字、推广普通话和推行汉语拼音方案又为识字教学创造了有利的条件，因此，汉字与普及教育的矛盾缓解了；而与此同时，汉字简化在总体方案制订中的一些技术性问题，经过一个阶段的实践，有所暴露。第二次汉字简化方案（草案）的问题更为明显，取消“二简”又引起了一些新的问题，使人们进一步认识到用科学的汉字理论指导汉字整理工作的重要性。

加之，在80—90年代，现代科技的高度发达和对历史传统的急迫呼唤这两个表面看来十分矛盾、实际上却相辅相成的社会实际，带来了关于汉字的很多新问题。例如，古籍整理要采用计算机这样的现代化手段，必须建立字形繁多的古籍字库，汉字编码字符集的字量因而必须扩充。大量文物文字出土，解读、整理、贮存这些新的字形、字体，也使汉字问题远远超出了普及教育的范围。

在20世纪50—60年代，从主导的思想说来，汉字的废除已成定论，只待时日，许多措施都是在这一主导思想下产生的；而在80—90年代，废除汉字的定论已被打破，汉字的命运成为一个允许讨论的问题。这样，汉字的理论研究、历史研究和应用研究，都有了更大的自由度。

以上现实，使20世纪末关于汉字的争论，带有了不同前两个时期的全新色彩。一个世纪以来，汉字顺应封建文化发展带来的种种弊病，使爱国的中国知识分子不能不对它的社会作用产生疑问，许多人为改革汉字、寻找与新文化相适应的文字形式艰苦抗争、努力奋斗，但是却忽略了对汉字的科学研究。在新的时期，很多真心拥护普及教育，对既往的文字改革表示理解与崇敬，并真心关注汉字命运的人，日益认识到，不弄清汉字发展的规律和历史趋势，不对汉字的构形和使用的规律做出符合事实的探讨，不真正明了汉字的性质和特点，不从汉字的规律出发找到一条整理和规范它的科学途径，我们不但很难回答在前两次论争中未能解决的问题，也难以使现时代的汉字应用——教学、信息处理和管理规范——走上科学的轨道。

就是在这种情况下，汉字问题的论争在某种程度上发生了一种转变：如果说，在上两次论争中，人们的思考还是偏重于政治的和社会的；那么，在20世纪跨向21世纪的新时期，关于汉字的思考实际上更偏重于科学的和本体的了。

在汉字的科学研究日趋深化的时候，采用正确的方法论就成为必须首先解决的问题。澄清思想的混乱，走出方法的误区，坚持唯物辩证的文字观，必须尽快提到日程上来。我们认为，90年代的汉字研究，首先应当确立以下三个重要的观点：

（一）坚持外因通过内因起作用的观点，加强对汉字本体的研究，以字形为中心，探讨汉字发展的内在规律。

什么是汉字的本体？汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。在中国，把字形作为汉字的中心来探讨，从理论上研究其内在的规律，必须首先克服传统汉字观造成的固有的积习。这种积习，是早期汉字研究中解读文献的实用目的带来的。它造成了“小学”的形、音、义互求的传统方法，而这种方法必然是以义为出发点又以义为落脚点，忽略了作为语言载体的文字的相对独立价值，经常弄得“字”与“词”混淆，文字学与训诂学划不清界线。

从内因论的角度，汉语与汉字既有联系又不能混为一谈。诚然，汉语的推动，是汉字发展的一个重要因素，但是，对汉字规律的研究，不能用汉语规律的研究来代替。汉字的发展除了适应汉语外，还有它自身独立的规律，唯有弄清汉字字形发展演变的内在规律，才能对汉字的历史、现状中的诸多现象进行解释，从而预见其未来的发展趋势。

个别利用金钱浸入学术环境贩卖伪科学、打着“复兴汉字”的旗号侈谈“维护汉字”的人，完全弄不清汉字与汉语的关系，他们或者将二者的关系割裂，提出把“口语词”和“书语词”分开；或者将二者混淆，做出“汉字是高级的书面语”的荒谬判断，这些都是对讨论汉字本体问题的一种干扰。

（二）坚持系统论的观点，通过对汉字总体系统的共时描写与历时比较，创建科学的汉字学与汉字史。

汉字是记录汉语的符号系统，孤立地研究它的个体，是难以认识它的内在规律的。然而要从总体系统着眼来研究汉字，又必须克服传统汉字观造成的另一种积习。那就是同样由于解读文献的实用目的，对汉字的研究一般以个体为对象，着眼于对单个汉字的考据。虽然《说文解字》是一部富有系统思想的汉字学专书，但是，后来的小学家们只注意其所提供的形体与意义的考证，而较少注重书中包含的构形系统思想。传统文字学在研究上以形附属于义、着重个体而忽略总体的习惯，便无形之中成为汉字本体研究的障碍。

汉字本体的研究必须以形为中心，而且必须在个体考证的基础上探讨其总体规律。按照系统论的观点，汉字作为一种信息载体，一种被社会创建又被社会共同使用的符号，在构形上必然是以系统的形式存在的。在共时历史层面上的汉字总体，应当有自己的构形元素，它们应当有自己的组合层次和组合模式。因而，汉字的个体字符既不是孤立的，也不是散乱的，而是互相关联的、内部呈有序性的符号系统。个体字符的考据只有在整个系统中找到它应有的位置，才能被认为是可信的和合理的。

从系统论的角度，还可以得出如下结论：仅仅探讨汉字个体字符的形体变化不能称作汉字史。只有在弄清个体字符形体变化的基础上，考查出汉字构形系统的总体演变规律，并且对其内在的和外在的原因做出符合历史的解释和比较研究，才能称为汉字史。有了科学的汉字史，汉字的发展趋势才能清楚，汉字的改革方向才会进一步明确。

（三）坚持矛盾统一的观点，批判汉字发展的自发论，考察汉字量变到质变的过程，提出整理与优化汉字的原则和方法。

汉字作为记录汉语的符号，内部呈现系统的趋势；但是，在社会使用的汉字字符群属于开放的系统，从个体字形看，识读时要求字形理据强，易于讲解；书写时又要求字形简单，只留轮廓。繁与简的矛盾随时存在于汉字内部。从群体功能看，汉语词汇的丰富、新事物的不断涌现，迫使汉字字量不断增多；而人的记忆负荷是有限的，现时中国普通的文化水平还不很高，又随时在抑制汉字字量的扩展。多与少的矛盾也存在于汉字系统的内部。从书写的规范看，字形的统一成为社会交流的最大利益，而个人书写又不能完全避免随意性。杂与整的矛盾在汉字结构系统的内部也时张时弛。因此，汉字总体系统中随时都在进行着能量的交换，处于不平衡的矛盾状态中。正是这种内部的矛盾推动着汉字的发展。汉字的演变绝不是每个个体字符变化的简单相加，而是经历着由个体字符变化累积成为系统变化——也就是量变到质变——的过程。汉字系统的规整，不可能是自发的，人对这套符号系统的规范和调整十分重要。当然，在把握汉字发展的脉络时，我们还必须认识到，汉字既是一种可以人为调整的信息符号，但它的社会约定性又不能违背。所以，要想使汉字呈现出有序的系统状态，既要重视人为的规整，又不能违背社会的约定性和符号内部自身的规律。顺应汉字发展的趋势，提出整理与优化汉字的原则和方法，我们才能有对汉字成功的规范，也才能不断调整和改进汉字的改革方案，使之既不割断历史又能有利于未来。

六

前面讲过，要使汉字的规整有利于教育的普及，同时又有利于文化的延续，必须加深对汉字本体的科学研究，把握住它自身的规律。例如汉字简化是解决汉字繁难的重要措施。但是过去公布的简化方案在实用中显出了一些不足之处。个别简体，不但在古籍整理中带来问题，在信息处理采用形码的部件切分中，也带来一些困难。主要原因是，在选择个别字的简化方式时，仅注意了个体字符笔画的减少，忽略了整体系统部件的规整。

汉字的构形是具有系统性的，简化确实是个体字形优选的重要条件，但它必须服从于整体系统的简化，才能使汉字真正便于各方面的应用。汉字在经过一定的整理后是否呈系统状态？这必须经过科学的分析和论证。其实，在我国传统文字学中，这已经是解决了的问题。传统的文献文字学，是以《说文》学为中心的。《说文解字》就是一部在对当时汉字人为规范的前提下描写小篆构形系统的专书。如果我们用现代系统论的原则对《说文》小篆进一步加以描写［14］，汉字构形系统的实际存在便更为清晰了：

（一）《说文解字》小篆具有一批基础构形元素。由9353个小篆按部件进行拆分到最小，再经过认同和归纳，可以得出367个基础构形元素，我们称之为“形位”。其中314个是形、音、义具备的成字形位；53个是有形而无音、义的非字形位。它们分别具有不同的构字功能，是构成汉字、表现汉字造字意图的最小的功能客体。

（二）小篆的组构是依层次进行的。个体的小篆是形位的累积。每个小篆或只有一个形位，或可拆分出一个以上的形位。而已经进入构字、体现了自身功能的形位及形位的组合称作构件。在拆分过程中可以看出，形位累积为字符不是平面的堆积，而是依层次有序地进行的。在每一级组合中，随着构件中形位数不断增加，结构都发生着质的变化。汉字的结构层次是有序的，改变结构次序也就改变了这个汉字。有序的层次是汉字构形呈系统性的重要根据。

（三）小篆的每一层次的组合，都有固定的模式，每种不同功能的组合都可归纳为一种构形模式。小篆的构形模式可概括为六类：全功能零合成，形义合成，标形合成，会义合成，形音合成，义音合成。此六种模式可以涵盖小篆97％以上。现将各种模式举例如下：（附图略）

（四）这六种模式中，义音合成的字占87％以上。其余五种模式仅占12％左右，而且，它们绝大部分都在义音合成字中充当过构件，因而也可以包含在义音合成字的结构中。义音合成字，即传统“小学”所谓的形声字。它以义符为义类标志，以声符为示音标志，前者为纲，后者为纬，构成了标志鲜明的子系统。再以有序的层次来确定每个子系统中个体字符的相邻相关关系，小篆构形系统就清晰地呈现出来了。

《说文》小篆之所以能够进行定量分析，是因为在许慎作《说文解字》的当时，这种文字体制就已经不再通行于社会，成为一种历史的文字；而且，许慎在经过对字符的优选之后又以字书的形式把这种文字的数目固定了。于是，这种文字体制的结构内部已不再发生质与量的交换与转化。也就是说，它已是一个封闭的系统。许慎正是因为把握了周秦时代汉字的发展规律，才对当时的汉字，做出了成功的规范。汉字在隶书和楷书阶段的发展，受到《说文》小篆极大的影响，就是因为它既是人为的规范，又体现了汉字的自身规律。

七

一个经过人为规整的封闭系统的汉字可以把握，这是容易理解的；但是，并非一切历史层面上的汉字都经过《说文》这样精密的整理和科学的优选。那些遵循约定俗成的规律、随着社会种种因素的变化而自发进行着内部元素与内部关系的建构和破坏的字符群，是杂乱无章的，还是也以系统的形式存在呢？这个问题对当代汉字问题的解决，具有更为重要的意义。我们以西汉隶书为例［15］，来说明即使是开放系统的汉字字符群同样是以系统的形式存在的。

在民间书写的文本文字中，存在着同功能汉字的多种字样，必须首先对他们进行三种性质的归纳：

（一）完全相同字样的归纳。这属于去掉重复的工作，是将一切文本形式的汉字改变为字表形式第一步要做的工作。

（二）结构、功能相同而书写略有变化的异写字的归纳。这些字的关系属于同字异写，或称同构异写。例如：（附图略）

（三）功能相同而结构不同的异构字。这些字或因构件的选择不同、或因构件的增减不同而异形，但记词的功能是相同的，其关系属于同功异字，或称同词异字。例如：（附图略）

以上情况可以看出，从书写与使用汉字纷乱的文本中，对以上三种字认同的标准，首先是记词功能的相同，其次是结构的相同，第三是书写字样的相同。经过认同与归纳，文本汉字的纷乱现象减少，但系统尚未显现。进一步的工作是采用优化的原则，在诸多异写字中挑选出一个通行的字样作为这一组字样的信息代码，其它字样则作为它的变体。在诸多异构字中，也宜优选出一个通行的字作为正字，其余的根据它产生的原因作为变体字或讹体字对待。字样与字形优选的原则，首先应当是减少和统一汉字的基础构形元素，适应汉字的构形模式，使字形的造字意图尽量明确，从而建立与相邻、同类字形的正常关系，找到自己在整个构形系统中的位置。经过字符的归纳和标准字符的确定，整个字符群的结构分析便呈现出如小篆一样的有序状态。这就是经过人为处理使汉字构形系统形成并显现的过程。立足于系统的显现，在这一过程中对个体字符进行优选，完全可以避免以往汉字简化工作中顾此失彼的毛病。而这一目标，唯有冷静的科学研究，细致的对汉字本体进行处理，方能达到。

八

在决定汉字命运的时候，必须首先对汉字历史发展的趋势加以论定。在80—90年代关于汉字的争论中，汉字构形的表音功能究竟有多大？汉字的构形理据是否还存在？汉字还能不能进行合理的分析，还是只能任意解释？这些问题，都要在探讨汉字构形演变历史的过程中来解决。而汉字演变的整个过程中的每一个阶段，汉字究竟发生了哪些变化，为什么发生这些变化，其中包含哪些规律，只有对不同时期的汉字构形系统进行比较才能弄清。试以甲骨文与小篆的构形系统总体作一比较，可以看到以下几个重要的事实［16］：

（一）甲骨文的标准形位有377个，与小篆大体相当，但它的形位变体就有2924个，非字形位的比例也大大高于小篆。而且，小篆的构字总量是9353个，而包含上述377个形位的甲骨文构字总量却只有1311个，每个形位的构字频率很低。这充分说明，与小篆相比，甲骨文字形不固定，形位的可归纳程度很低。

（二）在甲骨文的构形模式中，义音合成字只占22％强，而会形、会义、形义等非声合成模式却占到77％强。在非声模式中，甲骨文的纯会义合成字只有7个。小篆所没有的会形合成字与形义合成字高达734个，占了绝大多数。这说明，甲骨文的构件参构时的功能以表形为主体，构件表音、表义的功能尚未发挥。也就是说，在构形中，字符与语言的固定结合尚未完全定型。

（三）甲骨文的结构过程大部分还是平面组合，层次组合只有355个，连一半也不到。可见，甲骨文不但构件的功能以表形为主体，而且结构的方式也是图形式的。

以上三点说明了殷商至两周阶段，汉字的整个系统处在由表形文字向表意文字发展的阶段。形位数量的固定和归纳程度的加强；构件功能从表形为主到以表义为主、表音辅之；结构方式从图形式的平面组合到义音式的层次组合——这三点，就是这一阶段汉字演变的主要表现。

再以小篆与汉代碑刻隶书的构形系统作一总体的比较，又可以看出以下几点重要的事实：

（一）隶书的八分书——以至更后的楷书正字——在标准形位的归纳程度、以义音组合为主体、层次组合占主导地位等方面，完全承袭了小篆。

（二）隶书形位变体、构件变体、异写与异构字的数量大大超过小篆，是因为秦代“大发隶卒，兴役戍官，狱职务繁”，文字的使用范围越来越大，长期缺乏许慎这样的专家进行整理、规范的缘故。

（三）隶书与小篆的主要差别在于，在隶书构形系统中，原来小篆的单形位构件大量变形，大量粘合，对构字意图起作用的单位本来是由单形位的末级构件作基础的，隶书却转移到由字符一级拆分得出的直接构件上。例如：“更”在小篆里是义音合成字，从“丙”、从“攴”，隶书粘合后，“便”、“苏”等字的构字意图就不能从原来的基础构件去找，而要在直接构件“更”上去找了。这说明，隶书的义音化程度比之小篆更加大幅度增强，形体与物象的联系几乎不存在了，在任何一个层次上，构件的表形功能完全被表义、表音功能所替代。

经过比较而看到的汉字构形历史告诉我们，汉字字符本体仍缺乏准确的表音机制，性质仍属表意文字，即使再规整简化，在信息处理上，也不会比拼音文字更简便。但是，它的义音化既有利于构件的总体简化，又有利于字形的个体简化。因势利导，科学规范，充分利用表意文字的内在机制使其更为好学好用，是完全可以做到的。这样做，有利于在初等教育实施时考虑到高等教育的延续，更有利于在适应当代、实现现代化的同时，照顾到历史的继承与文化的衔接。

前面说过，汉字作为经过数千年发展的表意文字，的确有它繁难而不适应当代的一面，为了教育的普及、科学的进步，对它简化，为它制定标意符号，以至对它的彻底改革加以思考，在大方向上都是正确的。有些人不顾汉字历史和现状的实际状况，硬说它“比拼音文字还有利于信息处理”，“非常易学并能开发智能”，还断言这种繁难的汉字“将会成为世界的通行文字”……用这些说法来否定汉字改革的重要意义和现实作用，不是对历史的无知，也是有意的哗众取宠，这是我们无法赞同的。但是，在对汉字命运做出这样与那样的决定前，还有许多问题需要解决，更重要的是，起码在现时，汉字还是我们必须使用和面对的实际存在。我们必须在使用好汉字的同时来思考对它的改革。如何使用以及如何改革，应当也必须求助于历史启示和科学的帮助。加强科学的汉字学的研究，将会起到以下两方面的作用：

首先，它将使我们对汉字的认识更加科学而减少臆测，并为汉字的应用——汉字的规范、汉字信息处理、汉字教学等提供理论依据。

第二，在每个阶段构形系统的测查与描写完成后，汉字构形的发展历史与发展趋势的探讨，当会产生突破性的进展。这样，汉字的性质、汉字的优化和简化等素来有争议的问题，较易取得共识。这些共识将有助于我们为汉字的命运做出慎重的抉择。

注释：

[1]“六艺”及郑众所注“六书”，均见宋刊本《十三经注疏》中《周礼·地官·保氏》及其注。

[2]许慎《说文解字叙》有“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书”之说，以知“六书”为“六艺”之先教者。

[3]见卢戆章《中国第一快切音新字原序》，《一目了然初阶》，文字改革出版社1956年版。[4]见王照《官话合声字母原序》，《官话合声字母》，文字改革出版社1957年版。

[5]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》，原刊《国粹学报》1908年第41—42期，本文所引均见文字改革出版社1957年版的单行本。

[6]《驳中国改用万国新语说》一文中所说的“象形字”指表意的汉字，“合音字”指拼音文字。

[7]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》。

[8]钱玄同：《中国今后之文字问题》，《新青年》1918年第4卷第4期。

[9]鲁迅：《答曹聚仁先生信》，《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1973年版，第78页。

[10]鲁迅：《门外文谈》，《鲁迅全集》第6卷，第100页。

[11]转引自曹述敬《钱玄同年谱》，齐鲁书社1986年版，第33页。

[12]见吴玉章《文字改革文集》，中国人民大学出版社出版。本文转引自陈永舜《汉字改革史纲》，吉林大学出版社1992年版，第124—125页。

[13]见王钧主编《当代中国的文字改革》，当代中国出版社1995年版，第141页。

[14]见王钧主编《当代中国的文字改革》，第143页。

[15]本文对《说文解字》进行的分析，原始材料根据徐铉校本《说文解字》（中华书局根据陈昌治单行刻本影印，1968年12月版），其中个别错字我们经过勘正。统计数字见齐元涛《〈说文〉小篆构形属性的计算机测查》（《古汉语研究》1996年第1期）。

汉字构形范文篇4

［关键词］语文核心素养；汉字特点；识写规律

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”［1］。较长时间以来，专家学者及一线教师探索了诸多的识字写字方法，如集中识字法、分散识字法、字族识字法等。但在识字与写字教学方面仍然存在一些不尽如人意的地方，如：教学目标过分追求识字量，忽视识写兴趣的培养；教学方法过多依靠抄写、听写，忽视识写方法的建构；教学评价倾向采用字词默写，忽视情境运用。日复一日，学生读错写错字的现象不断增多，致使部分学生阅读写作兴趣逐渐消退。如何更好地依据汉字特点及识写规律实现汉字教学目标，语文核心素养理念为我们提供了新视角。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质、情感态度价值观的综合体现。语文核心素养的形成和发展包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面。识字写字是语文核心素养发展的重要依托；而语文核心素养的发展是识字写字的旨归所在。本文基于识字写字教学的现状，依据汉字特点和小学生的认知发展规律，探究导向语文核心素养发展的识字写字教学路径。

一、从碎片化的机械识记转向情境化的建构运用

语文核心素养强调学生在真实情境中建构与运用语言文字的能力，对于识字写字教学来说，教学内容不应仅是记忆课本中零散的汉字，还应注重在生活和学习情境中运用汉字。《义务教育语文课程标准（2011版）》要求小学生会写2500个字，这些汉字被分散编排在各册教科书内。但是在“教教材”的理念下，一些教师习惯以“课”或“识字单元”为单位开展教学；每课汉字之间没有建立相关联系，处于碎片化状态。另外，一些教师习惯于先引导学生机械地识记汉字，然后再进行课文学习；识写汉字与课文学习常常处于“两张皮”状态。为了提高学生语文核心素养，识字写字教学需要从碎片化机械识记转向情境化的建构运用。1．创设课堂情境，激趣导练。创设识字写字教学情境的目的，一是激发学生的学习兴趣；二是链接汉字学习与学生生活经验，建构汉字应用的演练场。就像苏霍姆林斯基所说：“只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写结合过程才变得比较轻松。”［2］随文编排的汉字，教师可以结合课文内容或学生生活创设情境，激发学生识写汉字的兴趣。例如，教学《雨铃铛》一课时，可以先播放歌曲《小雨沙沙》，利用美妙的歌声吸引学生；然后出示“雨”字的甲骨文、金文到小篆的字形演变过程，帮助学生记忆生字的字形。既富有情趣，又能提高识字能力。识字单元不同于随文编排的汉字，尤其需要创设学习情境。因为识字单元是由几组字、词组成的；表面来看是一些貌似枯燥的字、词的简单组合，难以引发学生的学习兴趣。教学识字单元时，教师可以根据儿童的认知特点创设情境。如有教师依据儿童形象思维强、喜爱童话故事的特点，创设这样的认知情境：今天我们去森林王国和智慧女王比赛、看看智慧女王掌握的字多，还是我们学生掌握的字多？这样设置情境旨在拉近汉字学习与学生的心理距离，激发学生的学习兴趣。2．拓展课外任务，识用结合。基于语文核心素养发展的视角，本文认为识写汉字的目的不是把学生培养成语言学家，而是指向未来的独立阅读和写作。就像《义务教育语文课程标准（2011版）》指出的“充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”［1］为此，汉字学习要从课内拓展到课外，在生活实践中认写汉字。吕叔湘先生曾指出：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路时马路旁边的广告牌，买东西时附带的说明书，到处都可以学习语文。”［3］教师可以引导学生留意观察每天上学时经过的路名、商店名、广告牌等，把不认识的汉字或感兴趣的汉字积累在识字口袋或识字本上。语文教材中对此也有相关安排，如统编本一年级上册教材中的《语文园地四》和《语文园地六》的“展示台”版块，引导学生通过卡片和同学们的名字及其店名、路名等认识汉字；还可以通过课程表、天气预报、职业名称等积累汉字。教学中要深刻领悟教材的编写意图，把识字过程与学生的生活过程紧密结合起来。除此之外，还可以引导学生多读课外书，在语言环境中温习已学过的字，使识字和阅读互相促进。通过引导儿童在真实情境中识写汉字，从而提高核心素养所要求的独立识写能力。

二、从关注汉字书写转向兼顾内在思维能力的发展与提升

思维的发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分。因此，识字写字教学也需重视思维能力的发展与提升。王宁先生指出汉字具有构形的特点并认为“汉字构形蕴含了丰富的辩证思维方式，如汉字笔画的36对矛盾：顺逆、向背、起伏等”［4］。由此来看，识字写字在发展学生的思维能力方面有着独特优势。学生识字写字中运用分析、综合、比较、概括、联想、想象思维等思维方式的过程，实际也是其思维能力提升与发展的过程。因此，在识字写字教学过程中，不仅仅要关注学生汉字书写的正确或工整与否，还可结合汉字的特点提升学生的思维能力。1．调动联想、想象等形象思维认读汉字。汉字的产生既遵循视觉“拟形”、听觉“拟声”，又遵循“近取诸身，远取诸物”的原则。早期汉字具有实物写实性和形象性，以象物、象事和象意字居多；后来通过指事、会意、形声等造字法产生了现今使用的汉字。小学语文编排了大量体现不同造字法的汉字，如象形字“日、月、口”等；指示字“上、下”等；会意字“明、从”等；形声字“棋、桥”等。因此，教学时可以依据汉字特点，采用多种途径调动学生联想、想象认读汉字并发展其思维能力。如教学象形字时，教师先让学生看图读字，然后理解汉字音、形、义的关系，在想象、联想中培养其思维能力。对于高学段中比较容易记错、写错的汉字，教师可以通过呈现汉字的演变过程，让学生在想象与联想中把握汉字的关键特征，从而帮助学生识写汉字，同时发展与提升其思维能力。2．运用概括、比较等抽象思维梳理汉字。汉字学习伊始，教师注意引导学生观察汉字字音、字形、字义的异同；并对有相同部首、字音或字义的字归类整理，在概括、比较中发展学生的抽象思维能力。我国著名教育家李秉德教授多年前已认识到：“认识字可以有两种认识法。一种是一个一个地去认识，认识一个字记住一个字。另一种是在识字过程中，不仅认识记住了个别的字，而且相应地认识到一些有关的汉字规律。掌握了这些规律之后，就可把所学的字记忆得更牢固，同时也可认识更多的有关的新字。”［5］学习生字时，可以采用对已学汉字“减一减、加一加、换一换”的方式或者通过归类引导学生进行比较区分，锻炼学生的分析、比较、概括等抽象思维能力。每隔一段时间，教师可以引导学生对已学同音字、形近字、同偏旁的字归类比较。统编本语文教材的《语文园地》有“我的发现”版块，这是引导学生学会归类比较的范例之一。教学时可以呈现“花、草、桃、桥”等“草字头”和“木字旁”的汉字，引导学生观察归纳这些汉字和草木的关系；呈现“明、晚、昨、时”等“日字旁”的汉字，引导学生归纳观察这些汉字与时间的关系；然后依次类推引导学生知晓“月肉旁”的汉字和人的身体器官有关系。通过联想、比较、概括等思维过程的运用，不仅帮助学生掌握汉字规律并利用汉字规律来识字，也将提升与发展学生的思维能力。

三、从强调汉字的实用功能转向汉字实用与审美功能的统一

审美鉴赏与创造是语文核心素养的发展目标之一；识字写字教学作为语文课程的重要内容，也要注重审美鉴赏与创造。这在新课标中已有体现，如《义务教育语文课程标准（2011版）》中提出“初步感受汉字的形体美”［1］（第一学段）、“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观”（第三学段）［6］。但是有些教师却一味注重写字的量，认为字写得越多越好；还有些教师课堂上较少采用一笔一画的方式教学汉字结构。致使很多学生的字像是搭积木拼搭出来的，生硬呆板，毫无美感。基于核心素养发展的视角，汉字教学不仅要注重会认、会写、会组词等实用功能，还需转向实用和审美功能的统一。1．观察汉字构形，感受内蕴之美。汉字构形是指汉字结构和形体，每个汉字都有其独特的构形特点。有学者曾指出：“汉字的形体造型既是一种指意的符号，又使自然物的感性形式美渗入文字形象中……它凭借变幻无穷的线条组合，把人们带进自由香香的王国，产生一种愉悦，给人以美的享受”［4］。因此，教学中教师可以引导学生从审美的角度观察字形，体会笔画长短疏密、互相避让、轻重缓急的汉字内蕴之美，关照汉字的生命力量及智慧；然后引导学生将这种美感融汇在识字写字中，提高自己的审美鉴赏能力。如“笑”和“哭”字，两字上面部分分别给人喜悦和悲伤的感受。又如“东”字，指太阳从东方刚刚升起挂在树梢上；凝视这个字，我们仿佛看到金黄色的、还不太强烈的阳光，感受到早上清新的空气，以及鸟儿湿润清凉的啼鸣！又如看到“舞”字，仿佛看到人们带着丰收的喜悦手舞足蹈。这些独特的审美感受都是通过观察汉字构形体悟到的。2．大声朗读汉字，体会音韵之美。汉字语音包括声母、韵母和声调，且与情感都有关联，汉字的读音能给人带来丰富的情感体验。比如韵母“a”属于开口呼，发音响亮，常表示欢快、活泼的情感，像“跑”、“拔”等字；“i、ei、an”等韵母，开口度小，发音柔和低沉，常表示含蓄、委婉、温和的情感，像“累、慢”等字。另外，汉字的“平上去入”四声，发音字正腔圆，落地有声，声入心通，声音可以表达心境，不同的发音呈现不同的音韵美，如读“美”字时，面部表情就是笑着的。因此，认写汉字时鼓励学生大声朗读，这既合乎小学生兴趣，又可体会汉字的音韵之美。3．以审美的态度书写汉字，体验创造之美。《义务教育语文课程标准（2011版）》第一学段目标指出：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美。”［1］教学汉字时，找出一些代表字或典型字，带着审美的态度去书写汉字，这给枯燥的活动赋予创造美的价值。通过这一过程，学生不仅伴随着愉悦的心情学习，同时体验到审美鉴赏与创造带来的成就感。例如，“竖”这一笔画在软笔中，有“垂露竖”和“悬针竖”之分，书写时头脑中浮现“针”的锋利和“露”水下落的动态美，从中体会创造之美。

四、从关注汉字符号认写转向兼顾民族文化的理解与传承

文化的传承与理解是语文核心素养的重要内涵，依据汉字的特点、挖掘汉字的文化意蕴、实现文化传承与理解具有独特优势。语言文字不仅是人类最重要的交际工具和信息载体，也是人类文化的重要组成部分。汉字是汉民族文化的载体，具有深刻的文化内涵；每个汉字不是毫无生命力的符号，而是充满了无限生命、无限文化的个体。识字写字中，不仅会读会写，而且通过汉字认写了解我国优秀的民族文化。1．借助汉字造字方法，理解汉字文化。在汉字教学中，教师可以抓住象形字、会意字、指事字等汉字的造字特点让学生理解字义，传承民族文化。具体来看，先让学生了解汉字的“形”，再去理解汉字的“义”。例如，“祖国”的“祖”，教师把“示”的演变过程告诉学生，再说明“示”这个字最早表示古代祭祀的仪式，表示一种敬畏。这样做，学生不仅不会把“示”字旁写成“衣”字旁，而且会加深对“祖国”等词的认识；并且对“神、福、祖”等字的文化内涵也有所理解了。又如看图会意识字是小学语文教材中集中识字的又一表现形式。这里的会意是通过形象化的画面来让学生体会字义，领会象形字和会意字的造字规律。教学此类汉字，侧重引导学生追本溯源，让识字浸润文化气息；指导学生结合象形、会意造字规律识记生字，形成此类识字的方法结构，激发学生对祖国语言文字的喜爱之情。2．聚焦汉字结构，体认民族文化。汉字具有音形义结合的特点，每个汉字都具有独特的结构，这些结构也是汉字演化过程中民族文化智慧的凝结。因此，写字的过程不能简单地被当作为了书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程。如写字时注意每个笔画的退让：左小右大、左短右长，只有注意到这些要点写出的字才能和谐。像“林”，左边“木”字旁的最后一笔比右边“木”的最后一笔短，汉字书写中的这种退让就像人与人之间的谦恭礼让，体现了中华民族文化的和谐。需要注意的是，由于汉字发展到现在，已经简化了很多，如何在识字写字教学中传承传统文化需要把握教学时机，掌握适度、适当的原则。王宁先生曾提出：汉字教学是要关注字理的，但什么时候讲、如何讲，这是一个大问题。一般情况下，依据学生的认知发展特点，字理教学可以适用于辨别错别字、利用象形特点增强学生的识字兴趣。“蒙养之时，识字为先”，人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础，其重要性不言而喻；作为语文课程的重要领域，识字写字承载着发展学生语文核心素养的重要任务。基于目前识字写字教学存在的问题，依据汉字特点及学生的认知发展规律，探索发展语文学科核心素养的路径。这一探索的基本诉求是激发学生的识字兴趣，掌握诸多识字方法，提高学生独立识字的能力，努力将学生带进更加广阔的汉字文化世界，最终引导学生逐渐爱上祖国的语言文字。

［参考文献］

［1］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）［M］．北京：北京师范大学出版社，2011：7－21．

［2］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤，编译．北京：教育科学出版社，1984：198．

［3］吕叔湘．吕叔湘论语文教学［M］．济南：山东教育出版社，1984：90．

［4］王欣悦．汉字审美与文化传统［M］．北京：人民出版社，2015：75，2．

［5］李秉德．李秉德文集［M］．北京：教育科学出版社，2005：159－160．

汉字构形范文篇5

大篆的发展过程可分为早期和晚期。早期的古文字师法自然，据物绘形，一字有多种写法，结体上长短大小不拘，用笔潇洒自由，还没有定型化。此期截止于西周末年，属于古文字未定型期。《说文解字叙》：“周宣王太史籀著大篆十五篇，与古文或异”。周宣王时的太史籀对古文字进行了一番整理，从而统一了全国的字体。西周末年的虢季子白盘上的文字可见其端倪，后来的《石鼓文》可为其代表。它的特点是比早期古文字规范、严整，结体极其积聚，形体上较完备，接近小篆，是大篆向小篆过渡时期的书体。此期截止秦朝统一中国，属于古文字初步定型期。至于六国古文的“语言异声，文字异形”，那是因为当时“各国诸侯互相征伐”，各自为政所形成的一些异体字，并不影响古文字初步定型期的确立。

大篆体现了据物绘形的特点，具有强烈的象形性质，近于图画，是汉字之本源的象形文字。大篆是秦以前的通用正体。

小篆又叫秦篆。公元前201年，秦始皇统一中国后，针对以前诸侯割据所形成的“语言异声，文字异形”的混乱局面，采纳了李斯提出的“书同文字”的建议，命李斯等对文字进行整理和改革成为“小篆”。小篆对大篆进行了简化，淘汰了大量的区域性的异体字，使全国文字统一起来。

小篆实行了严格的定型、定位、定音、定义，使汉字发展成为一个严整的、定型化了的科学体系。小篆属于古文字定型期。

小篆结构统一稳定，其中形声字约占80％。仅《说文解字》保留下来的小篆就有单字九千三百五十三字，而“常用字实际上只有三四千个。例如《四书》总共只用了4466个字”。（王力语）远远超出了常用字字数。同时，小篆使汉字书写线条化，偏旁简单化，笔画固定化，字形成纵势规整的长方形，奠定了汉字“方块型字”的基础。

小篆是秦时通用正体，汉始为隶书替代，仅用于书法。

隶书是由篆书简化、演变而来的。它源于战国，孕育于秦代，形成于西汉，盛行于东汉。秦始皇时，“起于官狱多事，苟趋简易，施之于徒隶。”（《汉书·艺文志》）“官狱职务繁，初有隶书，以趋约易，而古文由此绝矣。”（《说文解字叙》）隶书即用于隶人佐书。它是因当时军政事务繁忙，为适应急就速写文字的需要，由下级官吏创造和推广使用的一种比篆书简易、书写速度更快的字体。

郭沫若说：“秦始皇的特出处，是他准许并奖励写草篆，这样就使民间所通行的草篆登上了大雅之堂，而促进了由篆而隶的转变。”（《奴隶制时代》）同时，秦朝“以吏为师”，官吏为了教学之便，把自己使用的手头字体教给大家，从中起到了推波助澜和普及隶书的作用。可以说秦始皇在文字史上的作用不仅是整理简化了古文字（“书同文字”），还开创了今文字，实现了古今文字的分野。秦王朝在暂短的几十年内创立了小篆和隶书两种字体，这简直是文字发展史上的奇迹！

隶书是篆书向楷书过渡阶段的字体，可分为破篆和立楷两个阶段。晋·卫恒《四体书势》曰：“隶书者，篆之捷也。”其初笔划由篆书的圆转变为方折，结构删繁就简便于书写，充分体现了对篆的破。这个阶段始于战国，结于西汉之末。《宣和书谱·正书叙论》：“在汉建初有王次仲者，始以隶字作楷法。所谓楷法者，今之‘正书’是也。人既便之，世遂行焉。于是西汉之末，隶字石刻间杂为正体。”这个阶段具体为东汉。隶书在立楷同时，自身也开始追求整齐美观，渐加波磔，以增华饰。

隶书在破和立的过程中，通过对结成汉字形体和结构的同化、异化、讹化、位移、简化等方式，对汉字的形体结构作了一次全面的调整。并逐步把篆书的圆转变为方折，将线条笔划变成了书写笔划，使文字由篆书的长方变为横方。这种从文字结构、笔划到形体上的变化，是汉字发展史上的一个极为重要的转折，具体奠定了近两千年来一直沿用至今的汉字形体的基础。

草书，其广义包括各个时期，各种形式的草体，如草篆、草隶、稿草、章草、今草、狂草、标准草书等。宋·张栻《南轩集》：“草书不必近代有之，必自笔扎已来便有之，但写得不谨，便成草书。”

首先，草书结构省简，笔划纠连，书写迅速，具有“赴迅急就”的实用性。其次，草书损正体之规矩，存字形之梗概，粗书之，具有改变字体的导变性。郭沫若说：“隶书是草篆变成的，楷书是草隶变成的。草率化与规整化之间，辩证地互为影响。”（《奴隶制时代》）篆书由草篆导变为隶书，隶书由草隶导变为楷书，皆由草书导变为新体。第三，草书笔划简捷，线条活泼，纵任奔逸，变化多姿，能表现作者的情趣和意境，具有很高的艺术性。然而，有其利必有其弊。草书是手写体，但是汉字却没有通用的手写体。究其原因，是数以万计的构形不同的汉字仅由点、横、竖、撇、捺、钩、折、提等基本笔划组成。结构十分严谨，且不说多一撇少一点不行，就是按部就班去写，也得严细认真，一丝不苟。例如：“子”字中间的横，如写成左倾或右斜，便成为“孑孓”了。更何况草书乃损正体之规矩，存字形之梗概，势必导致符号化，岂能不造成混乱。例如，草书中的：“日”字符号竟代表楷书中的“日、田、目、口、隹、西、四”等十几个偏旁部首，形成了偏旁部首假借。甚至异形混写，形成了一形多字的书法假借。以及还有些字在草书中字形相似，相差甚微，更是“一点写不准，神仙也难认。”因此，阅读时缺乏规范法度可循，往往只能凭猜想。古代有个笑话说：张丞相好草书，一日写了好句子，让他侄子抄，他侄子问他其中的字，他竟也不认识了，反责问：“胡不早问，致我忘之？”（《拊掌录》）笑话诙谐地揭示了草书缺乏统一的规范。尽管现代书法家于右任先生曾根据易识、易写、准确、美丽的原则，制定了标准草书，但也没有成为通用的手写体，这大概是因为他也没能解决草书的易识和准确的缘故吧！其实草书的易识和准确是根本无法解决的。由于草书的随意性很大，特别是狂草，“古法变尽新有余”，心手相师，变化万端。历史上的草书大家张旭和怀素，被称为“颠张狂素”，其书法真也达到了颠狂的程度，不但学习的人感到“草书苦无法”，而且“有人若问此中妙，怀素自言初不知。”（戴叔伦《怀素草书歌》）真是妙手偶得，可意会而不可言传。草书历来被认为是中国书法至上的皇冠，而被誉为中国书法至上的皇冠的草书，其欣赏价值远远大于实用价值。正因为如此之故，真书之后出现的行书，才比较谨小慎微，被称为“真之捷，草之详。”（清·刘熙载《艺概》）形体上没有大的变异，只不过是真书的手写化而已，故此文不予专论。

真书，又叫“今隶”、“楷书”、“正书”。真书始于东汉，系以隶字作楷法，省改波磔，增加钩趯而成；形成于魏晋，魏代钟繇、晋代王羲之改变体势，备尽法度，遂使真书脱胎于汉隶，后来居上，一跃而成为正体；盛行于唐代，唐人书法皆讲究字体结构，精求形貌，妙品迭出，百花齐放。欧、虞、褚、李、颜、柳等各自成家，蔚为大观，以致被后人一直视为学习真书的正规风范。

真书是隶书的进一步规整，或者说是今文的定型化。它是在隶书和“隶书之捷”章草的基础上发展起来的。它继承了隶书和章草的优点，纠正了隶书之难写和章草之难识的不足。从中改变了隶书的笔势，并适当加以简化，使之成为形体方正，横平竖直，笔划清楚，准确易识，便于书写的“楷模”字体。真书从魏晋以来成为通用正体，一直沿用至今日。

以上综述了汉字形体的演变过程，从中我们不难看出，汉字是从新旧形体演变的矛盾冲突中发展起来的。其发展动力是以求书写之迅速，发展的倾向是由繁趋简。而由繁趋简必然要损坏字源，因此汉字形体的演变过程也就是对字源的否定过程。恩格斯说：“在辩证法中，否定不是简单地说不，或宣布某一事物的不存在，或用任何一种方法把它消灭。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，第181页）在此对字源的否定，是汉字内部的否定因素发展的结果，是旧质向新质的飞跃，是扬弃。因为在汉字形体演变过程中，对字源的否定是从量变到质变的，所以，汉字形体的演变与字源的差异必然越来越大。而只有正确地认识这种差异，才能正确地理解文字的构形和本义。

首先，古文字从未定型期向定型期的演化，使古文字的图画成分减弱，符号成分增强。虽然提高了书写速度，但是定型后的古文字与字源出现了明显的差异，致使有些小篆从其构形上已经无法辨认出其本义。我国第一部字典《说文解字》，尽管作者许慎学识渊博，“五经无双”，又博访通人，治学态度严谨，然而由于他没有看到未定型期的甲骨文和金文，只能根据在形体上发生了很大变化的定型期的小篆和初步定型期的籀文来分析字形，难免把一些字的本义解释错了。

例一：已，《说文》：“巳，已也，四月阳气已出，阴气已藏，万物见，成文章，故巳为蛇。象形。”

《汉语大字典》：“甲文、金文已字形又与子同，象胎儿。”

例二：为，《说文》：“为，母猴也，其为禽好爪，爪，母猴象也；下腹为母猴形。”

罗振玉《增订殷墟书契考释》：“案：（为）从爪，从象，绝不见母猴之状，卜辞作于牵象形……意古者役象以助劳，其事或尚在服牛乘马以前。”

例三：臣，《说文》：“臣，牵也，事君也。象屈服之形。”

郭沫若《甲骨文字研究》：臣，“（甲金文）均象一竖目之形。人首俯则目竖，所以‘象屈服之形’者，殆以此也。”

以上字例可见，许慎之所以将其本义解释错了，主要是他没有看到未定型期的古文。如果他看到了未定型期的古文，这些矛盾就会迎刃而解。因为未定型期的古文，归法自然，近于图画，视而可识，望文生义，是比较好理解的。这充分说明了，古文字从未定型期向定型期的演化过程中，出现了与字源明显的差异。如果对这些差异不加以分析，不去追踪溯源，弄清其来龙去脉，而断然顾形思义，势必差之毫厘，谬以千里。

其次，篆隶之变是古今文字的分水岭，隶书是今文之始，真书是今文的定型化。汉字经过隶变，形体和本质上都发生了巨大的变化。清·胡秉虚《说文管见》：“隶书兴而字一大变，故经典用字有与篆文大异者。”隶书彻底改变了古文字那种参照实物构形的被动局面，从中由造字时的画形会意改变成了笔划态势，降低了汉字的繁难程度，提高了书写速度。这是汉字历史上一次空前的大简化，也是汉字历史上否定字源最深刻的一次。

例一：同化，篆异而隶同。（1）“有朗”中的“月”篆字为“月”，“朝服”中的“月”篆字为“舟”，“骨脓”中的“月”篆字为“肉”，而隶变皆为“月”。（2）篆字“然”下的火苗，“马”的四条腿，“鱼”的尾巴，“鸟”的两脚，隶变皆为“…”（四点水）。（3）“春泰奉秦奏”它们的上部在篆字中皆然不同，隶变统一为“”（春字头）。

例二：异化，篆同而隶异。（1）心，“性恨”（在左）、“恭慕”（在下）、“志意”（在下），而在篆字中皆为“心”形。（2）人，“保仁”（在左）、“负色”（在上）、“卧咎”（在右）、“饰饬”（在右上），而在篆字中皆为“人”形。

例三：讹化，以讹传讹，刃非成是。（1）前，篆字为“从止舟上”（《说文》），隶变为“前。”（2）要，篆字为“身中也，象人要自臼之形”（《说文》），隶变为“要”。（3）曰，篆字上面不封口，隶变成扁日。

例四：位移。（1）“崩晃界垄攀翌”此隶变成为上下结构的，在篆字中原为左右结构。（2）“印峰魂裙稿惬”此隶变成为左右结构的，在篆字中原为上下结构。

例五：简化，篆繁而隶简。（1）阝，“郡邻”（此在右篆字原为“邑”），“隘院”（此在左篆字原为“阜”）。（2）雷，篆字雨下三个田，隶变为一个田。尘，篆字土上三个鹿，隶变为一个鹿。（3）“蜂烽锋”中的“夆”篆字皆为“逢”，隶变为“夆”。

例六：繁化，篆简而隶繁。（1）故意繁化，南唐·徐锴《说文解字系传》三十九卷：“随意增益，妄施小巧，以异为博，以多为贵。”例如“书增减真隶，别为一格”的“板桥体”（清·牛应之《雨窗消息录》）（2）类化变繁，双音联绵词中的两个字互相影响，产生的类化变繁。如篆字“凤皇”而隶书为“凤凰”。（3）异化变繁，由于假借反客为主，其本义异化为形声字。如篆字“莫北要”隶书皆加义符为“暮背腰”。（4）义化变繁，即给假借字加义符，由假借字变成形声字。如篆字“采辟”隶书加义符为“菜避”。

上述六例，其中繁化：第一种故意繁化属于个别现象，后三种皆为形声的产物。形声属于造字范畴，而不属于隶变范畴。因此，繁化不影响汉字由繁趋简的发展倾向。其中同化、异化、讹化、位移、简化等则对古文字形体和结构进行了大刀阔斧地改造，对字源进行彻底的否定，使古文字的象形性特征基本丧失殆尽，趋于符号化，以致于有些字构形上未免有悖于“六书”。如此再一味按图索骥，据形辨义，难免造成“马头人为长，人持十为斗，虫者屈中也”（《说文》）的笑话。

汉字构形范文篇6

【论文摘要】汉字据义造形，以形表义是汉字的基本特点，也是分析汉字文化信息，改进汉字教学的出发点和立足点。求准、求深、求广、求活、求趣是应对当下汉字教学的现实策略。

汉字据义造形，以形表义，承载了丰富的历史文化积淀。作为一种书面语言交际符号，汉字从诞生之日起，始终伴随着汉民族的文化进程，在履行语言交际职能的同时，又以其独特的表意特征和内部构成形式，承载了极其丰富的历史文化积淀。可以这样说，许多汉字的面世，都是造字时代特定文化背景及先民心理的凝练，这种凝练常常折射出古代社会的某种文化信息，而无论是古人还是今人，其思考问题的方式变化不大。现在通过对汉字进行文化信息分析，复演前人关于汉字的理解，捕捉汉字原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，或联系今人关于汉字的认识，分析解读汉字蕴涵的文化信息并把他运用于汉字教学，无疑对改进当前的汉字教学是一种有益尝试。要在汉字教学的实际操作中运用好汉字文化信息分析，并不是没有一定难度的，如分析汉字构形就是一门非常专业化的工作，需要有足够的专业知识，需要熟练掌握推源、考证的具体方法。利用字的构形去分析文化信息，必须同时借鉴考古学、人类学、文献学等学科的研究成果。学生在产生新鲜感的同时往往也会产生一种艰深的隔膜感，更何况很多汉字几经简化，时移字异，出现了无理可寻的记号字，教学时如果不能妥善处理好，就容易导致学生学起来发惜，教师教起来也倍感吃力的情况。所以，在汉字教学过程中，要因字制宜、因字施教，根据不同的汉字类型，针对不同的教学对象及教学环境，采用不同的教学策略。

(一)求准

从古至今人们对汉字的解说可谓众说纷纭，很多时候往往对同一字有不同的解释，作为教师在实际教学中，要选择科学性强又最容易被学生接受的解释方法进行教学，也就是说在汉字教学中，进行解说前要认真比较，慎重择优，遵循汉字文化信息确定性原则，给学生传递准确的信息，同时引导学生寻求最佳结构分析法，这是汉字文化信息分析运用于教学最基本的要求。比如对“臣”字的解析现行的大致有五种:第一，许慎《说文解字》“臣，牵也，事君也，象屈服之形。”第二，王鸽《说文句读》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虏及诸罪人给事为奴，故象屈服之形。共形当横作‘”，臾缚伏地，前象分头，中象手足对缚著地，后象民，以下两胫束缚，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字释林》:“臣字本象纵目形，纵目人乃少数民族的一种。典籍也称之为竖目。”古文字以横目为目，纵目为臣。臣字的造字本义，起源于:被俘虏的纵目人为家内奴隶，后来既引伸为奴隶的泛称，一又引伸为臣僚之臣的泛称。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，释臣宰》“均象一竖目之形，人首俯则目竖，所以象屈服之形者，殆以此也。”对此，经分析可采用郭沫若的说法，因为:第一，这种说法虽为一家之言，但己得到不少文字学家的承认。第二，这种说法宜直观教学，简单易授。第三，便于知识的迁移，照顾到文字的系统性;明白了“臣”表示立起来的眼睛，那么“卧”就可以理解了，“卜”字在“卧”字中，就是“人”字变形，人在站立或坐时，眼睛是平的，在侧而躺着时，眼睛就是立起来的了，所以“卧”表示人躺或趴着的意思。

(二)求深

求深是指从微观角度分析汉字本身形体，深入浅出解释汉字蕴涵的文化信息，让学生在体验直观思考、理性求证的过程中识字，让学生掌握一种方法、技巧，成为认识的主体，学会用自己的大脑识字。求深的内容具体是指对汉字的学习不能只停留在字形的识记，还应该启发学生通过对字形科学的分类解构，遵循汉字构字规律探寻汉字形体中蕴涵的文化信息。如朱姓人讲到自己的姓时常说“撇未朱”，而“朱”字在《说文解字》中的解释为:“朱，赤心木，松柏属，从木，一在其中。”原来这个“朱”字是指一棵树，树干上特意有一个笔画或一点“”，是从这种树干上获取一种红的颜色，后来把这个字作为姓氏，同时“朱”的红色意义也由此生发出来，直到现在，红色伴随着中国人的一生，仍是我们汉民族长期保持的传统。这样的讲解，注意遵循学生认识事物的规律(从感性到理性，从具体到抽象)由浅到深，由表及里。教师用丰富的史料文化引导学生深入思考，由形辨义;又通过对形义联系中的文化蕴涵的分析，用文化蕴涵去理解字义，在理解字义的基础上反过来再去巩固字形。让学生跟着教师用自己的认识复演造字之初造字者的深意，学生做到知其然，也知其所以然，知道了字怎么写，还知道为什么要这样写。由一生二，由二而三，从感性到理性，分析的字多了，学生的识字能力必然能得到提高。

(三)求广

汉字教学还应该注意到学生对知识的追求，如果只注重一点，而不及其他，势必会使学生有单薄的感觉，因此，还要考虑到如何让学生的知识量得到扩充。求广有两层含义:一是在精讲一个汉字时，在时间及知识量允许的情况下由这个字联想到与这个字相关的方方面面的文化信息，对一个汉字作较全面的介绍。每一个汉字的构成形式，都蕴涵着先民的逻辑思维和文化意识，汉字让人产生联想，反过来讲汉字本身就是联想的结晶，实实在在地让学生的眼界开阔了，这对强化识字效果无疑是有利无害的。如对“一”字的学习，在中学学生面对很多词语中的不同的“一”手足无措时，可以适当扩展他们对“一”的认识。“一”字，不仅仅是表示数的概念，而且还包含着各种各样复杂的甚至是深刻的含义。古人认为先有数字，然后才有其他文字，所以《说文解字》把“一”字列为全书的第一个字。“一”的数字，不用一竖而是一横表示，也反映了古人的文化意识。在古人的观念里，“一者，天地之未分，太极生两仪。一，磅礴始结之义，是谓无状之状，无物之象;必横者，象天、地、人之气，是皆横属四极”，表示横连东西南北极远的地区。古人还认为，“一”字还包含着宇宙起源的意思。《说文解字》第一页有“一，惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物”的解释，而这个解释和《老子》第四十二章所说的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的意思是一致的，认为“一”是宇宙生成以前的混沌形式。清人桂馥的《说文义证》，旁征博引，用了近1500个字来解释“一”字，还觉得意犹未尽。求广的另一层意思则是由对一个简单的汉字的学习联想到其他的汉字，即注意汉字间的联系性，引导学生在已学知识上找到要学知识的联系点和生长点，在头脑中，逐渐形成有机的汉字知识网络，从而慢慢把握常用字的内在联系和规律，形成了合理的汉字知识结构。如教学中可以一个母体字为核心，把同族字组合在一起，找出字形的联系、字音的类聚和字义的类推，这样可以简化识字过程，以简驭繁，举一反三，提高识字效率。如以“假”为母体字，同族字有虾(简化字)、暇、瑕、霞，在意义上都与“自”有联系，把它们集合在一起，学生就容易记住。另外，在教学中可尽可能使前一个字的学习为后一个字做好认知的准备工作，让学生能像滚雪球似的增加识字量。选字上，尽量挑选那些理据性强，结构简单的高频字作为学习的对象，对一时很难理解的高频字则可以通过加注拼音以及重复出现的方法先让学生来熟悉。又如为了弥补汉字表音度低这一缺陷，在教学中要充分利用现行汉字声旁的表音作用，学一个声旁时，可以把由这个声旁构成的同音字全列出来和学生见见面，不要求理解记忆但读音不一致的字则要加大强调并且要求记忆，因为读音不一致的汉字数量远小于读音一致的汉字，这也是一种可以减轻学生记忆负担的方法。

(四)求活

一直以来，无论是求深还是求广，前提都是遵从汉字的特点和规律，体现了教学的科学性，但要注意:利用汉字文化信息分析进行汉字教学，是把文字学中一些实用性强的理论和材料引入到汉字教学中来，以提高教学效率，而不是纯粹讲授文字学，正如教学有法，教无定法一样，面对生活的课堂，不能忽视汉字文化信息分析的动态生成性，只要对汉字的教学有用处，能自圆其说，哪怕是出人意料的发明也行，求一个活字。如解析“愁”字，“愁人心上秋”可以，“古代农民秋天的心境—发愁怎样过冬”也行:又如解析“章”字，即可以采用民间析字法直接拆分为“立早章”，也可按照文字学研究的成果解析为“音十章”，乐竟为一章，从音从十，十，数之终也。“音”为音乐，“十”有终止义，音乐终止便为一个乐章。“坡”“波”从形声字角度分析可以，学古代王安石趣拆为“土之皮”“水之皮”亦无不可。对对象认知的具体和抽象，感性和智性的活性理解还可融在对汉字的形体分析之中。如“休”字是单人旁加一个“木”字构成，“木”代表的是树，一个人靠在树上就是休息。而“体”则是单人旁加一个“本”字，意思是说，人最根本的就是身体，没有了根本就没有了一切。又如“昧”字是左边一个“日”字，右边一个“未”字组合而成，太阳未出来，大地昏暗，昏暗中看不清楚东西，不清楚就是糊涂，这也就是“昧”的意思。“味”是张开嘴还未吃，先尝尝味道。这些帮助记忆字形的辅助手段，在教学过程中，可以作为教师为学生，甚至是学生为自己提供更多记忆方式的选择。而对有争议的解字方法，教师可以姑妄说之，学生亦可姑妄听之。

汉字构形范文篇7

【论文摘要】汉字据义造形，以形表义是汉字的基本特点，也是分析汉字文化信息，改进汉字教学的出发点和立足点。求准、求深、求广、求活、求趣是应对当下汉字教学的现实策略。

汉字据义造形，以形表义，承载了丰富的历史文化积淀。作为一种书面语言交际符号，汉字从诞生之日起，始终伴随着汉民族的文化进程，在履行语言交际职能的同时，又以其独特的表意特征和内部构成形式，承载了极其丰富的历史文化积淀。可以这样说，许多汉字的面世，都是造字时代特定文化背景及先民心理的凝练，这种凝练常常折射出古代社会的某种文化信息，而无论是古人还是今人，其思考问题的方式变化不大。现在通过对汉字进行文化信息分析，复演前人关于汉字的理解，捕捉汉字原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，或联系今人关于汉字的认识，分析解读汉字蕴涵的文化信息并把他运用于汉字教学，无疑对改进当前的汉字教学是一种有益尝试。要在汉字教学的实际操作中运用好汉字文化信息分析，并不是没有一定难度的，如分析汉字构形就是一门非常专业化的工作，需要有足够的专业知识，需要熟练掌握推源、考证的具体方法。利用字的构形去分析文化信息，必须同时借鉴考古学、人类学、文献学等学科的研究成果。学生在产生新鲜感的同时往往也会产生一种艰深的隔膜感，更何况很多汉字几经简化，时移字异，出现了无理可寻的记号字，教学时如果不能妥善处理好，就容易导致学生学起来发惜，教师教起来也倍感吃力的情况。所以，在汉字教学过程中，要因字制宜、因字施教，根据不同的汉字类型，针对不同的教学对象及教学环境，采用不同的教学策略。

(一)求准

从古至今人们对汉字的解说可谓众说纷纭，很多时候往往对同一字有不同的解释，作为教师在实际教学中，要选择科学性强又最容易被学生接受的解释方法进行教学，也就是说在汉字教学中，进行解说前要认真比较，慎重择优，遵循汉字文化信息确定性原则，给学生传递准确的信息，同时引导学生寻求最佳结构分析法，这是汉字文化信息分析运用于教学最基本的要求。比如对“臣”字的解析现行的大致有五种:第一，许慎《说文解字》“臣，牵也，事君也，象屈服之形。”第二，王鸽《说文句读》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虏及诸罪人给事为奴，故象屈服之形。共形当横作‘”，臾缚伏地，前象分头，中象手足对缚著地，后象民，以下两胫束缚，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字释林》:“臣字本象纵目形，纵目人乃少数民族的一种。典籍也称之为竖目。”古文字以横目为目，纵目为臣。臣字的造字本义，起源于:被俘虏的纵目人为家内奴隶，后来既引伸为奴隶的泛称，一又引伸为臣僚之臣的泛称。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，释臣宰》“均象一竖目之形，人首俯则目竖，所以象屈服之形者，殆以此也。”对此，经分析可采用郭沫若的说法，因为:第一，这种说法虽为一家之言，但己得到不少文字学家的承认。第二，这种说法宜直观教学，简单易授。第三，便于知识的迁移，照顾到文字的系统性;明白了“臣”表示立起来的眼睛，那么“卧”就可以理解了，“卜”字在“卧”字中，就是“人”字变形，人在站立或坐时，眼睛是平的，在侧而躺着时，眼睛就是立起来的了，所以“卧”表示人躺或趴着的意思。

(二)求深

求深是指从微观角度分析汉字本身形体，深入浅出解释汉字蕴涵的文化信息，让学生在体验直观思考、理性求证的过程中识字，让学生掌握一种方法、技巧，成为认识的主体，学会用自己的大脑识字。求深的内容具体是指对汉字的学习不能只停留在字形的识记，还应该启发学生通过对字形科学的分类解构，遵循汉字构字规律探寻汉字形体中蕴涵的文化信息。如朱姓人讲到自己的姓时常说“撇未朱”，而“朱”字在《说文解字》中的解释为:“朱，赤心木，松柏属，从木，一在其中。”原来这个“朱”字是指一棵树，树干上特意有一个笔画或一点“”，是从这种树干上获取一种红的颜色，后来把这个字作为姓氏，同时“朱”的红色意义也由此生发出来，直到现在，红色伴随着中国人的一生，仍是我们汉民族长期保持的传统。这样的讲解，注意遵循学生认识事物的规律(从感性到理性，从具体到抽象)由浅到深，由表及里。教师用丰富的史料文化引导学生深入思考，由形辨义;又通过对形义联系中的文化蕴涵的分析，用文化蕴涵去理解字义，在理解字义的基础上反过来再去巩固字形。让学生跟着教师用自己的认识复演造字之初造字者的深意，学生做到知其然，也知其所以然，知道了字怎么写，还知道为什么要这样写。由一生二，由二而三，从感性到理性，分析的字多了，学生的识字能力必然能得到提高。

(三)求广

汉字教学还应该注意到学生对知识的追求，如果只注重一点，而不及其他，势必会使学生有单薄的感觉，因此，还要考虑到如何让学生的知识量得到扩充。求广有两层含义:一是在精讲一个汉字时，在时间及知识量允许的情况下由这个字联想到与这个字相关的方方面面的文化信息，对一个汉字作较全面的介绍。每一个汉字的构成形式，都蕴涵着先民的逻辑思维和文化意识，汉字让人产生联想，反过来讲汉字本身就是联想的结晶，实实在在地让学生的眼界开阔了，这对强化识字效果无疑是有利无害的。如对“一”字的学习，在中学学生面对很多词语中的不同的“一”手足无措时，可以适当扩展他们对“一”的认识。“一”字，不仅仅是表示数的概念，而且还包含着各种各样复杂的甚至是深刻的含义。古人认为先有数字，然后才有其他文字，所以《说文解字》把“一”字列为全书的第一个字。“一”的数字，不用一竖而是一横表示，也反映了古人的文化意识。在古人的观念里，“一者，天地之未分，太极生两仪。一，磅礴始结之义，是谓无状之状，无物之象;必横者，象天、地、人之气，是皆横属四极”，表示横连东西南北极远的地区。古人还认为，“一”字还包含着宇宙起源的意思。《说文解字》第一页有“一，惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物”的解释，而这个解释和《老子》第四十二章所说的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的意思是一致的，认为“一”是宇宙生成以前的混沌形式。清人桂馥的《说文义证》，旁征博引，用了近1500个字来解释“一”字，还觉得意犹未尽。求广的另一层意思则是由对一个简单的汉字的学习联想到其他的汉字，即注意汉字间的联系性，引导学生在已学知识上找到要学知识的联系点和生长点，在头脑中，逐渐形成有机的汉字知识网络，从而慢慢把握常用字的内在联系和规律，形成了合理的汉字知识结构。如教学中可以一个母体字为核心，把同族字组合在一起，找出字形的联系、字音的类聚和字义的类推，这样可以简化识字过程，以简驭繁，举一反三，提高识字效率。如以“假”为母体字，同族字有虾(简化字)、暇、瑕、霞，在意义上都与“自”有联系，把它们集合在一起，学生就容易记住。另外，在教学中可尽可能使前一个字的学习为后一个字做好认知的准备工作，让学生能像滚雪球似的增加识字量。选字上，尽量挑选那些理据性强，结构简单的高频字作为学习的对象，对一时很难理解的高频字则可以通过加注拼音以及重复出现的方法先让学生来熟悉。又如为了弥补汉字表音度低这一缺陷，在教学中要充分利用现行汉字声旁的表音作用，学一个声旁时，可以把由这个声旁构成的同音字全列出来和学生见见面，不要求理解记忆但读音不一致的字则要加大强调并且要求记忆，因为读音不一致的汉字数量远小于读音一致的汉字，这也是一种可以减轻学生记忆负担的方法。

(四)求活

一直以来，无论是求深还是求广，前提都是遵从汉字的特点和规律，体现了教学的科学性，但要注意:利用汉字文化信息分析进行汉字教学，是把文字学中一些实用性强的理论和材料引入到汉字教学中来，以提高教学效率，而不是纯粹讲授文字学，正如教学有法，教无定法一样，面对生活的课堂，不能忽视汉字文化信息分析的动态生成性，只要对汉字的教学有用处，能自圆其说，哪怕是出人意料的发明也行，求一个活字。如解析“愁”字，“愁人心上秋”可以，“古代农民秋天的心境—发愁怎样过冬”也行:又如解析“章”字，即可以采用民间析字法直接拆分为“立早章”，也可按照文字学研究的成果解析为“音十章”，乐竟为一章，从音从十，十，数之终也。“音”为音乐，“十”有终止义，音乐终止便为一个乐章。“坡”“波”从形声字角度分析可以，学古代王安石趣拆为“土之皮”“水之皮”亦无不可。对对象认知的具体和抽象，感性和智性的活性理解还可融在对汉字的形体分析之中。如“休”字是单人旁加一个“木”字构成，“木”代表的是树，一个人靠在树上就是休息。而“体”则是单人旁加一个“本”字，意思是说，人最根本的就是身体，没有了根本就没有了一切。又如“昧”字是左边一个“日”字，右边一个“未”字组合而成，太阳未出来，大地昏暗，昏暗中看不清楚东西，不清楚就是糊涂，这也就是“昧”的意思。“味”是张开嘴还未吃，先尝尝味道。这些帮助记忆字形的辅助手段，在教学过程中，可以作为教师为学生，甚至是学生为自己提供更多记忆方式的选择。而对有争议的解字方法，教师可以姑妄说之，学生亦可姑妄听之。

汉字构形范文篇8

字理识字教学法内容丰富，操作性强。为便于教师根据汉字不同的构形特点和造字方法采用相宜的教学方法，笔者简要介绍从自己的教学实践中总结出来的十三种字理识字教学方法。

1．图文并茂，形象法

象形，是最早的汉字造字方法，它是用描摹事物状的方法来造字。因此，象形字的教学应该根据字的特点来进行，即先出示字的原始图形，分析图形与字义的联系；再讲解由图到字的演变过程，分析图形与字形的联系；然后综合分析图形、字形与字义的联系，字形、字义与字形、字义三者之间的联系。如“日”字教学，先出示“日”字的甲骨文形体，像太阳形，像太阳的圆形，里面的一点象太阳里的黑斑（有的说像太阳里的光）；再讲解由到日的演变过程，分析图形与字形的联系：演变为，拉长为一：然后综合分析图形、字形、字义三者之间的联系。学生理解了“日”字的形义联系，便会掌握“日”字的构形原理。

图文并茂，形象法具有直观形象的特点，它既有助于学生了解汉字据形知义的特点，掌握象形字的形、义、音，又有利于教师培养学生的观察能力和思维能力。

2．编制字谜，联想法

汉字繁难的笔画、复杂的结构给小学识字教学带来了困难，但应该看到，汉字的形体结构却为我们编制字谜提供了丰富的素材。字谜是用暗示字义或描摹汉字形体特征的方法为谜面，以文字为谜底的一种谜语。它分为两类型：

（1）揭示汉字形体的字谜。乖：乘人不备（拆字法）。俄：先人后己。化：华北。乃：后起之秀（特指法）。更：与人方便。今：用心读书（反拼法）。碍：砸左边，得右边（拆拼法）。券：拳头对刀（移位拼字法）。翠：刘邦闻之喜，刘备闻之悲（会意拼字法）。

（2）揭示汉字形体、暗示汉字意义的字谜。泛：分开水太少，合拢水太多。臭：因为自大一点，惹得人人讨厌。

我们从上述字谜可以知道制谜的两大要求：

（1）语言要求。谜面用字都是熟字，谜面用语都是人们所熟悉的词、成语、俗语以及语意完整的句子。这就是说，编制字谜这种识字教学法是根据汉字的构形特点或形义联系，运用知识迁移的规律，通过丰富的联想，用熟字教生字，以“已知”解决“未知”。

（2）内容要求。谜面内容应体现以下“三性”：

思想性。谜面内容应做到观点正确，思想健康，这样的字谜才能起到寓教于乐的作用。

益智性。猜谜本是一种智力游戏，它对开发儿童的智力有很大的作用。这就要求我们的制谜要有利于学生的猜谜，让学生根据谜面内容进行联想和想象，运用推理、判断的方法，猜准谜底。

知识性。谜面虽小，但天文地理，古今中外，自然物事，社会现象等都可入谜。这样的字谜才能达到通过识字来丰富学生的知识之目的。

制谜要求告诉我们，编制既通俗、形象、简短，又具有较强的思想性、益智性和知识性的字谜，让学生猜，非常有助于学生掌握汉字的形体或意义，使识字教学生动活泼，饶有趣味，真正做到寓教于乐，取得识记汉字和娱乐益智的双重功效。

3．动作示范，示意法

汉语单音节动词中，有很多是表示人体动作的。教学时，我们可以通过做示范动作，让学生从中领会动词的意义，掌握动词的构形特点。如睁、握字的教学：

张开两眼——睁（目字旁）

五指收拢——握（提手旁）

动作示范，示意法既可用于动词的词义教学和词形教学，又可用于动词的听写，它有助于培养学生的观察力和思维能力，帮助学生掌握动词的词义和使用。

4、形近比较，辨异法

汉字从结构上分为独体字和合体字两种类型。独体字是由点、横、竖、撇、捺、提等笔画组合而成，合体字则是由独体字演变而来的偏旁组合而成。用这有限的笔画和偏旁组合成数万汉字，这就产生了大量的形近字，给汉字的认读、书写和使用带来了困难。要解决这个困难，就要在识字教学中，将形近字进行比较，让学生从中区别形近字的异同，重点是辨“异”，即区分形近字的不同点。辨异可从字音、字义、笔画、构件、结构、构字和造字方法等方面进行。

：字中间是“”，以“”为声符的形声字，韵母为an，如缓、暖、援、媛等字。

爱：字中间为“”，以爱为声符的形声字，音节是ai，如嗳、暧、嫒等字。

在识字教学中，将形近字进行比较，寻同辨异，可以提高识字教学的效率，规范学生对汉字的书写、认读和使用。

5．部首表义，求同法

部首是字典、词典根据汉字形体偏旁所分的门类。辞书中有三大部首系统：一是形体部首系统，如一、|、乙等部首，它们一般与字义无关；二是形位型部首系统，如“叛”字中的八部和又部、“颖”字中的水部、“腾”字中的马部，它们有的与字义无关，有的与字义有关。三是形义型部首系统，它按字形分部，以表意的偏旁作部首（亦即按义分部）。因此，形义型部首系统是辞书中主要的部首系统，它最能体现汉字据形知义的特点。这就是要求我们在合体字，尤其在形声字的教学中，必须引导学生对同部首字的字义进行分析、归类，让学生认识到每个部首都存在着表义的类属性，如引导学生分析着表义的类属性，如引导学生分析“顶”、“项”、“颈”、“额”、“颊”等字的意思，让学生认识页部的表义类属：从页的字，字义与人体肩部以上的部位有关；分析“儒”、“侠”、“俭”、“侈”、“仰”、“伏”等字的意思，认识人部的表义类属：从人的字，字义多与人的类别（儒、侠）、品性（俭、侈）、行为（仰、伏）等有关。

部首表义，求同法的教学目的，是让学生掌握部首的表义类属，加深学生对汉字据形知义特点的认识，培养学生的逻辑思维能力和对汉字举一反三、触类旁通和望文生义的理解能力。

6．构件分解，形缀法

有的合体字尽管结构复杂，给识字教学带来了困难，但应该认识到，陌生的合体字大都由熟悉的构件组合而成，合体字的形、义、音是由构件的组合关系来体现的，这就决定了合体字结构的可分性。因此，我们必须按照“从整体到部分再到整体”的教学规律来教合体字：先让学生初步感知合体字的形、义、音；再将合体字分解成若干个构件，引导学生了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导学生理解每个构件与合体字在音或义上的联系，让学生从整体上掌握合体字。如“葬”字的教学过程：

葬：

A．葬字读zai，本指掩埋死人。

B．把葬字分解成（草）、死（尸体）、（双手）三个构件。

C．将三个构件连缀起来理解葬字：手把尸体掩埋在草丛间。

构件分解，形缀法是一种化难为易、驾轻就熟的教学方法，运用这种方法进行识字教学，有助于学生理解构件与合体字的内在联系，从形体结构和造字方法这两方面掌握汉字的形、义、音。

7．意义合成，义缀法

意义合成是会意字的一种会意方法。这种会意字的特点是字义为各个构件义之和。因此，这种会意字的教学，教师应该先将字分解成几个构件，让学生了解各个构件意义，再将这些意义连缀起来，理解该字的意义，最后因义识形，让学生从构件和字的意义关系这个方面掌握该字的形体。如尖、卡字的教学：

尖：由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。

卡：由上、下两个构件组成，字义即为上不来、下不去，夹在中间。

意义合成，义缀法是从构件与字的意义联系这个角度，让学生掌握意义合成的会意字的意义和形体。

8．反义联系，辩证法

世界上一切事物都充满着矛盾，矛盾具有同一性和斗争性。非常有趣的是，有些汉字的形体、意义和造字方法正充分体现了矛盾的这种同一性。

汉字构形范文篇9

一

西方语言论美学认为：人是语言的动物；语言是存在的寓所；存在通过语言而现身。语言不单单是一种认知工具，更重要的是一种“实体性的存在和力量”，甚至“作为客观实在出现在人的面前”。（1）当我们将鲁迅的文学创作置于语言论美学的视域中考察时，发现鲁迅对语言与存在的依存关系的感受和意识都很强烈：他在《呐喊·自序》中曾流露出自己曾有过一段“不能已于言”的时期，并将言说的姿态及其效应与人生的价值联系起来；（2）他也曾提出过“汉字不灭，中国必亡”的偏激主张；（3）同时他又深感自己与汉字的与生俱来的深刻联系，虽欲摆脱而不能，故而认同在历史的中间地带承受牺牲的痛苦的命运，他的“中间物”意识正是建立在对自己所做的白话文章的语言的体悟上的。

如果说人的存在通过语言而呈现的话，则语言的运思者或言说主体，首先遇到的是言说的欲求及位置和姿态问题，这种言说及其言说者的位置和姿态是某种生存状况及意义的体现。鲁迅的言说欲望的形成可以追溯到早年的人生苦难。从小生长在悬挂着“翰林”匾额、祖父曾取进士功名、父亲亦以科举考试为终生正业的封建士大夫家庭中的鲁迅，早年受过非常严格的以读经作文、以应科考为主的正规封建教育。在封建科举时代，科举考试成为人们实现自我价值的主要言说方式。周作人说：“这（指科举考试——引者注）是知识阶级，那时称作士人或读书人的，出身的唯一正路。”“我们那时，没有不是从这条路走的，等到有点走不下去了，这才去找另外的道路的，那自然是后话。”（4）在这样的社会、文化和家庭的背景中，鲁迅有着极为复杂而痛苦的人生经验：一方面，特定的社会环境和家庭氛围及所受的严格、正规的封建教育，使鲁迅与汉字文化发生终生的血肉联系；另一方面，科举考试又给鲁迅及其家庭带来了巨大的灾难。因祖父的科场案而引发的家庭大变故使鲁迅的家庭由言说的中心一下子被抛置于社会而成为人们言说、鉴赏的对象，在以古文言为载体的传统价值统治的语言秩序中，完全丧失了话语的权力。这种言说权力的被剥夺或被压抑，一方面深深地妨碍了主体对自我存在的意义（价值）的认同，一方面又极大地刺激了主体更加强烈的言说欲望。所谓“不能已于言”、所谓“登高一呼，应者云集”云云，都在表达着一种急切寻求言说及言说位置或姿态以确立自我存在的意义的情态。而“幻灯事件”犹如一道电光，瞬间照亮了主体言说的方式：启蒙者的姿态。正是带着这种个人经验，鲁迅走上了文学创作的道路。

二

中国近代以来国势贫弱，民心萎顿，一批先进的知识分子迫于存亡的危机，纷纷向西方寻求救国救民的真理，而对中国的传统文化则经由了一个由部分到整体的否定过程，这种否定到五四时期达到高潮。鲁迅在后来《琐记》一文中描述了当时面对西方文化涌入时的兴奋和激动：“‘物竞’‘天择’也出来了，苏格拉底，柏拉图也出来了，斯多噶也出来了。……《时务报》不待言，还有《译学汇编》，那书面上的张廉卿一流的四个字，就蓝得很可爱。”（5）如果说，中国传统文化深深地积淀在象形会意的汉字中的话，则对汉字文化的批判就具有反传统的意义。而这种批判是在西语文化的冲击下发生并以之作为它的价值标准的。

一方面是带着个人特殊的经验，一方面也是感应着反传统、崇西学的时代大潮，鲁迅的文学创作从一开始就是以对汉字文化的批判为标的的。这种批判主要还不在由文言到白话的工具性转变，而是更深刻地表现在其具有反叛性的言说内涵和姿态上。《狂人日记》中狂人的“仁者吃人”的呼喊，正是在“仁”的象形会意“仁者爱人”的基础上的一种反叛性的逆向思维。《狂人日记》之后，鲁迅全面展开了对凝结在中国汉字中的传统文化的一些基本范畴和观念，如“君臣”、“父子”、“夫妻”、“忠”、“孝”、“节”、“烈”等的整体性批判，并将这种批判贯彻自己创作过程的始终。如果说《孔乙己》借孔乙己尽情地揶揄了已失去生命活力的陈腐的文言的话，《这样的战士》就是对“学问”、“道德”、“国粹”和“东方文明”等进行扫射式的永不妥协的战斗；而《祝福》则是以渗透了中国传统文化神韵的一次民间仪式“祝福”的过程的反复展示，生动而形象地揭示出中国“礼”文化的吃人本质：“所谓中国的文明者，其实不过是安排给阔人享用的人肉筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉筵宴的厨房。”（6）

在这个过程中，西方以表音为特征的语言及其所负载的西方文化的冲击分明可见。《阿Q正传》关于阿Q的命名耐人寻味：在对汉字“贵”（“桂”）的文化内涵嘲讽剥离之后，代表中国人灵魂的阿Q除了一根无用的辫子之外，（7）其价值等于“0”（“阿”字发音的口型亦与“0”相似）。而最后用英国流行的洋字的拼法，则隐喻式地表达了人们在全面否定旧的存在秩序之后，对一种新的生存方式的渴求和热望。《肥皂》则象征性地表现出中国文化在与西方文化的表音语言相遇时所显露的不洁，因此必须对中国文化及中国人的思想施以西方文化的洗涤。而《高老夫子》则说明即使用上西语的好名目，也仍不能改变中国文化的老流氓的变态心理。这种对汉字文化的批判，有时发展到极至，作者甚至提出过“汉字不灭，中国必亡”的主张。两种语言体系在创作中的交遇、冲突及作者的抑扬取舍，曲折地反映了中华民族近代以来在救亡图存的探索过程中的深入思考、选择及其情感经历。

三

然而，《狂人日记》在对汉字文化批判的尽头，言说的主体突然发现，自己原来与这吃人的文化有着千丝万缕的联系，在建构的同时又颠覆了主体。这种情境也是鲁迅汉语创作中的矛盾处境。鲁迅从小生长在封建士大夫家庭，与汉字文化的血肉联系与生俱来。虽然在时代潮流的鼓舞下，以对汉字文化的批判进入文学创作，但作者所运用的语言虽是白话却仍然是汉语。汉字对作者而言，不仅是言说的工具，更是面向世界而显现的存在方式。

洪堡认为：“人从其自身的存在之中编织出语言，在同一过程中，他又将自己置于语言的陷阱之中；每一种语言都在使用该语言的民族周围划出一道魔圈，任何人都无法逃出这道魔圈……”（8）《祝福》便是在“禮”的象形会意的背景上展开艺术构思的。《说文》云：“禮，履也，所以事神致福也。从示从豊。”段注：“禮有五经，莫重于祭，故禮字从示，豊者，行禮之器。”（9）作品围绕着旧历年底的祝福的祭祀仪式，步步深入，最后在祭器问题上给祥林嫂以最后一击。在这里，“禮”字的构形会意不仅为作品的构思提供了材料，同时对氛围的营构和情节的发展，都具有推进作用。一方面，作者带着自己个人的经验，感应着时代精神，对凝聚在汉字中的传统价值进行毫不容情的解构性批判；但另一方面，主体在苦难人生中的价值诉求、历史大变动的时代的启蒙精神的表达，又是在传统汉字文化的背景上彰显的。

黄侃曾说过，在五四新文学作家中，鲁迅的作品最能见出汉字文化的根基和格局。（10）周作人曾指出，鲁迅在用字上有“洁癖”，即喜欢用字的本义。鲁迅也曾以懊丧的口气谈到，自己的作品中“常不免流露出”文言的“字句和体格”。（11）其间的是非得失，各有偏倚，但都说明了一个事实，即汉字文化与鲁迅创作的重要联系。这种重要性不仅表现在在白话中加入一些文言的字、词、句等显在的层面，更为本质的是，汉字的象形性和原初意味全面地参与了作者在创作中的艺术思维及艺术世界的建构。四

卡西尔认为，艺术的本质不在其思想和情感，而在构形。“艺术家的最高最独特的力量”，表现在“给他的感情与外形”。（12）汉字的以线条“描其轮廓态势，传其精神意象”（13）的构形会意的思维方式与艺术思维的构形性有相通之处。当有着深厚的文字学造诣的作者进入汉语艺术思维之时，汉字的象形会意便帮助了作者文学世界的构建。

《孔乙己》主题即在“凉薄”一词的本义（“以水羼酒”）的基础上引申衍化而来。《说文》云：“凉，薄也。”段注：“郑司农云，凉，以水和酒也。……许云薄也，盖薄下夺一酒字，以水和酒，故为薄酒。”（14）作品将某一特定情境置于咸亨酒店，以喝酒的情节作为贯穿全文的脉络，并且似乎在不经意间带出“羼水”的细节。看得出，这是在“凉薄”的象形会意的基础上生发的艺术构思，不过由物质转到精神、由实物转到语言罢了。《孤独者》写新文化的先驱者不为众人理解、且遭社会排轧的孤独的悲剧命运，但主人公魏连殳的身世、行状，却又分明可见汉字文化中“孤独”一词的原初涵义（“幼而无父”、“老而无子”）。这里已经是在古老的汉字中注入现代的思想内容了。《过客》的命意，当然有庄子“人生天地间，如白驹过隙，忽然而已”的思想影响。但是，更为引人入胜的是，作品在文字学意义的基础上，拟人设语，描景造境，赋予作品以哲学意味。“客”，《说文》云：“寄也，从宀各声。”（15）“宀”象屋之四注，所以荒原上有一间小土屋。“各”，异也，过客和老翁与这间小土屋的关系是不同的：老翁常居于此，是主；过客偶过其旁，是客，其主旨是在前面。这种意境氛围通过“過”字得到升华。《释名》以“過”释“郵”。“郵”，《说文》云：“境上行书舍。从邑垂；垂，边也。”（16）可见，“过”不仅同样包含了“屋”的意象，包含了度而不居的意思，而且点明过客正处在某种边界上（生死临界点）。这些地方使得鲁迅的创作在主题构想、情节演绎、意象形成等方面，表现出汉字文化的基本体格。

不仅如此，汉字构造过程中的思维方式也可能在相当程度上影响到鲁迅的艺术思维和表达方式。一是汉字虽为象形文字，但却是以线条的曲折，描其轮廓，而省略了许多无关紧要的东西，具有某种简约性。这种简约性的思维方式可能影响到鲁迅创作的表达方式。鲁迅说：“我力避行文的唠叨，只要觉得够将意思传给别人了，就宁可什么陪衬拖带也没有。中国旧戏上，没有背景，新年卖给孩子看的花纸上，只有主要的几个人（但现在的花纸却多有背景了），我深信对于我的目的，这方法是适宜的，所以我不去描写风月，对话也决不说到一大篇。”（17）这种白描的手法与汉字构形的简略性原则极其相似。二是汉字据义构形，运用的虽是线条，呈现的却是象的神韵，“从一开始汉字就带有写意性质，具有象征意味，是一种意味深长的形式”。（18）这种写意、象征的思维方式，也可能影响到鲁迅在创作中对象征手法的选择和运用。在鲁迅的作品中，象《狂人日记》、《药》、《白光》、《长明灯》等都具有浓郁的象征意味；而在整体上具有象征性质的《野草》，其作品的本色是更见汉字文化的底蕴了。

鲁迅创作中这种在主观意向上反汉字文化、却又在客观文本的构成上体现出汉字文化体格的复杂情形，反映出在外来文化的冲击下汉字文化所经历的、复杂而痛苦的嬗变过程；在这一过程中，鲁迅对汉民族语言在批判的同时也有所承传，扬弃的同时也有所发展，为现代汉语的新规范奠定了基础；从中也折射出20世纪初作为历史中间物的中国知识分子的生存状况和中华民族的历史进程的侧影。

五

原初的语言就是诗。海德格尔认为：“诗乃是一个历史性民族的原语言（Ursprache）。”（19）这里，我们不拟太拘泥于海氏关于语言的形而上的意义范围，而是试图说明，有着深厚的文字造诣的作者在创作过程中对汉字本义的持执以及由此而形成的对原初状态的关注，对作品中诗意构成的重要意义。如《故乡》结尾处以“路”为喻的关于“希望”的表达：“希望是本无所谓有，无所谓无的，这正如地上的路，其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这段诗富有诗意的表达，就是来自《释名》。《释名》云：“道，踏也，路，露也。言人所践踏而露见也。”（21）关于路的表述甚至影响到鲁迅杂文的诗意营构，如《生命的路》：“什么是路？就是从没路的地方践踏出来的，从只有荆棘的地方开辟出来的。”（22）这种对汉字原始意义的执持可能诱导作者对原初状态的关注。如《这样的战士》中关于战士的举着蛮人所用的投枪的人物造型、《社戏》中关于民间原始戏剧形态的观感等等。这些原始情境帮助着营构了鲁迅作品的诗意氛围。

《故乡》大概是说“希望”的吧。“希”即“望”。“望”，《说文》云：“出亡在外，望其还也。从亡朢省声。”段注：“还者，复也，本义。”（23）“望”以“朢”为声。“朢”，《说文》云：“满月也。”（24）“望”“朢”原为两字，今则“望”专行而“朢”废，“望”兼有二义。《故乡》从“我”回到了分别了二十多年的故乡起笔，即“出亡在外，望其还”之意，定下某种回归的调子；但故乡景物的萧索又将这刚刚萌发的复归的意念压下。而闰土要来的消息，又使“我”儿时的记忆闪电似的苏生过来，一轮金黄的圆月瞬时照亮了“我”美丽的故乡。圆月的意象直接就是由“望”的本义之一“满月”的构意而来，是中国人心中的一种理想存在状态。至于与之对应的那月光下的海边瓜地上的英俊少年，如果荣格看了，定会惊叫：好一幅人类童年时代的狩猎图！将他视之为对我们民族的充满着生命活力的童年象征，不应算太牵强。但是故乡的辛苦、麻木、恣睢的故人似乎又使那月光下的少年变得暗淡。但结尾又想到希望，那深蓝色空中的一轮金黄色的圆月又在朦胧中清朗起来。从意识角度看，希望是在将来，是水生和宏儿，是进化的观念，是对世界思潮之推崇；从无意识角度看，希望是在过去，是那月光下的少年，是回归的意向，是对故有血脉之认同。

六

巴赫金认为：“语言只能存在于使用者之间的对话沟通之中。对话沟通才是语言的生命真正所在之处。语言的整个生命，不论是在哪一个运用领域里（日常生活、公事交往、科学、文艺等等），无不渗透着对话关系。”在完成了对鲁迅作品的无意识分析之后，回首一望，正与开端处的个人无意识相呼应，鲁迅的文学世界的整体风貌便呈现在眼前：在鲁迅的汉语文本的海洋中，同时涌动着三股话语漩流：一是寻找个人价值更新的个人话语；二是反映现实历史进程的时代话语；三是来自历史深处的传统话语。一方面，这三股漩流形成各自的对话体系。这就是所谓“异声同啸”，它轮廓了鲁迅作品的艺术空间。另一方面，这三股漩流又互相碰撞、交织、融合，构成一个有机的艺术体，而汉字字义的双歧性、不确定性，为这种统一提供了框架。这就是所谓“同声异啸”，它规定着鲁迅作品的艺术密度。这样，个人的精神史、时代的思想史和民族的文明史在这里混合一气，形成一种深遂、苍茫的精神景观。

注释：

（1）卡西尔：《语言与神话》：第83页；第62页。三联书店，1988年。

（2）（5）（6）（11）（17）（20）（22）《鲁迅全集》，第1卷第417—419页；第2卷第297页；第1卷第216页；第1卷第285页；第4卷第512页；第1卷第485页；第2卷第369页。人民文学出版社，1981年。

（3）芬君：《鲁迅访问记》，转引自张梦阳编《鲁迅研究学术论著资料汇编》，第2卷第577页，中国文联出版社，1985年。

（4）周作人：《知堂回想录》，第48—53页，三育图书有限公司，1980年。（7）周作人曾谈到，鲁迅“乃是本意要用这个Q字，……据著者自己说，他就觉得那个Q字（须得大写）上边的小辫好玩”。见《鲁迅小说里面的人物》，第85页，河北教育出版社，2002年。

（8）洪堡：《卡威文集导言》，转引自卡西尔《语言与神话》，第57页。

（9）（14）（23）（24）段玉裁：《说文解字注》，第2页；第562页；第387页；第634页。上海古籍出版社，1981年。

（10）原江西师范大学余心乐先生（系黄侃先生在中央大学时的关门弟子）曾告诉笔者，黄侃先生曾多次讲过上述意思。

（12）卡西尔：《人论》，第196页，上海译文出版社，1985年。

（13）钱穆：《中国文学论丛》，第6页。三联书店，2002年。

（15）（16）许慎：《说文解字》，第151页；第132页。中华书局，1981年。

（18）黄亚平、孟华；《汉字符号学》上编，第60页，上海古籍出版社，2001年。

（19）《海德格尔选集》上，第319页，上海三联书店，1996年。

汉字构形范文篇10

【关键词】低段教学;字源识字;教学策略

字源识字教学策略简单来说就是基于建构主义理论指导下根据一定的情境，对教学的各因素关系进行合理的优化与处理，从而有效地提高汉字教学的效率。因为字源识字教学策略将识字教学生动化、形象化了，可以让学生发现识字教学的乐趣所在，可以让学生积极主动地参与到其中，所以教师要将其重视起来。

一、字源识字之联想式教学

学生的想象力是很丰富的，教师在开展教学的时候，可以将学生的这一特点利用起来，通过激发学生的联想，让学生快速地进行识字。在这样的教学中，可以有效地将学生十分学习的主动性调动起来，可以将学生的积极性、创造性发挥出来，可以让学生的记忆力、联想力得到有效的优化，可以将识字的效率提高［1］。简单来说就是教师在开展课堂教学的时候，要采取符合学生认知的教学方式，要创设出有效的教学情境，要带领学生对汉字的多元文化内涵进行探索，要帮助学生将汉字学习的有关知识构建起来，要让学生学习汉字的兴趣和能力得到有效的培养。例如在教学“罗”的时候，教师就可以将多媒体技术利用起来，设计出有效的动画呈现在学生面前，借助其有效地激发学生学习兴趣。如:在天空中，小鸟一边在歌唱，一边在飞翔，突然之间一张很大的网，从天而降，将小鸟罩住了，这个时候小鸟落(将落的读音进行强调，同luo)到了猎人的手中。随后，教师可以将字源图片进行呈现:借助其帮助学生快速地将罗字原本的意思掌握:以网捕鸟，从而让学生对词汇“门可罗雀”“网罗人才”等含义理解、掌握。在学生对其有了理解之后，教师可以将识字小快车这种形式利用起来，将“萝”“箩”“逻”“锣”等形声字学习。

二、将解释字理的度把握好

汉字的特点为根据其想要表达的意思来构形的，所以每个汉字中都有一定的可供分析的意义信息［2］。在开展汉字教学的时候，教师要将解释字理的度把握好。例如甲骨文的“因”是这样子的:，看起来就像人睡在席子上一样，而其表示的也是茵席。而金文“初”是这样子的:，像极了上衣的样子和裁衣的刀，所以其代表制衣的开始。而有一些汉字是根据理据重新去构造的，所以教师在教学的时候要将其的构意重新寻找，要将其与这个字的新形结合在一起。例如“射”在甲骨文中是这样的:，其像极了一只手在持着弓箭，而小篆中的“射”是这样的，其将弓形变成了身，将箭形变成了矢，意思为用身体去射箭，后来又将又变成了寸，因为寸代表着具有法度意义的行为，预示着其是与射箭、礼仪规范有关的。又如望的甲骨文为，看起来是一个人站在了高出地面很多的土墩上向远方眺望的形状，后来金文在其中加了月形，变成了这样:，意味着举头望明月，后来在小篆里这个字发生了巨大的变化，原来的代表眼睛的“臣”被亡(标注读音)代替了，而在隶书中“望”从原本的会意字变成了形声字。而对于一些字体构件发生了变异，使构意完全消失的、具有一部分的理据的汉字，教师就要将原先的最初的构形状态和字体的演变状态呈现在学生面前，然后去溯源，进行有效的讲解。由此可见，教师在开展汉字教学的时候，要将解释字理的度把握好，要根据汉字的特点开展字理教学。

三、将多媒体技术有效地运用起来

多媒体技术具有丰富的教学资源，可以将抽象的知识形象化、生动化。将其运用于实际教学中，既可以有效地激发学生的学习兴趣，也可以让学生在不同的内容与方法的互相交叉、渗透、整合中得到视野的开阔，才能将学生的学习效率提高，才能让学生具备语文实践能力。例如在开展课堂教学的时候，教师要考虑到学生的特点，教学环境……因为如果采用让学生将每个汉字抄写10遍以上的方法，很难让学生发现汉字学习的乐趣所在，很难让学生投入到学习中。在新课改的不断推进下，要求教师采用的是可以让学生愉快的学习的教学方式，要让学生的学习兴趣、自我追求的精神得到有效的培养，要结合学生的心智与读写发展的实际需要。说简单一点就是教师在教学汉字的时候要给予汉字自身的规律一定的尊重，要将学生的认知特点考虑到，要选择科学有效的识字方法。然后基于此将多媒体技术利用起来，让学生主动地去探究知识、自主学习汉字。由此可见，将字源识字与多媒体技术有效的整合在一起，对各种资料进行有效的收集和整理，可以有效地让学生参与到教学过程中，可以将汉字教学的效果提高。字源识字在小学语文课堂教学中的运用是十分有效的，不过教师需要采用有效的方法。如:字源识字之联想式教学、将解释字理的度把握好、将多媒体技术有效地运用起来，教师可以将其运用于实际教学中。不过字源教学的方法不止上述提到的几种，教师可以进行不断的探索与实践。不过在探索与实践的过程中，教师需要对学生的认知特点、学习能力、学习情况有所了解，需要结合汉字的特点采取有效的教学方法。只有这样，才能让学生发现汉字学习的乐趣所在，才能让学生愿意积极主动地参与到汉字学习的过程中，才能将汉字教学的效率提高，才能为学生今后的学习与发展奠定良好的基础。

【参考文献】

［1］耿聪慧.浅谈小学低年级字源识字教学法［J］.学周刊，2018，(20):36－37.