古代世界史范文10篇

古代世界史范文篇1

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

中古世界的历史怎么样？这时也没有东西方的分野。如麦克尼尔认为，500～1500年甚至直到1700年，亚欧大陆上是四大文明区：中东、爱琴～意大利、印度、中国[7]。肖尼则以为，在地理大发现以前，地球上有几个世界，包括地中海、中国、美洲、非洲和阿拉伯等[8]。可是我们的世界史著作中，却把十字军战争看作是东西方之间的战争，是西方人的侵略，预示了西方人后来扩张的胜利。其实十字军战争是一场地中海文明的地区性掠夺战争，远没有我们赋予它的那些意义。不然为什么十字军会去攻打同是基督教的君士坦丁堡呢？后来，从文艺复兴时期开始，出于反对宗教迷信，西方人视中世纪为自己历史上的断裂时代，是黑暗时代，而以文艺复兴为新时代的开始，强调它的划时代意义。这就是西方以15世纪为中世纪之结束和近代开始之由来。18世纪的吉本写《罗马帝国衰亡史》，止于1453年君士坦丁堡的陷落，是强调罗马帝国传统的灭亡的。而19世纪布克哈特在《意大利文艺复兴时期的文化》中，不但歌颂文艺复兴对人的发现，也歌颂对世界的发现，把哥伦布的航海也作为这种文化的特征写下来。但他是强调意大利人在这方面优于其他欧洲人，并没有赋予它以现在的世界史上的意义[9]。由此可见，1500这个年代，如果说有什么意义的话，也完全是从西欧史而言的。如果从世界史来看，我很怀疑它具有那么大的意义。

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把1500年应用于世界史，以此作为世界近代历史的开端，正是把世界历史划分为东西方，从西方人的眼中看世界的结果。不过现在不再强调文艺复兴了，而强调的是远洋航行和资本主义萌芽，因此有必要就这两个问题申述一下。

1492年哥伦布的航行，我看还不足以标志新时代的开始。哥伦布的航行是西欧人向外扩张的一个重要步骤，可是从世界历史来看，古代无论那个国家、民族，随着内外条件的变化，都会进行扩张。由于力量对比的不同，不是被人家扩张过来，就是自己扩张出去。十五六世纪并不只是西欧人一家在扩张。俄罗斯人正在逐渐东进，越乌拉尔山而侵吞西伯利亚，西向波罗的海寻找出海口。土耳其人由安那托利亚向欧洲扩张过去，占领了东南欧，向西欧挺进，多少威逼维也纳，成为西欧国家的大患。莫卧儿人则南下席卷印度。伊斯兰教形成了囊括南亚、中亚、西亚、北非、东南欧、中欧的巨大政治实体，所以16世纪也被认为是伊斯兰教大扩张的年代。15世纪的郑和航海，是中国的海外扩张，而郑和航海的终止则往往被认为是中国从海上的退却。这是只从王朝的角度看问题。其实16世纪中国向海外发展的势头是十分巨大的，福建、广东等地的商人，到现在的朝鲜、日本、菲律宾、印尼、东南亚各国，进行着广泛的贸易活动，有的长期居留，形成了华人的自治社区。由于国家禁止海外贸易，于是他们发展成为武装走私集团，一方面和政府抗争，一方面控制着西太平洋的海上贸易。所以我们才可以理解为什么明朝禁海与开海之争一直不断，到隆庆元年（1567年）终于开禁，准许进行正常的海外贸易。说什么中国的文明是黄色文明，中国人历史上只向西北发展而不向东南发展，不会向海上发展，我想正是不自觉地反映出了受文化霸权控制的结果。

西欧人向海外殖民活动的效果，我认为主要是从美洲、非洲直接掠夺财富，但这也是逐渐发展起来的。至于贸易所得，则相当长的时期恐怕很难说有什么成绩。首先从人数方面看，西欧15世纪远洋航行的人数，大约1～2万人；到1600年，大约有30～40万人[10]。16世纪，从霍尔木兹到澳门和长崎，葡萄牙人最多不超过1万人，1770年前后，马德拉斯有114名英国文职人员，孟买有700～800人，加尔各答有12000名。直到1805年左右，全印度的英国人也不过31000人[11]。而西欧的全部人口，大约在1500年是5680万，在1600年是7120万，到1700年则为7500万人[12]。这么一点人出海远航，在当时的西欧，不可能形成所谓的举国若狂、举世若狂，到处寻求黄金的浪潮。以这么一点人，在当时的技术条件下，到亚、非、拉美各地，无论是为了贸易还是占领殖民地，都是远远不够的。所以他们肆虐的地方主要是当时很不发达的美、非边缘地带，到了亚洲则没有什么成就。教科书上所写的什么地理发现、远洋航行、海道大通，都是以西方人的眼光，而且是19世纪的西方人的眼光观察的结果，而不是世界历史的眼光。

从西欧本身来看，它们当时也并不能主要依靠哥伦布、达伽马、麦哲伦等开辟的航线发财致富，因为技术落后，航程遥远，风涛险恶，不能保证可靠的收入。它们依靠的还是地中海、北海等传统地区的贸易。据统计，1660年至1688年，英国商船总吨位由15～20万吨增加到34万吨，其中60％用于欧洲海域，35％用于大西洋贸易，用于东方贸易的只占总吨位的5％。1636年的荷兰，总数2050只的商船中，从事波罗的海及法国沿海贸易的船只为1050只，往来于英吉利海峡及北海一带的为450只，前往地中海和阿尔罕格尔的占250只，如此活动于欧洲海域的总共有1750只，占总数的85％以上，而到东方贸易的船只总共只有300只[13]。

更为重要的是，所谓1500年为标志的西方向世界其他地区的扩张，他们遇到的既不是政治权力真空，也不是经济权力真空。可以说，直到工业革命之前，他们并没有多少的优势。从海上的力量来看，当时印度洋早已是印度人和阿拉伯人的控制区，而西太平洋则是中国人的控制区。西欧人出海向大西洋扩张，一开始还可说没遇到太大阻力，再往前发展情况可就不同了。有人指出，直到18世纪之前，印度洋上的贸易还是由本土的网络组成，葡萄牙人，以及后来的英国人、法国人等等，都是依靠原来商人的贸易网络，与之合作，才能进行商业活动。甚至直到19、20世纪，西方帝国主义、殖民主义以其工业资本的优势大举进军时，当地原来的商业资本的活动也并未停止，甚至还有所发展[14]。这也就是说，资本主义、帝国主义的殖民侵略，并不能停止当地经济的自主发展。可见用冲击回应模式来观察、解释第三世界的历史发展是不正确的。

至于说到资本主义萌芽，则我国的研究已进行得十分深入，虽然其中受到教条主义的影响，有时难免和西欧的情况生硬比附，但我以为它成绩巨大，充分肯定了中国经济的自主发展，对西方的人口模式、冲击回应模式、施坚雅模式、俄国的恰亚诺夫模式等等，都既采取其合理的成分，又从中国本身的历史实际出发而摈弃其不正确的东西，走向建立自己的理论、模式的道路（这方面社科院经济研究所做了大量的工作，特别请注意吴承明、李伯重等先生的著作）。我在这个问题上曾写过一篇小文[15]，许多看法不一定正确，但我想要强调的是西欧资本主义的兴起并非一帆风顺，其间经过许多萌芽、发展、曲折、夭折、中断、反复，所谓14、15世纪出现了萌芽（是不是萌芽我看还可以讨论）的意大利的资本主义到16世纪就夭折了，有希望发展的西班牙、葡萄牙的资本主义也中途衰落，后来的英国、荷兰的资本主义才慢慢发展起来。奇怪的是我们有一些人的逻辑。即中国的资本主义很久没有发展起来，所以说它的萌芽太为勉强，还不如不说为妙。可是西方像意大利的萌芽后来是彻底夭折了，可是说它萌芽反倒没有问题，其理由好像就是因为意大利也算是西方的国家。我认为这就是西方人的东方主义对我们的影响了。近人王国斌的研究指出，无论是中国和欧洲（西欧），在18世纪之前，农业和农村工业的发展，都大致相似，也都有着亚当·斯密和马尔萨斯所分析的发展周期，并没有什么本质上的差别。19世纪西欧之所以能产生突破，主要是殖民地掠夺和技术的进步[16]。这也很可以为我们的资本主义萌芽无望论者参考。

为了破除西方人的东方主义对我们的控制，我曾经提出西欧的封建社会比我们认为的要长一些，大约要到18世纪才终止[17]。这只是引述许多西方学者近来的看法，他们大都能承认近代早期和中世纪并无本质不同。我还从社会经济、政治方面，指出工业革命前的西欧还是一个落后的农业社会[18]。现在还可以补充上布罗代尔所引用的贝洛什计算出来的18世纪世界各国人均国民收入的数字（单位都是1960年的美元），英国（1700年）为150到190；美洲英国殖民地，即未来的美国（1710年）为250到290；法国（1781～1790年）为170到200；印度（1800年）为140到200；日本（1750年）为160；而中国（1800年）达到228，令人吃惊[19]。同处布罗代尔还说，如以1800年的欧洲和非欧洲国家人均国民收入统计来看，则欧洲为213，而非欧洲为200，并不落后多少。而当时的第三世界所以高，是因为中国的高水平把它提上去了。我没有仔细考察过这些数字的可靠性，但它作为一种参考我想还是满有力的。

以上所述，只可以说是一些“大胆的假设”，需要许多“小心的求证”。我认为，经过艰苦的努力，我们一定能够建立一个真正世界意义上的世界史体系，而其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方主义对我们的束缚（世界史体系更重要的是对19、20世纪的世界史的看法，本人不敢造次发表意见）。在已经到来的21世纪，如果能给它的出现带来新的一缕曙光，则幸甚焉。

注释：

[1]萨义德：《东方学》．三联书店1999年版。他的这本后现代著作对我这个头脑也许还未现代化的人来说实在晦涩难明，不过他的上述意见我以为甚有启发性。

[2]参看施治生、郭方：《“东方专制主义”概念的历史考察》，《史学理论研究》1993年第3期。

[3]参看廖学盛：《魏特夫的臆断和古代希腊历史》，李祖德等编《评魏特夫的东方专制主义》，中国社会科学出版社1997年版。

[4]参看M.Bernal,BlackAthena,RutgersUniv,Press,1991,Introduction.

[5]日知：《中西古典文明千年史》，吉林文史出版社1997年版，第6～17页。

[6]苏秉琦：《中国文明起源新探》，三联书店1999年版，第170～176页。

[7]W.H.McNeil,TheRiseoftheWest,Chicago,1964,p249.

[8]P.Channu,EuropeanExpansioninlaterMiddleAges,Amsterdam,1979,p215.

[9]布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆1979年版，第280～283页。

[10]P.Channu,.op.cit.p278.

[11]以上数字转引自布罗代尔：《15—18世纪的物质文明、经济和资本主义》第三卷，三联书店1993年版，第563页。

[12]奇波拉主编：《欧洲经济史》第二卷，商务印书馆1988年版，第29页（只取西欧部分）。

[13]转引自陈勇：《海道大通与世界交往》，黄邦和等主编：《通向现代世界的500年》，1994年版第，162页；还可以参看沃勒斯坦：《现代世界体系》第二卷，高等教育出版社1998年版，第114页。

[14]K.McPherson.TheIndianOcean—AhistoryofPeopleandtheSea.OxfordUniv.Press,1993.

[15]《资本主义起源理论问题的检讨》，《历史研究》1994年第1期。

[16]王国斌：《转变的中国——历史变迁与欧洲经验的局限》上编，江苏人民出版社1998年版。

[17]老友庞卓恒对我的观点作出了回应（当然是不同意的回应）．对此十分感谢．因为有回应总比无人理睬要好。参看庞卓恒：《唯物史观与历史科学》，高等教育出版社1999年版，第191页。实际上这绝不是我的什么新观点，例如就在庞所主编兼总审校的沃勒斯坦《现代世界体系》第二卷序言中，就介绍了不少主张1750年才是资本主义世界经济成立的观点；而布瑞德更认为现在大多数学者主张1750年是欧洲旧秩序和新秩序的分界线。参看T.A.Bradyetal.Edited.

古代世界史范文篇2

在世界古代和中古史教学科研活动中，总会遇到各种差异与不同。世界历史有其客观性，也存在着彼此联系、相互影响的事实。在世界史为什么成为世界史的问题上，从前流行的是五种社会形态说，而现在则流行世界的历史成为世界史有一个过程。

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

中古世界的历史怎么样？这时也没有东西方的分野。如麦克尼尔认为，500～1500年甚至直到1700年，亚欧大陆上是四大文明区：中东、爱琴～意大利、印度、中国[7]。肖尼则以为，在地理大发现以前，地球上有几个世界，包括地中海、中国、美洲、非洲和阿拉伯等[8]。可是我们的世界史著作中，却把十字军战争看作是东西方之间的战争，是西方人的侵略，预示了西方人后来扩张的胜利。其实十字军战争是一场地中海文明的地区性掠夺战争，远没有我们赋予它的那些意义。不然为什么十字军会去攻打同是基督教的君士坦丁堡呢？后来，从文艺复兴时期开始，出于反对宗教迷信，西方人视中世纪为自己历史上的断裂时代，是黑暗时代，而以文艺复兴为新时代的开始，强调它的划时代意义。这就是西方以15世纪为中世纪之结束和近代开始之由来。18世纪的吉本写《罗马帝国衰亡史》，止于1453年君士坦丁堡的陷落，是强调罗马帝国传统的灭亡的。而19世纪布克哈特在《意大利文艺复兴时期的文化》中，不但歌颂文艺复兴对人的发现，也歌颂对世界的发现，把哥伦布的航海也作为这种文化的特征写下来。但他是强调意大利人在这方面优于其他欧洲人，并没有赋予它以现在的世界史上的意义[9]。由此可见，1500这个年代，如果说有什么意义的话，也完全是从西欧史而言的。如果从世界史来看，我很怀疑它具有那么大的意义。

把1500年应用于世界史，以此作为世界近代历史的开端，正是把世界历史划分为东西方，从西方人的眼中看世界的结果。不过现在不再强调文艺复兴了，而强调的是远洋航行和资本主义萌芽，因此有必要就这两个问题申述一下。

1492年哥伦布的航行，我看还不足以标志新时代的开始。哥伦布的航行是西欧人向外扩张的一个重要步骤，可是从世界历史来看，古代无论那个国家、民族，随着内外条件的变化，都会进行扩张。由于力量对比的不同，不是被人家扩张过来，就是自己扩张出去。十五六世纪并不只是西欧人一家在扩张。俄罗斯人正在逐渐东进，越乌拉尔山而侵吞西伯利亚，西向波罗的海寻找出海口。土耳其人由安那托利亚向欧洲扩张过去，占领了东南欧，向西欧挺进，多少威逼维也纳，成为西欧国家的大患。莫卧儿人则南下席卷印度。伊斯兰教形成了囊括南亚、中亚、西亚、北非、东南欧、中欧的巨大政治实体，所以16世纪也被认为是伊斯兰教大扩张的年代。15世纪的郑和航海，是中国的海外扩张，而郑和航海的终止则往往被认为是中国从海上的退却。这是只从王朝的角度看问题。其实16世纪中国向海外发展的势头是十分巨大的，福建、广东等地的商人，到现在的朝鲜、日本、菲律宾、印尼、东南亚各国，进行着广泛的贸易活动，有的长期居留，形成了华人的自治社区。由于国家禁止海外贸易，于是他们发展成为武装走私集团，一方面和政府抗争，一方面控制着西太平洋的海上贸易。所以我们才可以理解为什么明朝禁海与开海之争一直不断，到隆庆元年（1567年）终于开禁，准许进行正常的海外贸易。说什么中国的文明是黄色文明，中国人历史上只向西北发展而不向东南发展，不会向海上发展，我想正是不自觉地反映出了受文化霸权控制的结果。

西欧人向海外殖民活动的效果，我认为主要是从美洲、非洲直接掠夺财富，但这也是逐渐发展起来的。至于贸易所得，则相当长的时期恐怕很难说有什么成绩。首先从人数方面看，西欧15世纪远洋航行的人数，大约1～2万人；到1600年，大约有30～40万人[10]。16世纪，从霍尔木兹到澳门和长崎，葡萄牙人最多不超过1万人，1770年前后，马德拉斯有114名英国文职人员，孟买有700～800人，加尔各答有12000名。直到1805年左右，全印度的英国人也不过31000人[11]。而西欧的全部人口，大约在1500年是5680万，在1600年是7120万，到1700年则为7500万人[12]。这么一点人出海远航，在当时的西欧，不可能形成所谓的举国若狂、举世若狂，到处寻求黄金的浪潮。以这么一点人，在当时的技术条件下，到亚、非、拉美各地，无论是为了贸易还是占领殖民地，都是远远不够的。所以他们肆虐的地方主要是当时很不发达的美、非边缘地带，到了亚洲则没有什么成就。教科书上所写的什么地理发现、远洋航行、海道大通，都是以西方人的眼光，而且是19世纪的西方人的眼光观察的结果，而不是世界历史的眼光。

西欧本身来看，它们当时也并不能主要依靠哥伦布、达伽马、麦哲伦等开辟的航线发财致富，因为技术落后，航程遥远，风涛险恶，不能保证可靠的收入。它们依靠的还是地中海、北海等传统地区的贸易。据统计，1660年至1688年，英国商船总吨位由15～20万吨增加到34万吨，其中60％用于欧洲海域，35％用于大西洋贸易，用于东方贸易的只占总吨位的5％。1636年的荷兰，总数2050只的商船中，从事波罗的海及法国沿海贸易的船只为1050只，往来于英吉利海峡及北海一带的为450只，前往地中海和阿尔罕格尔的占250只，如此活动于欧洲海域的总共有1750只，占总数的85％以上，而到东方贸易的船只总共只有300只[13]。

更为重要的是，所谓1500年为标志的西方向世界其他地区的扩张，他们遇到的既不是政治权力真空，也不是经济权力真空。可以说，直到工业革命之前，他们并没有多少的优势。从海上的力量来看，当时印度洋早已是印度人和阿拉伯人的控制区，而西太平洋则是中国人的控制区。西欧人出海向大西洋扩张，一开始还可说没遇到太大阻力，再往前发展情况可就不同了。有人指出，直到18世纪之前，印度洋上的贸易还是由本土的网络组成，葡萄牙人，以及后来的英国人、法国人等等，都是依靠原来商人的贸易网络，与之合作，才能进行商业活动。甚至直到19、20世纪，西方帝国主义、殖民主义以其工业资本的优势大举进军时，当地原来的商业资本的活动也并未停止，甚至还有所发展[14]。这也就是说，资本主义、帝国主义的殖民侵略，并不能停止当地经济的自主发展。可见用冲击回应模式来观察、解释第三世界的历史发展是不正确的。

至于说到资本主义萌芽，则我国的研究已进行得十分深入，虽然其中受到教条主义的影响，有时难免和西欧的情况生硬比附，但我以为它成绩巨大，充分肯定了中国经济的自主发展，对西方的人口模式、冲击回应模式、施坚雅模式、俄国的恰亚诺夫模式等等，都既采取其合理的成分，又从中国本身的历史实际出发而摈弃其不正确的东西，走向建立自己的理论、模式的道路（这方面社科院经济研究所做了大量的工作，特别请注意吴承明、李伯重等先生的著作）。我在这个问题上曾写过一篇小文[15]，许多看法不一定正确，但我想要强调的是西欧资本主义的兴起并非一帆风顺，其间经过许多萌芽、发展、曲折、夭折、中断、反复，所谓14、15世纪出现了萌芽（是不是萌芽我看还可以讨论）的意大利的资本主义到16世纪就夭折了，有希望发展的西班牙、葡萄牙的资本主义也中途衰落，后来的英国、荷兰的资本主义才慢慢发展起来。奇怪的是我们有一些人的逻辑。即中国的资本主义很久没有发展起来，所以说它的萌芽太为勉强，还不如不说为妙。可是西方像意大利的萌芽后来是彻底夭折了，可是说它萌芽反倒没有问题，其理由好像就是因为意大利也算是西方的国家。我认为这就是西方人的东方主义对我们的影响了。近人王国斌的研究指出，无论是中国和欧洲（西欧），在18世纪之前，农业和农村工业的发展，都大致相似，也都有着亚当·斯密和马尔萨斯所分析的发展周期，并没有什么本质上的差别。19世纪西欧之所以能产生突破，主要是殖民地掠夺和技术的进步[16]。这也很可以为我们的资本主义萌芽无望论者参考。

为了破除西方人的东方主义对我们的控制，我曾经提出西欧的封建社会比我们认为的要长一些，大约要到18世纪才终止[17]。这只是引述许多西方学者近来的看法，他们大都能承认近代早期和中世纪并无本质不同。我还从社会经济、政治方面，指出工业革命前的西欧还是一个落后的农业社会[18]。现在还可以补充上布罗代尔所引用的贝洛什计算出来的18世纪世界各国人均国民收入的数字（单位都是1960年的美元），英国（1700年）为150到190；美洲英国殖民地，即未来的美国（1710年）为250到290；法国（1781～1790年）为170到200；印度（1800年）为140到200；日本（1750年）为160；而中国（1800年）达到228，令人吃惊[19]。同处布罗代尔还说，如以1800年的欧洲和非欧洲国家人均国民收入统计来看，则欧洲为213，而非欧洲为200，并不落后多少。而当时的第三世界所以高，是因为中国的高水平把它提上去了。我没有仔细考察过这些数字的可靠性，但它作为一种参考我想还是满有力的。

以上所述，只可以说是一些“大胆的假设”，需要许多“小心的求证”。我认为，经过艰苦的努力，我们一定能够建立一个真正世界意义上的世界史体系，而其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方主义对我们的束缚（世界史体系更重要的是对19、20世纪的世界史的看法，本人不敢造次发表意见）。在已经到来的21世纪，如果能给它的出现带来新的一缕曙光，则幸甚焉。

注释：

[1]萨义德：《东方学》．三联书店1999年版。他的这本后现代著作对我这个头脑也许还未现代化的人来说实在晦涩难明，不过他的上述意见我以为甚有启发性。

[2]参看施治生、郭方：《“东方专制主义”概念的历史考察》，《史学理论研究》1993年第3期。

[3]参看廖学盛：《魏特夫的臆断和古代希腊历史》，李祖德等编《评魏特夫的东方专制主义》，中国社会科学出版社1997年版。

[4]参看M.Bernal,BlackAthena,RutgersUniv,Press,1991,Introduction.

[5]日知：《中西古典文明千年史》，吉林文史出版社1997年版，第6～17页。

[6]苏秉琦：《中国文明起源新探》，三联书店1999年版，第170～176页。

[7]W.H.McNeil,TheRiseoftheWest,Chicago,1964,p249.

[8]P.Channu,EuropeanExpansioninlaterMiddleAges,Amsterdam,1979,p215.

[9]布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆1979年版，第280～283页。

[10]P.Channu,.op.cit.p278.

[11]以上数字转引自布罗代尔：《15—18世纪的物质文明、经济和资本主义》第三卷，三联书店1993年版，第563页。

[12]奇波拉主编：《欧洲经济史》第二卷，商务印书馆1988年版，第29页（只取西欧部分）。

[13]转引自陈勇：《海道大通与世界交往》，黄邦和等主编：《通向现代世界的500年》，1994年版第，162页；还可以参看沃勒斯坦：《现代世界体系》第二卷，高等教育出版社1998年版，第114页。

[14]K.McPherson.TheIndianOcean—AhistoryofPeopleandtheSea.OxfordUniv.Press,1993.

[15]《资本主义起源理论问题的检讨》，《历史研究》1994年第1期。

[16]王国斌：《转变的中国——历史变迁与欧洲经验的局限》上编，江苏人民出版社1998年版。

[17]老友庞卓恒对我的观点作出了回应（当然是不同意的回应）．对此十分感谢．因为有回应总比无人理睬要好。参看庞卓恒：《唯物史观与历史科学》，高等教育出版社1999年版，第191页。实际上这绝不是我的什么新观点，例如就在庞所主编兼总审校的沃勒斯坦《现代世界体系》第二卷序言中，就介绍了不少主张1750年才是资本主义世界经济成立的观点；而布瑞德更认为现在大多数学者主张1750年是欧洲旧秩序和新秩序的分界线。参看T.A.Bradyetal.Edited.

古代世界史范文篇3

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

中古世界的历史怎么样？这时也没有东西方的分野。如麦克尼尔认为，500～1500年甚至直到1700年，亚欧大陆上是四大文明区：中东、爱琴～意大利、印度、中国[7]。肖尼则以为，在地理大发现以前，地球上有几个世界，包括地中海、中国、美洲、非洲和阿拉伯等[8]。可是我们的世界史著作中，却把十字军战争看作是东西方之间的战争，是西方人的侵略，预示了西方人后来扩张的胜利。其实十字军战争是一场地中海文明的地区性掠夺战争，远没有我们赋予它的那些意义。不然为什么十字军会去攻打同是基督教的君士坦丁堡呢？后来，从文艺复兴时期开始，出于反对宗教迷信，西方人视中世纪为自己历史上的断裂时代，是黑暗时代，而以文艺复兴为新时代的开始，强调它的划时代意义。这就是西方以15世纪为中世纪之结束和近代开始之由来。18世纪的吉本写《罗马帝国衰亡史》，止于1453年君士坦丁堡的陷落，是强调罗马帝国传统的灭亡的。而19世纪布克哈特在《意大利文艺复兴时期的文化》中，不但歌颂文艺复兴对人的发现，也歌颂对世界的发现，把哥伦布的航海也作为这种文化的特征写下来。但他是强调意大利人在这方面优于其他欧洲人，并没有赋予它以现在的世界史上的意义[9]。由此可见，1500这个年代，如果说有什么意义的话，也完全是从西欧史而言的。如果从世界史来看，我很怀疑它具有那么大的意义。

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把1500年应用于世界史，以此作为世界近代历史的开端，正是把世界历史划分为东西方，从西方人的眼中看世界的结果。不过现在不再强调文艺复兴了，而强调的是远洋航行和资本主义萌芽，因此有必要就这两个问题申述一下。

1492年哥伦布的航行，我看还不足以标志新时代的开始。哥伦布的航行是西欧人向外扩张的一个重要步骤，可是从世界历史来看，古代无论那个国家、民族，随着内外条件的变化，都会进行扩张。由于力量对比的不同，不是被人家扩张过来，就是自己扩张出去。十五六世纪并不只是西欧人一家在扩张。俄罗斯人正在逐渐东进，越乌拉尔山而侵吞西伯利亚，西向波罗的海寻找出海口。土耳其人由安那托利亚向欧洲扩张过去，占领了东南欧，向西欧挺进，多少威逼维也纳，成为西欧国家的大患。莫卧儿人则南下席卷印度。伊斯兰教形成了囊括南亚、中亚、西亚、北非、东南欧、中欧的巨大政治实体，所以16世纪也被认为是伊斯兰教大扩张的年代。15世纪的郑和航海，是中国的海外扩张，而郑和航海的终止则往往被认为是中国从海上的退却。这是只从王朝的角度看问题。其实16世纪中国向海外发展的势头是十分巨大的，福建、广东等地的商人，到现在的朝鲜、日本、菲律宾、印尼、东南亚各国，进行着广泛的贸易活动，有的长期居留，形成了华人的自治社区。由于国家禁止海外贸易，于是他们发展成为武装走私集团，一方面和政府抗争，一方面控制着西太平洋的海上贸易。所以我们才可以理解为什么明朝禁海与开海之争一直不断，到隆庆元年（1567年）终于开禁，准许进行正常的海外贸易。说什么中国的文明是黄色文明，中国人历史上只向西北发展而不向东南发展，不会向海上发展，我想正是不自觉地反映出了受文化霸权控制的结果。

西欧人向海外殖民活动的效果，我认为主要是从美洲、非洲直接掠夺财富，但这也是逐渐发展起来的。至于贸易所得，则相当长的时期恐怕很难说有什么成绩。首先从人数方面看，西欧15世纪远洋航行的人数，大约1～2万人；到1600年，大约有30～40万人[10]。16世纪，从霍尔木兹到澳门和长崎，葡萄牙人最多不超过1万人，1770年前后，马德拉斯有114名英国文职人员，孟买有700～800人，加尔各答有12000名。直到1805年左右，全印度的英国人也不过31000人[11]。而西欧的全部人口，大约在1500年是5680万，在1600年是7120万，到1700年则为7500万人[12]。这么一点人出海远航，在当时的西欧，不可能形成所谓的举国若狂、举世若狂，到处寻求黄金的浪潮。以这么一点人，在当时的技术条件下，到亚、非、拉美各地，无论是为了贸易还是占领殖民地，都是远远不够的。所以他们肆虐的地方主要是当时很不发达的美、非边缘地带，到了亚洲则没有什么成就。教科书上所写的什么地理发现、远洋航行、海道大通，都是以西方人的眼光，而且是19世纪的西方人的眼光观察的结果，而不是世界历史的眼光。

从西欧本身来看，它们当时也并不能主要依靠哥伦布、达伽马、麦哲伦等开辟的航线发财致富，因为技术落后，航程遥远，风涛险恶，不能保证可靠的收入。它们依靠的还是地中海、北海等传统地区的贸易。据统计，1660年至1688年，英国商船总吨位由15～20万吨增加到34万吨，其中60％用于欧洲海域，35％用于大西洋贸易，用于东方贸易的只占总吨位的5％。1636年的荷兰，总数2050只的商船中，从事波罗的海及法国沿海贸易的船只为1050只，往来于英吉利海峡及北海一带的为450只，前往地中海和阿尔罕格尔的占250只，如此活动于欧洲海域的总共有1750只，占总数的85％以上，而到东方贸易的船只总共只有300只[13]。

更为重要的是，所谓1500年为标志的西方向世界其他地区的扩张，他们遇到的既不是政治权力真空，也不是经济权力真空。可以说，直到工业革命之前，他们并没有多少的优势。从海上的力量来看，当时印度洋早已是印度人和阿拉伯人的控制区，而西太平洋则是中国人的控制区。西欧人出海向大西洋扩张，一开始还可说没遇到太大阻力，再往前发展情况可就不同了。有人指出，直到18世纪之前，印度洋上的贸易还是由本土的网络组成，葡萄牙人，以及后来的英国人、法国人等等，都是依靠原来商人的贸易网络，与之合作，才能进行商业活动。甚至直到19、20世纪，西方帝国主义、殖民主义以其工业资本的优势大举进军时，当地原来的商业资本的活动也并未停止，甚至还有所发展[14]。这也就是说，资本主义、帝国主义的殖民侵略，并不能停止当地经济的自主发展。可见用冲击回应模式来观察、解释第三世界的历史发展是不正确的。

至于说到资本主义萌芽，则我国的研究已进行得十分深入，虽然其中受到教条主义的影响，有时难免和西欧的情况生硬比附，但我以为它成绩巨大，充分肯定了中国经济的自主发展，对西方的人口模式、冲击回应模式、施坚雅模式、俄国的恰亚诺夫模式等等，都既采取其合理的成分，又从中国本身的历史实际出发而摈弃其不正确的东西，走向建立自己的理论、模式的道路（这方面社科院经济研究所做了大量的工作，特别请注意吴承明、李伯重等先生的著作）。我在这个问题上曾写过一篇小文[15]，许多看法不一定正确，但我想要强调的是西欧资本主义的兴起并非一帆风顺，其间经过许多萌芽、发展、曲折、夭折、中断、反复，所谓14、15世纪出现了萌芽（是不是萌芽我看还可以讨论）的意大利的资本主义到16世纪就夭折了，有希望发展的西班牙、葡萄牙的资本主义也中途衰落，后来的英国、荷兰的资本主义才慢慢发展起来。奇怪的是我们有一些人的逻辑。即中国的资本主义很久没有发展起来，所以说它的萌芽太为勉强，还不如不说为妙。可是西方像意大利的萌芽后来是彻底夭折了，可是说它萌芽反倒没有问题，其理由好像就是因为意大利也算是西方的国家。我认为这就是西方人的东方主义对我们的影响了。近人王国斌的研究指出，无论是中国和欧洲（西欧），在18世纪之前，农业和农村工业的发展，都大致相似，也都有着亚当·斯密和马尔萨斯所分析的发展周期，并没有什么本质上的差别。19世纪西欧之所以能产生突破，主要是殖民地掠夺和技术的进步[16]。这也很可以为我们的资本主义萌芽无望论者参考。

为了破除西方人的东方主义对我们的控制，我曾经提出西欧的封建社会比我们认为的要长一些，大约要到18世纪才终止[17]。这只是引述许多西方学者近来的看法，他们大都能承认近代早期和中世纪并无本质不同。我还从社会经济、政治方面，指出工业革命前的西欧还是一个落后的农业社会[18]。现在还可以补充上布罗代尔所引用的贝洛什计算出来的18世纪世界各国人均国民收入的数字（单位都是1960年的美元），英国（1700年）为150到190；美洲英国殖民地，即未来的美国（1710年）为250到290；法国（1781～1790年）为170到200；印度（1800年）为140到200；日本（1750年）为160；而中国（1800年）达到228，令人吃惊[19]。同处布罗代尔还说，如以1800年的欧洲和非欧洲国家人均国民收入统计来看，则欧洲为213，而非欧洲为200，并不落后多少。而当时的第三世界所以高，是因为中国的高水平把它提上去了。我没有仔细考察过这些数字的可靠性，但它作为一种参考我想还是满有力的。

以上所述，只可以说是一些“大胆的假设”，需要许多“小心的求证”。我认为，经过艰苦的努力，我们一定能够建立一个真正世界意义上的世界史体系，而其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方主义对我们的束缚（世界史体系更重要的是对19、20世纪的世界史的看法，本人不敢造次发表意见）。在已经到来的21世纪，如果能给它的出现带来新的一缕曙光，则幸甚焉。

注释：

[1]萨义德：《东方学》．三联书店1999年版。他的这本后现代著作对我这个头脑也许还未现代化的人来说实在晦涩难明，不过他的上述意见我以为甚有启发性。

[2]参看施治生、郭方：《“东方专制主义”概念的历史考察》，《史学理论研究》1993年第3期。

[3]参看廖学盛：《魏特夫的臆断和古代希腊历史》，李祖德等编《评魏特夫的东方专制主义》，中国社会科学出版社1997年版。

[4]参看M.Bernal,BlackAthena,RutgersUniv,Press,1991,Introduction.

[5]日知：《中西古典文明千年史》，吉林文史出版社1997年版，第6～17页。

[6]苏秉琦：《中国文明起源新探》，三联书店1999年版，第170～176页。

[7]W.H.McNeil,TheRiseoftheWest,Chicago,1964,p249.

[8]P.Channu,EuropeanExpansioninlaterMiddleAges,Amsterdam,1979,p215.

[9]布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆1979年版，第280～283页。

[10]P.Channu,.op.cit.p278.

[11]以上数字转引自布罗代尔：《15—18世纪的物质文明、经济和资本主义》第三卷，三联书店1993年版，第563页。

[12]奇波拉主编：《欧洲经济史》第二卷，商务印书馆1988年版，第29页（只取西欧部分）。

[13]转引自陈勇：《海道大通与世界交往》，黄邦和等主编：《通向现代世界的500年》，1994年版第，162页；还可以参看沃勒斯坦：《现代世界体系》第二卷，高等教育出版社1998年版，第114页。

[14]K.McPherson.TheIndianOcean—AhistoryofPeopleandtheSea.OxfordUniv.Press,1993.

[15]《资本主义起源理论问题的检讨》，《历史研究》1994年第1期。

[16]王国斌：《转变的中国——历史变迁与欧洲经验的局限》上编，江苏人民出版社1998年版。

[17]老友庞卓恒对我的观点作出了回应（当然是不同意的回应）．对此十分感谢．因为有回应总比无人理睬要好。参看庞卓恒：《唯物史观与历史科学》，高等教育出版社1999年版，第191页。实际上这绝不是我的什么新观点，例如就在庞所主编兼总审校的沃勒斯坦《现代世界体系》第二卷序言中，就介绍了不少主张1750年才是资本主义世界经济成立的观点；而布瑞德更认为现在大多数学者主张1750年是欧洲旧秩序和新秩序的分界线。参看T.A.Bradyetal.Edited.

古代世界史范文篇4

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

中古世界的历史怎么样？这时也没有东西方的分野。如麦克尼尔认为，500～1500年甚至直到1700年，亚欧大陆上是四大文明区：中东、爱琴～意大利、印度、中国[7]。肖尼则以为，在地理大发现以前，地球上有几个世界，包括地中海、中国、美洲、非洲和阿拉伯等[8]。可是我们的世界史著作中，却把十字军战争看作是东西方之间的战争，是西方人的侵略，预示了西方人后来扩张的胜利。其实十字军战争是一场地中海文明的地区性掠夺战争，远没有我们赋予它的那些意义。不然为什么十字军会去攻打同是基督教的君士坦丁堡呢？后来，从文艺复兴时期开始，出于反对宗教迷信，西方人视中世纪为自己历史上的断裂时代，是黑暗时代，而以文艺复兴为新时代的开始，强调它的划时代意义。这就是西方以15世纪为中世纪之结束和近代开始之由来。18世纪的吉本写《罗马帝国衰亡史》，止于1453年君士坦丁堡的陷落，是强调罗马帝国传统的灭亡的。而19世纪布克哈特在《意大利文艺复兴时期的文化》中，不但歌颂文艺复兴对人的发现，也歌颂对世界的发现，把哥伦布的航海也作为这种文化的特征写下来。但他是强调意大利人在这方面优于其他欧洲人，并没有赋予它以现在的世界史上的意义[9]。由此可见，1500这个年代，如果说有什么意义的话，也完全是从西欧史而言的。如果从世界史来看，我很怀疑它具有那么大的意义。

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把1500年应用于世界史，以此作为世界近代历史的开端，正是把世界历史划分为东西方，从西方人的眼中看世界的结果。不过现在不再强调文艺复兴了，而强调的是远洋航行和资本主义萌芽，因此有必要就这两个问题申述一下。

1492年哥伦布的航行，我看还不足以标志新时代的开始。哥伦布的航行是西欧人向外扩张的一个重要步骤，可是从世界历史来看，古代无论那个国家、民族，随着内外条件的变化，都会进行扩张。由于力量对比的不同，不是被人家扩张过来，就是自己扩张出去。十五六世纪并不只是西欧人一家在扩张。俄罗斯人正在逐渐东进，越乌拉尔山而侵吞西伯利亚，西向波罗的海寻找出海口。土耳其人由安那托利亚向欧洲扩张过去，占领了东南欧，向西欧挺进，多少威逼维也纳，成为西欧国家的大患。莫卧儿人则南下席卷印度。伊斯兰教形成了囊括南亚、中亚、西亚、北非、东南欧、中欧的巨大政治实体，所以16世纪也被认为是伊斯兰教大扩张的年代。15世纪的郑和航海，是中国的海外扩张，而郑和航海的终止则往往被认为是中国从海上的退却。这是只从王朝的角度看问题。其实16世纪中国向海外发展的势头是十分巨大的，福建、广东等地的商人，到现在的朝鲜、日本、菲律宾、印尼、东南亚各国，进行着广泛的贸易活动，有的长期居留，形成了华人的自治社区。由于国家禁止海外贸易，于是他们发展成为武装走私集团，一方面和政府抗争，一方面控制着西太平洋的海上贸易。所以我们才可以理解为什么明朝禁海与开海之争一直不断，到隆庆元年（1567年）终于开禁，准许进行正常的海外贸易。说什么中国的文明是黄色文明，中国人历史上只向西北发展而不向东南发展，不会向海上发展，我想正是不自觉地反映出了受文化霸权控制的结果。西欧人向海外殖民活动的效果，我认为主要是从美洲、非洲直接掠夺财富，但这也是逐渐发展起来的。至于贸易所得，则相当长的时期恐怕很难说有什么成绩。首先从人数方面看，西欧15世纪远洋航行的人数，大约1～2万人；到1600年，大约有30～40万人[10]。16世纪，从霍尔木兹到澳门和长崎，葡萄牙人最多不超过1万人，1770年前后，马德拉斯有114名英国文职人员，孟买有700～800人，加尔各答有12000名。直到1805年左右，全印度的英国人也不过31000人[11]。而西欧的全部人口，大约在1500年是5680万，在1600年是7120万，到1700年则为7500万人[12]。这么一点人出海远航，在当时的西欧，不可能形成所谓的举国若狂、举世若狂，到处寻求黄金的浪潮。以这么一点人，在当时的技术条件下，到亚、非、拉美各地，无论是为了贸易还是占领殖民地，都是远远不够的。所以他们肆虐的地方主要是当时很不发达的美、非边缘地带，到了亚洲则没有什么成就。教科书上所写的什么地理发现、远洋航行、海道大通，都是以西方人的眼光，而且是19世纪的西方人的眼光观察的结果，而不是世界历史的眼光。

从西欧本身来看，它们当时也并不能主要依靠哥伦布、达伽马、麦哲伦等开辟的航线发财致富，因为技术落后，航程遥远，风涛险恶，不能保证可靠的收入。它们依靠的还是地中海、北海等传统地区的贸易。据统计，1660年至1688年，英国商船总吨位由15～20万吨增加到34万吨，其中60％用于欧洲海域，35％用于大西洋贸易，用于东方贸易的只占总吨位的5％。1636年的荷兰，总数2050只的商船中，从事波罗的海及法国沿海贸易的船只为1050只，往来于英吉利海峡及北海一带的为450只，前往地中海和阿尔罕格尔的占250只，如此活动于欧洲海域的总共有1750只，占总数的85％以上，而到东方贸易的船只总共只有300只[13]。

更为重要的是，所谓1500年为标志的西方向世界其他地区的扩张，他们遇到的既不是政治权力真空，也不是经济权力真空。可以说，直到工业革命之前，他们并没有多少的优势。从海上的力量来看，当时印度洋早已是印度人和阿拉伯人的控制区，而西太平洋则是中国人的控制区。西欧人出海向大西洋扩张，一开始还可说没遇到太大阻力，再往前发展情况可就不同了。有人指出，直到18世纪之前，印度洋上的贸易还是由本土的网络组成，葡萄牙人，以及后来的英国人、法国人等等，都是依靠原来商人的贸易网络，与之合作，才能进行商业活动。甚至直到19、20世纪，西方帝国主义、殖民主义以其工业资本的优势大举进军时，当地原来的商业资本的活动也并未停止，甚至还有所发展[14]。这也就是说，资本主义、帝国主义的殖民侵略，并不能停止当地经济的自主发展。可见用冲击回应模式来观察、解释第三世界的历史发展是不正确的。

至于说到资本主义萌芽，则我国的研究已进行得十分深入，虽然其中受到教条主义的影响，有时难免和西欧的情况生硬比附，但我以为它成绩巨大，充分肯定了中国经济的自主发展，对西方的人口模式、冲击回应模式、施坚雅模式、俄国的恰亚诺夫模式等等，都既采取其合理的成分，又从中国本身的历史实际出发而摈弃其不正确的东西，走向建立自己的理论、模式的道路（这方面社科院经济研究所做了大量的工作，特别请注意吴承明、李伯重等先生的著作）。我在这个问题上曾写过一篇小文[15]，许多看法不一定正确，但我想要强调的是西欧资本主义的兴起并非一帆风顺，其间经过许多萌芽、发展、曲折、夭折、中断、反复，所谓14、15世纪出现了萌芽（是不是萌芽我看还可以讨论）的意大利的资本主义到16世纪就夭折了，有希望发展的西班牙、葡萄牙的资本主义也中途衰落，后来的英国、荷兰的资本主义才慢慢发展起来。奇怪的是我们有一些人的逻辑。即中国的资本主义很久没有发展起来，所以说它的萌芽太为勉强，还不如不说为妙。可是西方像意大利的萌芽后来是彻底夭折了，可是说它萌芽反倒没有问题，其理由好像就是因为意大利也算是西方的国家。我认为这就是西方人的东方主义对我们的影响了。近人王国斌的研究指出，无论是中国和欧洲（西欧），在18世纪之前，农业和农村工业的发展，都大致相似，也都有着亚当·斯密和马尔萨斯所分析的发展周期，并没有什么本质上的差别。19世纪西欧之所以能产生突破，主要是殖民地掠夺和技术的进步[16]。这也很可以为我们的资本主义萌芽无望论者参考。

为了破除西方人的东方主义对我们的控制，我曾经提出西欧的封建社会比我们认为的要长一些，大约要到18世纪才终止[17]。这只是引述许多西方学者近来的看法，他们大都能承认近代早期和中世纪并无本质不同。我还从社会经济、政治方面，指出工业革命前的西欧还是一个落后的农业社会[18]。现在还可以补充上布罗代尔所引用的贝洛什计算出来的18世纪世界各国人均国民收入的数字（单位都是1960年的美元），英国（1700年）为150到190；美洲英国殖民地，即未来的美国（1710年）为250到290；法国（1781～1790年）为170到200；印度（1800年）为140到200；日本（1750年）为160；而中国（1800年）达到228，令人吃惊[19]。同处布罗代尔还说，如以1800年的欧洲和非欧洲国家人均国民收入统计来看，则欧洲为213，而非欧洲为200，并不落后多少。而当时的第三世界所以高，是因为中国的高水平把它提上去了。我没有仔细考察过这些数字的可靠性，但它作为一种参考我想还是满有力的。

以上所述，只可以说是一些“大胆的假设”，需要许多“小心的求证”。我认为，经过艰苦的努力，我们一定能够建立一个真正世界意义上的世界史体系，而其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方主义对我们的束缚（世界史体系更重要的是对19、20世纪的世界史的看法，本人不敢造次发表意见）。在已经到来的21世纪，如果能给它的出现带来新的一缕曙光，则幸甚焉。

注释：

[1]萨义德：《东方学》．三联书店1999年版。他的这本后现代著作对我这个头脑也许还未现代化的人来说实在晦涩难明，不过他的上述意见我以为甚有启发性。

[2]参看施治生、郭方：《“东方专制主义”概念的历史考察》，《史学理论研究》1993年第3期。

[3]参看廖学盛：《魏特夫的臆断和古代希腊历史》，李祖德等编《评魏特夫的东方专制主义》，中国社会科学出版社1997年版。

[4]参看M.Bernal,BlackAthena,RutgersUniv,Press,1991,Introduction.

[5]日知：《中西古典文明千年史》，吉林文史出版社1997年版，第6～17页。

[6]苏秉琦：《中国文明起源新探》，三联书店1999年版，第170～176页。

[7]W.H.McNeil,TheRiseoftheWest,Chicago,1964,p249.

[8]P.Channu,EuropeanExpansioninlaterMiddleAges,Amsterdam,1979,p215.

[9]布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆1979年版，第280～283页。

[10]P.Channu,.op.cit.p278.

[11]以上数字转引自布罗代尔：《15—18世纪的物质文明、经济和资本主义》第三卷，三联书店1993年版，第563页。

[12]奇波拉主编：《欧洲经济史》第二卷，商务印书馆1988年版，第29页（只取西欧部分）。

[13]转引自陈勇：《海道大通与世界交往》，黄邦和等主编：《通向现代世界的500年》，1994年版第，162页；还可以参看沃勒斯坦：《现代世界体系》第二卷，高等教育出版社1998年版，第114页。

[14]K.McPherson.TheIndianOcean—AhistoryofPeopleandtheSea.OxfordUniv.Press,1993.

[15]《资本主义起源理论问题的检讨》，《历史研究》1994年第1期。

[16]王国斌：《转变的中国——历史变迁与欧洲经验的局限》上编，江苏人民出版社1998年版。

[17]老友庞卓恒对我的观点作出了回应（当然是不同意的回应）．对此十分感谢．因为有回应总比无人理睬要好。参看庞卓恒：《唯物史观与历史科学》，高等教育出版社1999年版，第191页。实际上这绝不是我的什么新观点，例如就在庞所主编兼总审校的沃勒斯坦《现代世界体系》第二卷序言中，就介绍了不少主张1750年才是资本主义世界经济成立的观点；而布瑞德更认为现在大多数学者主张1750年是欧洲旧秩序和新秩序的分界线。参看T.A.Bradyetal.Edited.

古代世界史范文篇5

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

古代世界史范文篇6

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

古代世界史范文篇7

（一）了解历史分期

高中历史学科，主要体现在时间上，因为时间是验证社会发展历程的客观过程，它能够区分社会各个发展阶段的性质，所以在学习高中历史的过程中，老师应该引导学生先对教材专题中所体现的时序性进行了解。在新教材中，专题时序性只能看出一个古代、近代、现代的划分。比如新教材的必修一中的专题二的第三课时是对抗日战争的学习，而专题三就开始学习太平天国运动，在进行近代民主主义革命的学习时，又贯穿抗日战争，这样的教材背景会使学生难以构建历史时序感。

（二）对历史纪年的认识

在高中历史专题学习中，历史纪年的认识，是帮助学生构建历史时序感的主要内容。我国历史上的纪年包括朝代纪年和皇帝纪年、干支纪年、国名纪年，其中朝代纪年始于西周共和元年，比如在必修一中的专题一第三课“君主专制政体的演进和强化”即是发生在朝代近年中的史实。可是干支纪年虽然是一种很古老的纪年方法，但是教材中涉及的辛丑条约、甲午中日战争等就是在干支纪年中产生的，于是很多时序感较差的学生就会产生一种时间误差：既然干支纪年是一种比朝代纪年和西周共和元年还要早的纪年方法，为何像甲午中日战争这样的时序不将其划分为民国纪年？这是专题性教材编制的一大问题，需要老师对其进行引导认识。

二、在高中历史教学中培养学生时序感的方法

高中历史教材中存在像“近代”、“世纪”这样的时间术语，对于高中生来讲，理解这些知识点有一定难度，所以为了培养学生构建起历史时序感，老师就要针对教材所涉及的历史分期及纪年方法等进行相应讲解。

（一）根据时间顺序进行教学

当前的高中历史教材是按照专题进行编排的，而历史则是由无数的历史事件发展而来的，所以如果在进行高中历史教学时，抽离了时间因素，就会使学生对历史教学中的时间序列产生误差，从而不能构建起一个清晰的历史时序感，因此应该打破教材中外事件混合、时间整体古今融合的编排顺序，按照时间序列进行教学。就像像高一历史教材的必修一，必修二及必修三的编排顺序是：课题一：中国政治；课题二：世界政治；课题三：中国经济；课题四：世界经济；课题五：中国文化；课题六；世界文化。这样的排版会让学生觉得时间序列的跨越较大，难以建立一个有效的认知发展结构，更别说形成历史时序感。而我在教学过程中，一般就是将这三本书划分成世界史和中国史两个大的板块，然后在进行中国史教学的时候，直接按照时间序列进行教学，世界史的学习也是如此，学到某个阶段的时候对这个阶段的内容进行一次有序的梳理，让学生建立一个整体性的时间序列认知结构，便于对历史时间的记忆，建立时序感。

（二）教学课堂的互动

一般而言，学生对高中历史时序感最薄弱的环节，就是对古代王朝变换的时间概念及历史年份与纪年的换算。比如我在进行高一必修一的专题一课程时，为了让学生对中国古代王朝的更替有所熟悉，构建一个大概的时序感，我会利用多媒体为学生展示一些相关的历史影视作品，或者与学生交流，比如让学生针对自己熟悉或者喜欢的朝代进行自由交流讨论，学生之间的交流互动一般都能活跃历史学习气氛，并且起到互相学习的作用。而对于历史年份与世纪的换算，我则会直接告诉大家换算方法：“一个世纪一百年，年份的整一百数，加上1即是世纪。”这样针对学生薄弱环节进行针对性教学，在提高教学效率的同时有效培养学生的历史时序感。

三、结语

古代世界史范文篇8

关键词:世界史;史料;人文素养;教学质量

何为史料?人类社会在漫长岁月发展过程中所遗留下来的痕迹，凝集人类劳动的产物，包括古代建筑、民谣、器具、史书、影像、报刊、文献等等都可作为史料。大学者梁启超形象而又精辟地说，史料是史学和史学研究的组织细胞，史料如果不具体或不准确，根本就无法恢复历史的本来面目，更谈不上研究［1］57。认识和理解历史离不开史料，研究和重建历史更离不开史料。一直以来，制约我国世界史教学和研究的最大难题就是史料问题;长期以来，世界史学科的建设和发展为其他学科所诟病的主要因素也是史料问题［2］。世界史史料教学如何体现、实现，关系到世界史教学质量的提升，值得重视和探讨。

一、高师院校世界史教学中史料教学存在的问题

历史学科的特点决定了史料教学在历史教学中具有非常重要的地位。历史本身的发展是一个不以人的意志为转移的客观过程，它既不可再现，也不可重演。历史学科的这个特点一方面决定了只能通过历史遗存、遗迹、遗物、文物资料和文字记载等历史资料来研究历史，另一方面也就自然而然地决定了史料教学在历史教学中具有极其重要的地位。目前，世界史史料教学中，仍然存在一些比较突出的问题。1．对史料教学的重要性认识不足。高中历史新课程标准就高中历史教学可以概括为“两个掌握，一个途径”，即学生要掌握基本历史知识，掌握历史学习的基本方法，通过多种途径获取历史信息、历史思维和解决问题的能力［3］。高中历史新课程标准清楚地表明了史料教学的重要意义，史料教学已经成为开展历史新课程改革、实现历史课程目标的重要途径。高师院校世界历史教学又是一个什么情况呢?历史学习离不开史料，历史教学更离不开史料，中学历史教学如此，高师院校世界历史教学更是如此。高师院校历史教学中，对史料教学的重要性认识不足，重视不够，不注意收集和利用史料，致使史料教学的优势未能发挥出来，也未能激发大学生的学习兴趣和探究欲望，更不用说培养大学生的认知能力、价值观念、人文素养。大学生所学的知识仍然停留在课本中，落后于社会需求，跟不上时展。高师院校世界史教学中存在忽视史料教学的问题，亟待解决。2．史料教学忽视对大学生价值观的引导。目前高师院校世界史教学中史料教学忽视了对大学生价值观的引导和培养，仅仅将史料教学作为锻炼学生能力的素材，而忘记了大学历史教育的根本目的和宗旨。大学生是高素质、专业化的群体，是实现国家发展、民族进步和伟大复兴的重要力量，大学生的价值观念、人文素养是其成长发展的一个重要方面，不仅关系到大学生自身，而且关乎到整个社会。因此，世界史教学中史料教学要强化对大学生价值观的引导:其一，史料教学应反映社会发展和全球化进程对当代大学生的要求，在大学生心目中树立社会主义主导价值观，坚定大学生社会主义的人生理想和信念，牢记为中华民族伟大复兴而努力奋斗的历史使命;其二，秉承“论从史出”的根本原则，具体问题具体分析，积极引导大学生逐步形成历史意识，大力拓展历史思维的深度和广度，学会多角度地看待历史问题;其三，引导大学生深切关注人类的使命与价值，通过史料教学使大学生能够把思维和能力提升到一个前所未有的高度，站在全球史观、文明史观、现代化史观、生态史观等人类发展的大坐标上洞察大学生自己所生活的时代，憧憬自己的美好未来与理想，追求人类共同的价值。3．大学生的史料解读能力比较差。在世界史教学中，历史学专业学生受外语水平或者语言表达能力的限制，有的对史料解读能力比较差，有的却缺乏对史料的基本的判断、选择、甄别［2］。清华大学刘北成教授也认为，大学生要竭尽全力解决语言、材料等方面的问题和难题，大力提升史料解读能力，推动历史学科的整体进步［4］。在世界史的学习、研究过程中，经常使用的书籍或文章都是第二手资料，大量的第一手资料，包括公开的或未公开的刊档案史料、官方史、公开文件、回忆录、书信集以及当时报刊报道或评论等，远远还未涉及到。究其原因，一个非常重要的方面是对象国语言问题，不懂得对象国的语言，根本就不可能获取最为原始的史料，因此掌握对象国语言是世界史教学、研究的门槛，跨得过这个门槛，就入门了;跨不过这个门槛，就只能算门外汉。正如翦伯赞老先生所讲:“不钻进史料中去，不能研究历史;从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”

二、高师院校世界史教学中史料教学应遵循的原则

高师院校世界史教学中运用史料进行教学时，一方面要激发大学生对史料的兴趣，另一方面要努力培养大学生的辨析史料的能力，更为重要的是加强对大学生价值观的引导。为此，应遵循以下的原则。1．史料的整体性。世界史教学中，在运用史料时，最为重要的是史料的整体性问题。史料如果不放在它的整体中进行解读，放在一定联系中进行研究，就会成为一些孤立的历史碎片，其结果是任何问题也不能说明［5］64。当今世界，全球化趋势进一步增强，世界整体化进程进一步加快，同时全球性的问题也频频告急，诸如暴力犯罪、泛滥、粮食短缺、环境污染、恐怖袭击等等。当今世界所面临的全球性问题、难题，从某种程度上讲，不可避免，却需要在全球视野内进行合作、探讨与协调。运用全球史观统领高师院校世界历史教学，从全球整体的大视角去解读世界历史，必将成为世界史教育教学发展的客观要求，更是值得探讨的史学方法。在一个较长的时期里，学者们研究的热点和关注的问题，较多地集中在某个地区、某个阶段，相对而言，对各种影响全球性的问题考察不够，认识不足，研究也不深入，从全球角度来整体探讨当代世界显得极为薄弱［6］5。2．史料的客观性。关于原始史料，世界史史料教学和研究中存在诸多问题:其一，原始史料的选择表现出相当大的随意性或者随机性，非常琐碎，缺少史料的连续性;其二，学者们研究所依赖的原始文献，几乎全是出版物之类的，并非真正的原始文献;其三，对于原始史料的分析、研究大都是沿袭西方或者在西方学界研究的基础上进行的，故不能真正称为严格的材料史学［7］。在运用史料教学时，要始终保持史料的客观性:其一，选取比较客观、公正的史料，重视史料来源的真实性。史料几经传抄、翻刻、转引，往往易失其真，因此在引用时，为防止以讹传讹，一定要核对原文，领会它的确切含义，才能恰如其分地加以引用。其二，选取第一手(原始)史料，即历史现象、历史人物、历史事件所发生的那个时代留下来的史料，尤其是当事人和目击者所提供的史料，最能够直接反映所研究对象的具体情况。其三，坚持正确的史学观点，秉承史论结合、论从史出的根本原则，将历史事件放在特定的历史环境下进行研究、探讨，融入到具体的历史场景中进行分析、甄别。其四，多渠道搜集史料，对多种史料进行甄选、辨别。大多数史料是无意留下来的，其具体年代、地域位置、人物事件、真伪往往不能确定，即使有意留下来的史料，也会存在上述一些问题，这就需要对史料作出认真的考证和鉴别。不同性质的史料、有用的史料和无用的史料往往鱼龙混杂，找到史料后，就需要作一番认真的整理和辨别。3．史料的启发性。高师院校历史教学实践证明，史料教学是历史教学中必不可少的重要部分。“大学历史系学生在专业方面的培养应有两个重点:一是广博的专业知识及其它相关知识的学习，二是独立思考问题、分析问题、研究问题能力的训练，特别是后者尤为重要。”［8］前言在老师的引导下，充分发挥大学生的主体作用，大学生有意识阅读历史史料，通过发现问题、分析问题、思考问题、解决问题这一过程，达到“一石激起千层浪”的效果，不仅有助于培养大学生论从史出的能力，发展大学生的历史思维品质，而且还能使大学生形成丰富的历史想象能力及知识拓展能力，促进大学生综合素质的提高。面对浩如烟海的史料，坚持去伪存真、合理取舍的原则，紧紧围绕教学的重点、难点，选择最具典型性和启发性的史料作为素材。4．史料的思想性。史料之有无价值和价值的大小，主要看社会的需要、研究者的解读能力和学者的治学态度。同样一堆史料，放在不同的研究者手中，得出的结论和获得的研究成果也会不完全相同，甚至相差甚远。之所以出现如此情况，是因为创造史料的人群属于不同的国籍、不同的民族、不同的社会阶层，他们在语言文字、风俗习惯、社会地位等方面有很大差异;研究者的世界观、立场方法、解读角度也不同;史料的选取和运用上存在较大差别;受历史时代局限性的影响等等。因此他们所创造的史料也表现出明显的国别性、民族性和阶级性的差异，如实物史料方面的建筑、墓葬、碑刻、服饰等，文字史料有不同的民族文字、语言习惯，以及站在不同立场写成的不同典籍等。史料的思想性值得挖掘，在研读过程中，要特别注重作者世界观、政治观、人生观等思想倾向的分析，侧重剖析史料的价值。

三、高师院校世界史教学中史料教学的运用

近年来，世界史史料教学颇受关注，科研、教学与考试中比比皆是，但是对于史料运用的种种问题，众说纷纭，并未真正进行探讨、梳理。1．史料解读能力的培养。就世界史教学而言，要获取史料，必须要具备一定能力。最为重要的是语言能力，只有懂得语言，才有可能熟悉、掌握对象国的史料。在掌握对象国语言的基础上，要得到原始史料，必须做到以下几个方面:其一，熟悉对象国的历史底蕴、传统文化。传统文化是一个国家民族在长期的社会实践过程中所积淀的物质文明和精神文明的文化遗产，也是民族特有的思维方式的精神体现。只有熟悉一个国家的历史文化，才能具体解读其地理位置、政治体制、经济状况、社会制度、人文结构、思想潮流等。其二，熟悉对象国的数据文献资料。“一流的科研需要一流的学术信息”，“科学研究的过程同时也是科学信息积累与交流的过程”。按信息被加工的程度，必须将文献资料分类整理。在整理过程中，原始档案与基本文献严重不足甚至缺乏，这在国别史(尤其是非大国)、专题史研究中表现得尤其突出和普遍。文献资料收集的种种问题，美国史、英国史、法国史等领域可以比较便捷地利用数据库中的文献资料，但是，非洲史、拉美史的情况就不同或完全不一样［4］。面对这些问题，要懂得哪些文献是可靠的、哪些文献查找更加便捷、能在哪里找到所需要的文献。其三，熟悉对象国的学术研究模式。世界史教学、科研模式首先应遵循国际通行的标准和模式，然后才能超越、创新。从认识论视角看，学术研究模式是一种认知世界、理解世界的方式。从不同的立场、角度出发，研究者对同样的问题可能产生不同的研究结论，不同对象国学者对同样的问题也可能产生不同的研究结果，因此，熟悉对象国的学术研究模式显得极为重要。世界史研究者要想做好学术研究，必须灵活运用多种研究方法，诸如文献分析方法、实证研究方法、历史比较分析方法、逻辑思辨方法等，方法论训练是学术研究的基础和前提。2．学术研究能力的提升。学术能力是指进行学术研究和创作的能力。随着中国改革开放事业的推进，随着全球化和知识经济时代的滚滚浪潮席卷而来，大学生的创新教育改革呼声也越来越高，要求大学生必须掌握资料查询和文献检索的基本方法，具备一定的批判性思维和创新理念。关于大学生学术研究能力这一问题往往被忽视，值得重视。学术研究需要一定的知识积淀，需要一个不断实践的过程。历史学专业大学生撰写读书笔记、完成老师布置的论题需要掌握史料，引用史料;申报大学生科研课题，需要史料作为支撑;越来越多的大学生选择考研、攻博，也需要掌握史料、研读史料。提高大学生学术研究能力，史料的收集与整理能力无疑仍然是最重要的一环，史料是深入探讨学术的必要资源，史料的占有量的多少与质量的高低往往决定着大学生学术质量的优劣。3．学会探究史料的方法。高师院校世界史教学中史料教学最关键的是让大学生学会探究世界历史的方法。多年以来，高师院校世界史教学仍然侧重于传授具体的历史知识，实际上这些历史知识大学生一看就一目了然，最大的问题是没有给大学生传授学会探究历史的方法。教学中往往忽视了大学生的主体地位，大学生往往处于一种被动地接受知识的境况。英国著名历史教学法专家汤普森在《理解历史》中指出:高师院校的历史学习，不应该仅仅是把核心点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在如何具有对历史的认识上，最为重要的是接触和探究的过程及其获得知识的方法，其次才是涉及到历史探究的结果及其历史的实际情况。要达到这种历史境界，最好是由学生运用史料作为证据，“论从史出”“史论结合”仍然是学习、研究世界历史的基本原则和方法。课堂内，尽量使用原始史料，让大学生通过对史料的分析、解读、探究，形成“论从史出”“史论结合”的学习习惯和思维方式;课堂外，要尽量发挥大学生的主体作用，通过去图书馆、博物馆、数据库查找等形式，自主地就某些历史问题、历史场景去寻找、佐证相关的历史史料。4．世界史史料学课程的构建与开设。清代历史学者冯尔康讲道:“史料学的任务是阐明史料的来源、价值和利用方法。”客观地讲，越来越多的世界史专家、学者已经意识到高师院校世界史教学中史料教学的地位和重要性，只是目前做得还不够，与世界史史料学的任务还有一定的差距。世界历史英文文献选读、英语史料分析、历史学专业英语等课程相继开设，取得不少成绩，也积累了大量素材。在世界史史料学课程的构建过程中，注重强化大学生针对特定的选题进行搜集史料、鉴别史料和运用史料的训练，从而让大学生熟悉史料学研究的基本方法，形成深挖细掘史料的意识，培养运用史料研究历史问题的能力。史料教学无疑是提高历史专业大学生综合素质的一个重要途径，其重要性已经为众多学者、历史专业教师所认识。高师院校世界史教学中史料教学仍然存在一些比较突出的问题，课堂教学还有诸多不尽人意的地方。只有不断认识到存在的问题，在史料教学中不断探讨，不断摸索，课堂教学质量才能得到有效提升，世界史学科存在的问题才能逐步解决。

参考文献:

［1］梁启超．中国历史研究法［M］．上海:上海古籍出版社，2006．

［2］张倩红．世界史学科的史料建设与文献研究工作亟待加强［J］．世界历史，2011(2):13－14．

［3］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准(实验)［S］．北京:人民教育出版社，2003．

［4］张晓晗，赵文君．“全国世界史学科建设”研讨会综述［J］．世界历史，2011(6):136－140．

［5］翦伯赞．历史问题论丛［M］．北京:人民出版社，1962．

［6］黄安年．当代世界五十年(1945－1995)［M］．成都:四川人民出版社，1997．

［7］黄春高．2005－2009年中国世界中世纪史研究综述［J］．世界历史，2011(1):110－117．

古代世界史范文篇9

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”

二、高中历史课程改革的目的

适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?

首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次,因为只讲20世纪的历史,高中历史教学内容可以重新安排,初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次,在高中开设两门20世纪史,是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道,20世纪是自有人类以来,社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看,仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命(十月革命和中国革命)、两次世界大战、两大阵营(资本主义阵营和社会主义阵营)的历史,就值得我们去学习和研究。从中国历史来看,仅仅是辛亥革命,中华人民共和国成立和社会主义革命的完成,改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且,从思维习惯来说,人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程,迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验,获得教益,增长智慧。因此,对刚刚跨入21世纪的人类来说,20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要,引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史,以明确自己的职责,增强改革开放、振兴中华的使命感。

三、高中历史教学是丰富多彩的

20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后,我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法,这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来,我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响,中学历史教材也按此范式来编写。简言之,就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史;中国近现代史是以民主革命史(包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史)为主,加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认,在革命年代,从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史,以便从中汲取经验教训,获得启迪,“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要,功不可没。但是,现今,革命时代已经结束,我国早已进入社会主义现代化建设的新时期,早已进入改革开放的新时代,若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲(课程标准)、编写高中历史教材,让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史,显然就脱离社会需要和落后于时代了。

古代世界史范文篇10

1.试卷题型结构作了相应的重大调整。继去年取消填空题（10分），增加选择题比重（81分，占全卷总分的54％）之后，取消了近年颇有争议、成绩低迷不振的多项选择题（10题30分）。调整后的单项选择题共有37题，每题分值由原来的1.5分增至2分，共74分，材料题仍为3题，问答题由2题增至3题，三大题型的比例49∶24∶27，主客观题的比例接近1∶1。调整后的试卷结构反映了近年来高考历史命题研究的成果，更趋于合理，也有利于试题难度的控制。

2.1999年历史科《考试说明》在指导思想上新增“考虑到中学教学实际并为减轻考生的学习负担”的重要提法，对考试内容作了较大的调整，删去了许多内容。据粗略统计，共删减约17节加47目的内容，每册教材的删减量约占1／6。这种做法也有利于向3＋x模式的过渡。

3.重视对历史学科主体内容的考查，强调高考与高中教学较强的相关性以及中学教学的基础性特点。从对知识范围的覆盖程度分析，政治史、经济史、文化史三方面内容比例约为49％∶35％∶13％，政治史比重有所下降，经济史比重有所回升，文化史份量较适宜。中外当代史内容合计42分，占全卷28％，为历年之最。单纯考查识记能力的试题分值明显增加。单项选择题旨在考查再认再现能力档次的题目约15题30分，占Ⅰ卷的40％（1997年占不足1／3，1998年占35％），选项的迷惑性也较为适度。问答题加强了对史实的考查，第41题关于唐代前期用人方面的史实占10分，第42题关于洋务运动历史作用的阐述，涉及课本综合性的较完整知识的多达13分，第43题实际上是通过解读地图，阐述从一战后到二战结束三个时期德国历史及欧美大国对德政策的变化的具体史实。试题尤其是主观题均以基本的、重要的历史事件、历史现象作为考查的基点，确保对基本史实的考查份量。另外，不回避重点知识、基础知识的考查，如中国史部分的太平天国运动、义和团运动、国共合作、抗战相持阶段、中共土地政策、邓小平主持全面整顿等，有的甚至成为近年命题热点。值得强调指出的是，试题对中学教材的依托性加强了，题目和答案所涉及的知识内容，与课本中相应内容相符，精神实质一致，重视强调对课本知识的理解、掌握和运用，一改去年有些试题超越中学教材依托过远的倾向以及问答题参考答案不尽合理的缺憾。

4.选择题难度逐年加大的趋势，在今年试卷中得到了适度的调控。与单纯考查知识记忆能力试题的分值较之往年有所增加的同时，取消多项选择题后的单项选择题中最佳选择题约占Ⅰ卷的13.5％（1997年占32％，1998年占44％），阐释能力考查比重仅占Ⅰ卷的54％。另外，注意了中外内容之间的难度分布，近两年世界史选择题普遍偏难，与中国史题目的难度差距逐步扩大的状况得到了改善。据统计分析，在中外内容部分，识记题中外各自比例为54％、23％，最佳选择题约各占16％、7％，组合式各占25％、15％，世界史部分最佳及组合题均大为减少，试题难度相应下降，预计今年Ⅰ卷平均分有望比去年增加10分左右。与此同时，据对福建省高考历史试卷Ⅱ（随机抽样计2080份试卷）的统计表明，今年Ⅱ卷难度值为0.58，难度较1998年（全国难度值为0.54，我省为0.50）明显下降，也比1997年Ⅱ卷难度（0.576）略低。Ⅱ卷平均分为44.42分，十分接近及格线（45.6分），比1998年全国均分增加7.19分，比同年我省均分增加10分，实际增加6分。据此预测，今年全卷难度值有可能直抵0.60，平均分有望达到90分及格线。

下面对Ⅱ及考生答卷情况作进一步的分析。

材料题3小题，各题赋分视具体情况则定，分别为12、11、13分，共计36分。难度值为0.62，是较理想的难度值，比1998年（0.59）难度值增加0.03，难度相应下降。平均分22.38，比1998年增加1.1分。题目仍多为多段材料式，材料没有阅读障碍，但材料的文字量较去年减少300多字（主要是第38题），信息的有效含量高，没有迷惑性，理论含量也明显较去年低。选取的材料与教材内容有较好的依托关系，特别是第39、40题，作答也需要结合所学的知识，如第38题第2问、第39题第3问、第40题全面整顿的背景等，在设问方式上，由去年高度综合的两问改为分步设计的三问，且设问比较平直，适当降低了综合运用材料信息解决问题的要求。去年十分强调的实事求是地评价历史的评判鉴别能力的考查基本上没有得到体现。在3小题中，第39题难度最低（0.65），得分最高（均分7.19），第40题次之（难度0.625，均分8.13），得分最低的是第38题（难度0.589，均分7.07）。最高分为满分或接近满分，但零分及低分者为数也不少。

第38题是继去年又推出的一道文化史的主观题。该题提供有关文艺复兴的4则材料，旨在考查考生阅读理解历史材料，获取有效信息以及比较的能力。材料简短，设问具体浅显。由于今年世界史部分首次依据新教材命题，第一章是新增内容，因此在该章设题当不在意外。但该题的新颖之处在于，以高中教材为依托，大跨度地向初中世界历史教材延伸，上联希腊、罗马古典文化，下迄文艺复兴，其间还横亘着一千年的欧洲中世纪基督教的文化统治，沟通了纪元前后长达三千多年的历史。这对不景气的初中历史教学不啻是一个有力的触动和警示。高中新教材仅在小字中提到“希腊、罗马古典文化”这一概念，看来没有引起必要的重视。不少考生缺乏对世界上古奴隶社会、中世纪封建社会历史的阶段特征、基本线索和发展过程的准确认识和把握，解题中表现出思维的紊乱，这是得分普遍偏低的主要原因。“已经湮没的事物”鲜有考生明确提出是希腊、罗马古典文化或欧洲古典文化，大多从材料中提取出“真理”、“古代传统”，有的甚至认为是理性主义、人文主义思想。被湮没的原因大致都能回答。第二问多数列举但丁的《神曲》与达·芬奇的《蒙娜·丽莎》等，或认为属于被湮没的事物，或认为不属于，但理由均说不清，只有少数考生明确点明文艺复兴时期文学、艺术作品的资产阶级属性。第3问多数均能正确回答，但仍无助于考生回答前面两问。

第39题要求考生透过现象，分述西汉、东晋（应为南朝）、唐、北宋四个时期我国南方经济的各自状况，从而揭示我国古代经济的发展趋势及原因，体现了社会稳定与经济发展的辩证关系。考题涉及中国古代经济史重要内容的专题知识，大多考生应是有备而来的。江南的开发经历了一个漫长的历史过程，呈现出一定的发展阶段特征，课本强调了三国时期（初步开发阶段）——西晋末年到南朝（开始赶上北方）——两宋（超过北方）——明（江南商品经济发达地区出现资本主义萌芽）几个时期，至于西汉、唐朝南方经济状况则语焉不详，属于隐性知识的挖掘，这表明试题依托教材，但不拘泥于教材，深化了教材。另外，设计了人口统计表格，也使试题有了较好的考查功能。考生答题存在的主要问题是，朝代观念模糊，缺乏对材料提供的南方经济发展的四个时期的自觉把握，材料一很少考生能判断出是西汉，细细体会，实际上题目通过《史记》（成书于西汉武帝时期）和表格中的西汉人口统计已作了暗示。唐朝的人口变化也大多被遗忘。这表明综合理解文字和图表材料的能力有待于加强。至于第二问古代经济南移是重要结论，第三问教参有完整的归纳，故联系教材内容即可较好地作答。

第40题是材料小论文，所列材料提供的主要史实，特别是关于整顿措施的内容比教材更为具体、全面，但并未象去年一样要求在新的问题情境下独立地实事求是地做出新的历史结论。命题立意在于考查考生在综合阅读材料的基础上，提取关于1975年邓小平领导的全面整顿的背景、目的、措施和意义的有效信息，重点应落在整顿措施上，以考查提炼概括能力，参考答案在材料中也有较好的信息依托。该题体现了生产关系对生产力的反作用。作答存在的问题实际上反映了近年来考生能力上的一些通病。一是措施概括不完整，不少考生受教材影响详答整顿铁路运输的内容，意义的第二层意思也几未提及。如何切实提高阅读理解能力，根据题意准确提取概括有效信息，应加大训练力度。二是不少考生仍依据参考答案的样式，列点作答，无法表述成文，一些考生甚至顶格书写，文字表达能力的训练也应加强。应指出的是，今年该命题形式放弃了分档和采意的评分原则，恢复备受非议的采点计分，对文字表达也未提出具体的分值要求，令人感到意外。

问答题3小题，分值分别为13、14、13分，共计40分。难度值为0.55，与近年比较，难度明显下降（1996、1997年均为0.49，1998年为0.48），平均分为22.04。在命题风格上，与1997年单纯的“小切口，大跨度”、1998年突出对特定历史阶段两种历史现象或历史事件的比较论述、宏观概括相比，尽管今年问答题题目依然显得平实，但仍呈现出令人印象深刻的变化。这主要是指第42题独具的灵活性、开放性和第43题图史结合、图史并重的新颖角度。这些变化显然具有鲜明的导向性。问答题得分最高的是第42题（难度0.65，均分9.12），其次是第41题（难度0.56，均分7.29），得分最低的是第43题（难度0.43，均分5.63，不及该题分值的一半）。

第41题从唐代用人问题切入，要求结合史实加以说明并总结其经验教训，命题风格属于“小切口，大跨度”。思维能力层次较低，以史实识论为主，对课本有关部分内容稍加归纳，最后论从史出。而要求考生总结的“论”，也就是“经验教训”，题目竟已予以揭示：“得人者昌”，“失贤则亡”。大多数考生均能从唐太宗、武则天及唐玄宗前后期加以分述。经验教训部分，不少引用“得人者昌”，“失贤则亡”，并加以阐述——把任用贤能与否与国家的兴衰成败联系起来，但鲜有提及科举制度的。这是否在一定程度上受了题目提示的影响呢？一些考生审题有误，约有10％的考生未扣紧唐代前期百余年这个特定的历史时段，放笔以楚汉之争、汉武帝、隋直至唐一路写来，洋洋洒洒，离题千里。另将“得人者昌”误解为得民心，大书调整政策。

第42题属于开放类题型，择取洋务运动这一有争议的重大历史事件，要求一分为二，并分清主次地分析其作用，参考答案和评分标准具有可操作性和适度开放性。旨在考查独立思考能力及创新精神，鼓励发表个人见解。题目创意颇佳，是近年高考在材料题命题中鼓励思维个性的有益尝试在回答题上的移植，颇具导向性，应引起充分重视。由于该题答案有较完整的教材依托，大多数考生选择与教材观点相一致的第一种看法，加之分数设置的原因，在24分中得14分即可满分，几乎每写对一句话即可得2分，这样，作答时实际上仅仅是对教材的识记和稍加归纳而已。因此，这道创意颇佳的开放型题目只是命题者的良好愿望，对大多数考生而言，难以收到预期的能力考查效果。这不能说不是一种遗憾。