教育认识论文范文10篇

教育认识论文范文篇1

[关键词]教育本质；社会发展；人的发展

关于教育本质问题，从1978年开展讨论，至今已有30年。对问题的认识，随着时代的发展，科学的进步，越来越深入，但问题也越来越复杂，以至有的学者感叹说：从事几十年的教育学教学和科研工作，对什么是教育？似乎越来越茫然，不知所云。这说明教育这个问题，看起来很简单：从广义的教育而言，每个人从生到老，都在受教育之中，人人对教育都有发言权。但要对教育下一个确切的、科学的定义，又非一件容易的事。现在我们再试图谈谈“教育是什么？”这个有关教育本质的问题。

一、教育本质问题讨论概述

翻开中外教育史，对教育所下的定义有千百条，但归其究竟，不外从社会需要论教育和从人的发展论教育。

在中国古今的教育思想中，长期存在着从社会需要论教育的观点，如《学记》的“建国君民，教学为先”“欲化民成俗，其必由学乎！”[1]1521就是这种思想的具体体现。在我国长期的革命中，又强化了这种思想，而且突出了“教育是阶级斗争工具”的社会职能，以至在“左”的思想指导下，这一思想走向扩大化，直至扭曲，“”中的表现是最具代表性的。

党的十一届三中全会端正了党的政治和思想路线，确定了党和国家工作重点从阶级斗争转移到经济建设上来。在教育战线上，1978年开展的教育本质问题的大讨论，实质上是从对教育作为阶级斗争工具的“左”的理解中解放出来，对传统的“教育是上层建筑”说进行了反思，提出了教育是生产力说，是培养人的社会实践说，是特殊范畴说等。这场讨论，虽未最终解决问题，但在解放思想上却起到了推进作用。现就讨论中提出的主要问题，做些简略说明。

教育是上层建筑说：该学说是当时讨论中的核心问题。这一学说主要是把教育视为社会意识形态之一，进而强调教育的政治功能，并具体化为教育是阶级斗争的工具。这里涉及到对社会上层建筑作何理解的问题。马克思主义在论述社会上层建筑时，并未把教育列入其中；社会上层建筑是否都具有阶级性，也是一个有待商榷的问题；因而由此引申出教育是阶级斗争的工具，并非是马克思主义的观点。这次有关教育是否是上层建筑的讨论，对否定仍然坚持教育是阶级斗争的工具的观点，起到了积极作用。

教育是生产力说：该学说是针对教育是上层建筑说而提出来的，其理论根据是马克思主义教育与生产劳动相结合的论述。它是与我国所提出的“教育必须与生产劳动相结合”的教育方针，和“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的培养目标相吻合的。这种观点在当时来说是比较新颖的，但还没有成为大家的共识。

教育是培养人的社会实践说：该学说把教育的育人功能突出地提了出来，是对教育本质认识的一大进展。这个问题后面还要作为专题来讲，此略。

30年间，教育的本质问题，一直在讨论着，众说纷纭，莫衷一是。时至今日，又有许多新的问题提了出来，如教育现代化问题、教育产业化问题、人力资本理论问题、教育的公平与民主问题、教育对象的主体性问题、终身教育问题、后现代教育思潮问题，等等，都一一提上日程。这些问题为教育本质问题的讨论增添了新的内容，出现百家争鸣之势。看来，教育本质问题，还将继续争论下去，有的问题，在后面将有所论及。

二、教育与社会和人的三边关系

从无数的定义和不尽的争论中，可否给教育下这样一个定义呢？“教育是培养人的各种社会活动”，或者说“教育是为社会培养各种人才的社会活动”。这个定义如果可行的话，在教育本质中就包含了教育与社会发展和教育与人的发展的三边复杂关系。在近代西方的教育思想中，也有社会本位和个人本位之争，从某种意义上讲，也反映着教育与社会和人的复杂关系。下面就这个问题分别加以阐述。

（一）教育与社会发展的关系

教育是人类社会所特有。在动物中，特别是高等动物中，也有老对幼的养育和训练行为，但都属于本能活动，代代相传，没有经验的积累和发展。人类则不同，他不仅通过语言，而且通过文字，把经验积累起来，传递下去，这样才有了日后的文明和进步。因而人类发展需要教育，社会发展也需要教育，教育与人类同在，与社会共存。教育是人类营谋社会生活的手段，教育也是推进社会前进的工具。

恩格斯在《家庭私有制财产和国家的起源》一书中，提出了社会的两大生产，即物的生产与人的生产，这两种生产的进行都离不开教育。[2]教育随人类的产生而产生，发展而发展，人类社会永存，教育也永存。

教育与社会的关系，大致可以分为与经济的关系，与政治的关系和与文化的关系几个大的方面，下面对这三个方面作些简述。

1.教育与经济的关系

教育与经济的关系主要表现为教育与生产力和生产关系的关系，生产力和生产关系决定着教育发展的水平和性质，教育又反转来为其服务。

教育与生产劳动相结合，提高劳动者的能力和素质，这是教育的主要功能之一。

以生产力的发展水平来划分教育的发展阶段，可以分为以手工业为基础的古代教育和以机器大工业为基础的现代教育；以生产关系来划教育，就出现了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会五种不同性质的教育。这两种划分法各有其存在的理由，也可以二者兼而用之。我国现行的具有中国特色的社会主义教育，既有与资本主义相同的现代化教育的特点，又有与资本主义不同的社会主义的特色。我国所实行的现代化的社会主义教育，就是在生产力和生产关系的共同制约下，结合中国实际的产物。它既不能脱离现代化的市场经济的要求，又不能违反为人民服务的公益性的特点。因而我国当前的教育不能不受产业化的影响，又不能完全走产业化的路，这就是当前如何办教育所面临的重大研究课题。从教育的现代化来说，我们同资本主义国家有共同要求，因而可以引进和学习。但从其指导思想来说，我们又具有社会主义的特色，与资本主义国家不同。正确处理这些问题，是我们教育健康发展的前提。

人力资本理论，被西方经济学家视为20世纪经济理论的重大发展，是“经济史上的革命”[3]。人力资本理论的出现，给世界各国的经济、社会和教育带来了深刻的影响，极大地推动了国家、社会和家庭对教育的投入，推动了教育迅猛发展和人员质量的提高。2.教育与政治的关系

教育与政治的关系同样是一个极为复杂的问题，政治是经济的集中表现，是生产关系具体体现，在阶级社会中政治具有阶级性的特点。

一般地讲，国家和政党决定教育方针政策，政治思想统治教育思想。在阶级斗争尖锐的时刻，教育的阶级性表现的极为明显，这是客观事实。

在阶级社会中，统治阶级利用教育进行统治，所谓“建国君民，教学为先”“欲化民成俗，其必由学”，讲的就是这个问题。被统治阶级也利用教育来反抗统治，维护自身的利益，所谓“文化教育为革命战争和阶级斗争服务”[4]，讲的就是这个道理。这是历史事实。所以说“教育是阶级斗争的工具”，在一定的历史时期和一定情况下，教育是有这个功能的。但不能把它扩大化，更不能把它扭曲，把阶级斗争引向邪路，这方面的教训应当牢牢记取。

当党和国家的工作重点已从革命斗争转向社会主义建设之后，“科教兴国”就是教育的重要任务和功能。教育在我国社会主义建设中的地位和作用越来越被重视，党和国家领导人邓小平、、在多次报告和讲话中，都反复地讲到教育的重要性问题，这些讲话、指示，已为大家所熟知，不再赘述。

当前教育的公平和民主问题，是教育与政治关系中的一个重大问题，如缩小城乡和地区之间的教育差别问题、流动儿童受教育权的问题、择校问题、弱校的提高问题、高考的改革问题等，都是当前建设和谐社会所应解决的问题。对这些问题，都应从实际出发，逐步给予恰当的解决。

再如终身教育问题，这是科技迅猛发展、知识不断更新提出的要求，也是人口结构不断变化提出的问题，建立“学习化社会”“终身学习”的教育体制，也是教育改革的措施，这个问题已写进我国的教育法中。

阶级斗争已成过去，但社会集团的差别仍然存在，这种存在可能还要长期延续下去，如果处理欠当，也还有扩大差别的可能，将不利于和谐社会的建设，因而教育的公平、民主问题，一定要引起教育部门的重视，想尽办法来解决这些问题。

3.教育与文化的关系

教育与文化的关系，是教育改革中更为复杂和更为直接的问题。

从广义的文化来说，教育也属于文化范畴，是文化的组成部分。教育又是文化继承、保存、传递和创新的重要手段。

一定的文化，是一定民族文明的标志，它对于一个民族的形成和发展，对于提高民族素质和加强民族的凝聚力，有着极为重要的作用。中华民族之所以能屹立于世界，经五千年文明发展而不衰，在于有自己的民族文化。

讲到民族文化，儒、道、墨、法、名、兵等各家都有各自的贡献，其中影响较大的是儒家，其仁义、忠恕、中庸之道，已渗透到中华民族的思想和行为中，成为人们为人处世的准绳；它的教育经验和师道传统，已为历代名师所遵从；它的“以仁为本”的思想，同当代的人文主义思潮相契合，不仅在我国，而且在世界上都在发挥着重大影响。

中华民族是一个兼容并包的民族，在近代“废科举，兴学校”的过程中，我们又引进了西方的先进文化。在教育上影响较大的，一是以赫尔巴特为代表的“传统教育”思想，一是以杜威为代表的“现代教育”思想，这两种教育思想一直影响到当代的教育改革，且还在以不同形式被争论着。

在当前国际化与本土化的时代特点的影响下，如何处理好中与外、古与今的关系，又是摆在我们教育改革面前的重大课题，我们要把这篇文章写好。先进文化无国界，各国文化有特点，这就是处理国际与本土化关系的基本原则。

当前已进入到信息时代，网络文化的发展，互联网技术的发展，缩短了我们和世界的距离，扩大了大脑的功能，拓宽了个人的视野，加快了发展的速度。教育科研网络的建立，为教育科研提供了极大的便利，真正做到了“秀才不出门，便知天下事”。

教育除了与经济、政治和文化有广泛联系，并受其制约外，它与如地理环境、人口结构等也有着密切的联系，体现着教育与社会关系的复杂性。

教育还有其自身的发展规律，相对的独立性。我们讲教育的作用，一般是指其正面影响而言的，但不正当的教育内容和方法，也会起反面的作用，教育者对此也应引以为戒。

（二）教育与人的发展的关系

教育的对象是人，教育的功能就是要促进人的成长和发展。从某种意义上说，教育要促进社会发展，还是通过人的参与来实现的。因而对教育与人的发展的关系的研究，就成为教育学中的又一重大课题。

人有自然本质和社会本质两个方面，但人的主要特点是其社会性。下面就这两个方面及其与教育的关系做些简要说明。

1.人的自然本质与教育

人的存在首先表现为自然实体，即人的肉体结构，其中最主要的是大脑和各种感官。“人有两件宝，双手与大脑”，大脑是人的高级神经系统，它指挥着人的双手和各种感官运作，创造出各种奇迹，使人成为“万物之灵”。通常所说的“遗传素质”，就是指的人的这些自然实体，它是人类长期进化的结果，是历史的产物。

人的遗传素质是有差异的，有“上智”，也有“下愚”，有天才儿童，也有弱智儿童，这是少数，多数是一般儿童。就一般的儿童来说，要没有先天的缺陷，就具备了向各方面发展的条件和可能性，关键在于良好的环境和教育。

儿童有年龄特征，又有发展的最佳期，教育者要很好的掌握这些，适时地促进其发展。即使是天才儿童，如果没有良好的教育，其优越素质也无法得其发展，王安石在《伤仲永》一文中提供了很典型的例证。相反的，一些先天具有缺陷的儿童，在有针对性的教育和训练下，其缺陷可以得到一定的补偿，如一个聋哑儿童，可以通过视觉与触觉的发展来加以补偿，人的潜能是巨大的，关键在于教育和训练。可见遗传素质只是提供了人的发展的前提条件，但能否得到发展？发展的程度如何？端赖教育与环境。

2.人的社会本质与教育

上面所说的人的遗传素质，只是人发展的先天条件，是发展的物质基础，但人的发展主要决定于后天的环境和教育，它是人的社会性的具体体现。也就是孟子所说的“人之所以异于禽兽者几希”[1]2727。这点“几希”就体现在人的社会性上，也就是他所说的“人伦”和“仁义行”[1]2727。所以先天素质的发展离不开教育，后天品德的形成更离不开教育。人的思想和行为，在环境和教育的影响下，打上了社会的烙印。正是由此出发，马克思才提出，人的本质从其现实性来说是“一切社会关系的总和”[5]。这里说的是“一切社会关系”，而不是阶级关系，包括了亲子关系、夫妇关系、朋友关系、师生关系等，教育工作，就是要为全面的处理好这些关系服务。

人在教育与环境的影响下发展，但每个人在接受教育过程中，又离不开人的主体性的发挥，即主观能动性的参与。常常可以看到这种情况，在同一的教育影响下，在不同的教育对象中会产生不同的教育效果：有的受教育者接受了，产生了积极的效果，有的未被接受，甚至有的还产生了逆反心理，其效果适得其反。所谓“话不投机半句多”，越讲越引起对方的反感。这就要求教育工作者要充分了解教育对象，做到“因材施教”，创造教育良好情境，做好教育转化工作，发挥教育的最大功能。

三、结束语

从以上所述，可以总结以下几点作为结束语：

第一，教育的概念，可否概括为：教育就是造就人的社会活动。教育的功能就是为社会培养各种人才，使人在推进社会发展中发挥主力作用。

第二，教育是社会生活的永恒的和普遍的范畴，这是教育的普遍性，它与社会共存，与人同在，是各个社会所共有，人所必需。教育又是历史的范畴，教育具有历史性，在阶级社会中，一定的教育具有一定的阶级性，这是教育的特殊性。

第三，教育这一社会活动，是极普通，又是极复杂的。从广义的教育来说，是人人所共享，而且终生在受教育，并担负着教育子女的义务，人人对教育有发言权。但教育这一社会现象又是极复杂的，不同的学校，不同的教育对象，不同的时间，不同的情景，要求有不同的教育内容和方法，因而必须对具体问题，作具体对待，方能体现出教育的应有功能。

[参考文献]

[1]十三经注疏[M].上海：世界书局，1935.

[2]恩格斯.家庭、私有制和国家的起源[M].张仲实，译.上海：新中国书局，1949：（序言）3.

[3]艾慧.人力资本产权激励的理论基础及实践价值[J].集团经济研究，2007(1，下)：219.

教育认识论文范文篇2

论文摘要:教师个体的教学认识论是教师有关教学的个人看法与实践理念。教学认识论支配着教学决策，教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构，二者是互动的关系。教师教学决策实践中存在的主要问题包括教学决策的固化、异化和决策依赖。优化课堂教学行为需要教师反思目前的执行者角色意识，成为自主、自觉的教学决策者。

教学决策本质上是一种选择性认识活动，是教师对教学活动诸要素的判断与选择。教师教学决策时具体选择什么、怎么选择和为什么作出这样的选择，不仅仅是一个技术过程，更是教学认识论持续起作用的过程。也就是说，指导教师教学行为的是其行为前的决策认识活动，而支配教师教学决策的主观根源是教师的个体认识论。本文试图从教师教学决策背后的观念层面，探讨教师个体认识论是否支配以及如何支配着教师现实的教学决策，为教师教学决策的有效改进提供深层次的探讨。

一、教师个体认识论与教师教学决策的关系

20世纪70年代初，随着对教学过程的深人研究，人们发现要清楚地认识和解释教学过程中教师的教学决策问题，就必须弄清教师的心理背景，即教师的教学认识论(teachingepistemology)。

教育教学领域对教师的个体认识论的关注源起于20世纪70年代，是作为“教师思维研究”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中的。从20世纪中期开始，西方学者在研究教师行为的同时，逐步深人地对教师的认知和思维展开研究。这些研究涉及到教师的计划与决策过程，教师如何判断学生的行为等。在研究的过程中，人们发现要正确地解释教师教学过程的行为选择，就必须了解教师对教学过程以及自身在教学过程中的角色、作用等的看法，即教师本人的理念和价值判断，换句话说，必须了解教师的教学认识论，这也是导致教学认识论研究兴起的主要原因。一个教师对知识与学习的看法，必然会影响他对教学的看法以及他对教学方法的选择，最后通过教学实践与教学行为得以外化。认知的方式就是价值选择的方式，教师教学认识论就是教师专业理论学习和教育教学实践中，基于对课程知识、学生特征、教学目的和实现途径等的主观性认识而形成的，有关教学的个人看法与实践理念，这些看法与理念直接影响到教师对教学问题的判断，进而影响到其教学决策行为。

20世纪80年代的研究发现，教师课堂教学以传递而非质疑知识为主，这与教师信仰的教学认识论具有不一致性。这些发现说明了教师教学认识论与教学决策的关系并非简单的决定与被决定的关系。但对这种关系究竟是怎样的，也存在着不同的说法。

1.“决定说”

大多数研究者认为，教师教学认识论和教学决策之间存在着一致性。教师的教学认识论对其教学决策行为具有规定性的影响，对整个教学活动起着驱动、导向的作用。教师的教学认识论一经形成，就会在他们的头脑中形成一个框架，影响到他们对教学过程中具体事物和现象的看法，影响到他们在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。教师往往是根据其观念做出一定的判断和决策，并落实到行为上，通过行为来影响教学效果和儿童发展的，教师实际表现的教学行为也在相当大的程度上与其认识论一致。有许多相关的研究证明了这一观点。如美国国家教育机构1991年的研究发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教育行为也不同。高凌庵教授于2002年对我国教师的教学观和学生学习方式以及学业成绩的关系进行了研究。他发现，灌输的教学思想倾向明显地促使学生向更加表层的学习方式上转变;而互动的教学思想倾向则明显地引导学生向更为成就化的学习方式上转变。灌输式教学思想倾向均对学生的学业成绩有负面的影响;互动式的教学思想倾向则对学生的学业成绩有正面的影响。

2.“怀疑说”

另一些研究者认为，教师的个体认识论在其做出判断、决策和采取一定的教学行为中所起的作用是微弱的。教师在很多时候是依据个人的经验、直觉和冲动来做出相应的教学决策。因此，即使是教学认识论相同的教师，其教学行为、教学效果可能并不相同，甚至会存在很大的差异。特别是许多关于新教师和老教师的对比研究发现，在对大多数教学问题的认识与观点一致的前提下，这两类教师的教学决策却存在相当大的差异。进一步的研究也表明，许多实习教师或新教师在教学过程和师生互动中，多根据直觉而不是自己所知道的观念来做出一定的教学决策。可见，教学认识论和教师教学决策之间存在着较大的差异。

笔者认为，无论是“决定说”还是“怀疑说”，都只是孤立地从一个方面看问题。任何人类行为都是一定观念作用的结果。教师教学认识论和教学决策之间存在着根本上的一致性，教育行为受教育观念的影响和支配，两者之间存在极大的相关性。但影响教师教学决策的因素是多方面的，包括教师的个性、观念、能力和经验等主观因素，也包括学生特征、师生关系状况以及课堂情境等客观因素，教师的观念只是影响教师的因素之一，教师是在主客观多种因素的综合影响下决定所要采取的行为。教师的教育观念和教学决策之间是彼此联系、相互影响，而非单向的决定与被决定的关系。教师教学认识论是教学决策的基础和内在依据，教学决策的最终形成，或者说教学决策活动的外显选择，毫无疑问是教师主观认同的结果，主观认同是教师个体认识论的直接体现。但教师教学认识论不是静态的存在，而是在教育教学过程中不断变化发展的。教师教学认识论在教学决策过程中发挥作用不是单独进行的，而是在教学决策的特定生态情境中，综合考虑各种因素的结果。教师对教学决策目标的理解和认同，对自身物质欲望、精神需求的考虑与来自于教育管理的法律边界和制度规训、外部教育理论的输人与变革要求的专业规约、促进学生全面发展的职业操守、教师教学决策行为改进的效果与预期的一致程度等，都构成了对教师教学认识论实际发挥作用的“刺激源”和“过滤网”，也是促使教师不断反思自己的教学观念，更新和调整教学认识论的主要因素。由于教师教学认识论形成与发展的稳定性，这种调整是一个内隐的、渐进的过程。因此，教师教学认识论支配着教学决策，教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构，二者是互动的关系。

二、教师教学决策的现状表征

审视教师教学决策的实际运行过程，既有着追求创新、不断优化的有效教师教学决策，也存在低效甚至无效的教学决策。这些低效和无效的教师教学决策主要表现为以下三个方面:

1.教学决策的经验固化

教学决策的经验固化是教师对教学决策经验的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的经验既缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格、课程内容等条件因素进行充分的了解和判断，盲目因循惯例与规则。经验固化的教学决策或者把教学程序机械处理，不能够根据教学决策问题的具体情况进行灵活的调整，如上课过程碰到偏离教学设计的教学事件时，教师严格按照教学计划进行，即使出现计划之外的教学问题，教师也可以“按图索骥”，将生成规约在计划的“版图”内;或者主观随意决策，采取简单草率的方式被动应付教学问题，对问题的发现和解决缺乏高程度的、主动的思维参与，甚至表现为教师对决策问题的漠视。

2.教学决策异化

决策异化是决策行为与决策目的、目标的偏离。教师教学决策的根本目的是促进学生的发展，当教学决策仅仅从怎样教来思考教学选择，忽视对学生学的关注和三维教学目标的整体实现，教学决策就偏离了它应有的价值追求。教学决策的目的是通过教师教学决策的优化促进学生的全面发展。师生主体间性的交互关系使教师教学呈现协商决策的特点。从学的角度看，学生是课堂教学活动“学的决策者”，与教师这一“教的决策者”是“共舞”的交织，是通过教师的教学决策引导学生思考与选择、激发学生学习潜能、调动其积极性的过程，也是增强学生的自主意识和判断能力，不断提高学生“学”的决策水平的需要。彰显民主性的教师教学决策才能在教学实践中帮助学生实现自己的主体权能，使教师教学决策“始于教”而“功于学”。

教师为中心的教学决策是在“师主生客”的观念下，服务于教师的“教”的决策，学生因素在教师决策中是单纯作为教学决策的客体和对象加以分析的。这种教师中心的教学决策已经受到了广泛的批评和质疑，学生作为主体逐渐进人教师决策的视野。但不可否认的是，在教师教学的决策意识淡薄和课堂互动决策能力不足的情况下，学生决策的价值和意义怎样去认定和生成依然是教师面对的决策难题。当课堂教学中的学生决策只是在教师决策的控制和筛选中得以外显地存在时，教学决策是否“生本”就成为我们不断要追问的问题。

3.教学决策依赖

教师教学决策依赖主要表现为教师个体对教师集体教学决策的依赖和教科书依赖。集体决策主要是指两个或两个以上的群体对一组可能的备选方案做出抉择的过程，是集体成员的个人偏好妥协、协商，最终达成一项社会决策的结果闭。现在很多的学校为了实现教师资源的优化组合，充分发挥教师集体的力量，要求教师集体备课并要做到“五统一”，即教学目标统一、教学重点统一、教学难点统一、教学方法统一、教学过程统一;或“四统一”，即统一教学进度、统一教学目标、统一教学内容、统一作业练习等。这些要求的初衷虽然很好，但却出现了教师为了达到统一的标准，应付教案检查，所写教案与实际教学脱节，甚至抄写别人教案的情况;或者出现将备课内容分给本备课组的成员单独去完成，备课组形成集体备课的教案后，备课组成员拿着集体备课的现成教案直接进课堂上课等现象。集体合作计划决策作为教学经验与实践智慧的分享、互促与“放大”的方式，是教师个体计划决策的必要补充。如果备课过程缺乏观念互激和多种方案的寻求，没有不同教师决策风格的互补，集体备课就会滋生教师决策的群体依赖，不利于教师教学决策能力的提高。

虽然教材是教学决策的主要课程资源，但它只是社会层次和学校层次的课程，这些课程进人教学层次需要教师的教学决策加以转化。教师不是外在课程知识的搬运工和输送管道，不是忠实贯彻制度课程的执行者。教师作为专业决策者的决策职责是运用自己的专业理念，凭借专业技能，理性判断，使自己的教学行为合乎规律地促进学生的全面发展。教科书依赖是把教材作为唯一需要决策的决策内容，教科书的内容就是全部的教学内容，是课程的全部内涵，教学就是围绕学科课程展开，教师关心的是怎样把教材的结论告诉学生，而且教教材也减少了很多的麻烦，教师不必选择和开发各种课程资源，不用担心众多学生的“奇思异想”，这都体现了教师教科书依赖的惰性决策心态。

三、教师教学决策问题的认识论分析

教师教学认识论是包含教师的课程观、教学观、学生观、教师角色观的个体观念系统。教师教学决策的固化、异化和决策依赖，反映在教师的认识论中，是确定性的课程知识观、传递的教学观和接受的学习观。这种观念的本质则体现了教师对自身的教学执行者地位的接受与默认。

教师教学决策的核心是选择，而教学选择包括决策性选择和执行性选择，二者有着本质的区别。有研究者对我国一所小学教师的自我角色意识进行了个案的研究。研究发现，小学教师一致认为教师首先是学生学习的促进者和引导者，其次是教育活动的组织者。且不说这种“一致”在多大程度上是一致的，就其教师认可的三大角色看，促进者是从教师作用的方向、引导者是从教师作用的方式定位教师角色的。引导和促进又是通过一系列教学活动的组织而发生、发展的。教师是教学活动的组织者，组织的过程是教师对教学活动的谋划和决策的过程，因此教师首先是教学活动的决策者。但实践的调查结果发现，教师很少对自身定义为决策者，关于教师角色的理论探讨也很少将教师的教学决策者身份明确地提出。

在特定的组织环境中，人们之间的关系是多维的，其中主要的社会关系赋予了个体首位的社会地位和角色。教师传统的、首要的职业角色是知识教学者。按照“技术理性”的原则组织起来的现代教育的发展，是单一的、普遍的制度课程最终成为学校的最具有合法化的教育内容的过程。为了实现教师对制度课程的有效传递，“官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定的非常详细，以排除教师可能做出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革”。教师成为了外在课程与学生学业成就的执行中介。这种执行中介体现了教师的教学执行者意识的积淀和形成，它是教师对自身作为学校教育教学的政策、制度等外在要求的执行者地位与作用的角色意识，是在长期的被动选择中不断内化的结果，其核心表现是教师充当了教学决策诸要素之间的中介人、传递者，而不是自主的决策者和参与创造者。

教师作为学校教育教学制度与课堂教学的执行中介，既说明了一种对外在规约的接纳，也是一种经验。作为中介，教师不需要承担创造课程知识的额外工作量和必须参加的开发课程、变革课堂的培训与学习，这样的要求面对的不仅是教师繁重的工作和疲惫的身心，还挑战着教师已经习惯和适应的“实践反应模式”，这种反应模式是教师经验的积累和自我心理支撑，是他们在学校教育制度和课堂教学之间寻求的平衡。打破这种平衡的变革之路需要教师自觉地更新观念，提高能力，还要有教师群体亚文化的重塑。

教师专业发展的根本是自我主体意识的觉醒，主体意识的核心—决策者意识，是教学决策这一认识和实践活动中所具有的自主性、能动性和创造性的体现。教师的教学决策主体意识越强，他们对自身教学决策者的责任感就越大，积极谋划有效合理的教学决策的自觉性就越高，越能够在教学决策活动中充分发挥自己的能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。从这一意义上说，教师决策者意识的强弱，决定着他们对自身教学决策行为的自觉、自控的程度，影响着教师教学决策的实践水平。

教育认识论文范文篇3

一、正本清源，准确界定语感内涵“语感”一词，最早出现在夏丐尊的《我在国文科教授上最后的一信念》一文中，他主张“传染语感于学生”。对什么是语感？他解释说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但只作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只讲作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工，少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的诗味吧。真的生活如此，真的文学也如此。”夏老的有关培养语感的主张一提出来就得到叶圣陶、吕淑湘等人的共鸣。特别是叶圣陶老先生，多次对语感作了深刻阐述，如，在《文艺作品的鉴赏》一文中他认为：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验。对于语言文字才会有正确的丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉常叫做‘语感’。”在同一篇文章里，他继续深入论述语感在鉴赏文学作品中的作用，“读者看到的是写在纸面或者印在纸面的文字，但是看到文字并不是他们的目的。”“必须驱遣我们的想象”，“从文字看出一幅图画”。有时，他还特意引用夏丐尊上述的一段话来印证自己对什么是语感的看法。吕淑湘则从语言的三要素出发，把语感分为“语义感、语法感、语音感”进行深入研究。夏、叶、吕等老一辈语文教育家的语感研究，对语感内涵、特征和语感实践作了拓荒性的工作。以后研究时断时续。研究集中在对传统教学经验的发掘。对语感及语感培养，大多放在语文能力培养中论述，少见专门论及语感。直到九十年代，语感研究掀起一个高潮，对语感性质、特征、培养作了大量研究，既有大量的研究论文、又有专著问世。研究领域也多有拓宽，如对什么是语感，有从哲学的角度加以界定的，如，“语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直觉的理解。”（王尚文）有从心理学的角度加以界定的，如，“语感是对语言的准确而又灵敏的感受能力”，（杨炳辉）“是对言语内涵的一种直觉能力”。（余应源）有从教学论角度加以界定的，如，“语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。”（李珊林）有从语言学的角度加以说明的，如，语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。”（李海林）“一方面，语感包括人对语言的结构模式和运用模式的掌握”，“另一方面，“语感还是一个语言反应机制。”（巢宗祺）综观不同时期对语感内涵的研究，有一点可以肯定的是，对语感的“感”，看法是比较一致的，“语感的基本语义是‘感’，即一种知其然而不知其所以然的感性直觉层面上的言语能力。”(潘新和)而对语感的“语”的认识,后来者的研究，离语感首倡者的初衷甚远。从上述对“什么是语感”的例举中可以体会到，后来者的研究，在很大程度上都把语感的“语”理解为一般的言语能力，而初期的研究特别是首倡者的研究，都把语感的“语”定位于特殊的言语能力，即“理解文学语言的能力”。只有在文学作品中，春雨、田园、新绿、落叶才会引起人们诗意的联想；要是在说明文或议论文里，“春雨“就是春天的雨，“新绿”就是刚长出的草和树叶的绿色，“落叶”就是从树上掉下的叶子，又何必要有那么多的联想，那么多的感慨？后来的研究者大都忽略了这一点，把语感泛化为一般意义上的语言能力，说语感就是对语言的敏锐感受力。正本清源，该是还“语感”庐山真面目的时候了：语感，是一种特殊的言语能力，是对文学语言的敏锐的感受力。直觉性、综合性、形象性和情感性是语感的主要特征。理解语感的文学意义，也就不难理解《语文课程标准》为什么把语感的地位上升到前所未有的高度了。叶圣陶、夏丐尊等老先生有着深厚的传统文艺理论基础，语感的提出和“意境”说有着非常密切的关系。在我国古代文论中，非常重视“意境”的创设与欣赏。意境，就是“在重视个人感悟的同时，强调心象与物象的相互渗透，以构成特殊的情调，传达出象外之旨。”“前人创设的意境，会引起后人相类似的心理体验。这种心理体验代代相传，层层累积。久而久之就形成了物象与情感之间相对稳定的结构关系。如“黄昏”勾起人们对时间的感慨，“月亮”激起人们对空间的遐想，“细雨”引发人们的禅思等。”（王正）语感，就是对这种“物象与情感之间相对稳定的结构关系”的直接感悟。培养语感，也就是培养感悟、体验意境的能力，也就是在很大程度上培养理解和鉴赏文学的能力。二、认识到位，从语文素养认识语感在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中（以下简称“新课标”），“语感”的地位大为提升。1999年以前历次语文教学指导性文件(大纲、课标等)均未提及语感，2000年修订大纲，在“教学建议”的阅读条款中，开始提出要“培养语感”，新课标则把语感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“课程目标”“实施建议”多次提到“语感”，如“培养语感”“形成良好的语感。”“……以利于积累、体验、培养语感。”“在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”等。语感地位的提升令人瞩目，究其原因，是语感固有的文学意义、以及从传统文化中汲取的精华与“语文素养”的新理念的合拍。新课标的核心理念是培育语文素养。什么是语文素养？《语文课程标准解读》指出：1、“这基本的语文素养内涵是丰富的，课程目标根据‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’三个维度来设计展开”；2、新课标还把课程目标三个维度的内容具体细化，“课程标准所提的语文素养包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等内容。”无庸讳言，在语文素养的三维目标中，文学性是语文素养的重要特征，这不仅可以从新课标制定者的解读体会出来，还可以从新课标实验教材大量增加的文学作品得到佐证。语感的综合性、情感性、形象性和语文素养的特征的高度吻合，从而使语感的地位达到了前所未有的高度。三，寻求突破，研究要有新思维语感的培养是否有特殊的规律？还是根据语文素养的形成规律，在培育语文素养的过程中培养语感？笔者倾向于后者。既然语文素养包含语感，语感与语文素养就是特殊和一般的关系，因此，我们应该在培育语文素养的大框架下，探讨语感和语感实践。首先在理论上要有所突破，用理论引导实践。（一）从哲学上突破，整合认识论与存在论的作用从文化意义上说，哲学可分为认识论哲学和存在论哲学。从解放至90年代，指导语文教学的一直是认识论哲学。认识论哲学是典型的“二元论”哲学，它的理论基础是主体和客体的分离与对立。人是认识世界的主体，周围的世界则是认识的客体，其基本的理论假设是事物有现象与本质，个别与普遍，具体与抽象，通过个别可以认识普遍，通过具体可以获得抽象，通过感性可以升华为理性认识。具体到语文教学，其表现是以“作者为中心”或“以文本为中心”的读解理论，侧重的是理性的分析，如对一篇课文的阅读，要通过分段、概括段落大意、、归纳中心内容和概括中心思想达到对课文的理解。日积月累，形成语文能力。无庸讳言，在认识论哲学指导下的语文教学，成果是显著的，学生的语文能力是得到发展的，但弊端也是明显的，主体性的缺失，情感的冷漠，价值观的迷失都一一呈现出来。存在论哲学与认识论不同，存在论主张以人为本，认为世界唯一存在的是人，而不是物。“存在先于本质”，是存在论哲学的宣言。拿一篇文学作品来说，“本质”就是所表达的主旨。在认识文学作品的主旨之前，要调动生活积累和知识积累，还有情感的积累，经历“文-象-意”的感知、体验和理解的过程，这就是“存在”。这种阅读过程就是“存在先于本质”。用存在论指导语文教学，其表现是“以读者为中心”的读解理论，读者要通过感受、体验、参与文本的创造，通过语言文字领会“韵外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，阅读时看到的不仅是乡村、桃花、江水、浮鸭，还有从“桃花”绽放想到春天已悄悄地来到了身边，从鸭子下水想到春江水暖，从蒌蒿发芽想到河豚的溯江而上，因而从对一幅画的有限景物的描述中感受到无限的春意，这就是“存在”，存在于语文实践，存在于吟诵、想象和情感体验之中。用存在论哲学指导语文教学，着重的是感悟、体验，着重的是语文实践的过程。在培育语文素养的过程中，我们要发挥认识论的指导作用，，引导学生了解文章主要写什么情景，写什么人物和故事，获得文章所传达的主要信息(抓住主要内容和体会思想，以及体会文章的表达方法)。忽视认识论的指导作用，忽视理性分析，对文章的理解就会失之肤浅。同时要发挥存在论哲学指导作用，引导学生感受、体验文章所蕴含的情感和韵味等。对后者，新课标有一段非常深刻的论述：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得审美情趣。”忽视存在论的指导作用，就难以接受人文性的熏陶，会导致主体性和人文性的缺失。在这方面，我们已有太多的教训。整合认识论和存在论的指导作用，既有对文章的理性分析，又有感悟和体验，能使语文教学进入一个新的境界，使学生在受到人文精神的熏陶的同时发展语文能力。偏重认识论或存在论，或者把二者割裂开来，都会导致语文教学出现严重偏差。（二）从心理学上突破，整合外显学习与内隐学习在以往有关语感的研究中，有认为语感是可以培养的，也有认为语感是不能培养的。认为语感可以培养，是看到了建构主义的外显学习对培养语感的作用，体会到语感也是可以建构的；认为语感没有有效的办法可以培养，是因为当时人们对内隐学习还毫无所知，不能解释语感形成的某些机制。随着心理学研究的深入，人们越来越相信语感是可以培养的。建构主义认为，一个人的学习过程是知识主动建构的过程。在知识建构过程中，既有外显学习，又有内隐学习。认知建构主义的外显学习理论，已有很长的历史。我们可以用图式、同化、顺应来解释外显学习，“图式”，就是动作、认知的结构或组织。它既是先天的，又是后天的，在后天的学习中或是同化或是顺应，使图式更加丰富，更加能适应事物的变化；所谓同化，就是把知识纳入和吸收到认知结构中来；所谓顺应，就是知识无法被同化时，主体认知结构主动进行调整、改造，以便在新的基础上再来把握知识。比如阅读一篇文章，首先是整体感知，了解课文大致写些什么，然后一部分一部分地读，思考每部分写什么，再把各部分内容连起来想想，概括出主要内容，还要体会内容所表达的思想，以及体会课文是怎么表达思想的。像这种采用一定的程序来完成学习任务的学习活动，就是外显学习。在在外显学习中，有的文章能顺利地纳入个体的认知系统中，这是同化；有的课文在表达上有它的特异性，不能顺利纳入个体的认知系统，就要主动调整认知结构，以适应对文章的理解，这就是顺应。在外显学习的同化或顺应过程中，分析、综合、比较等逻辑思维起着主要作用。平时所说的“语文学习要以培养思维能力为核心”，说的就是这个意思。能培育语感的外显学习的指导方法，已有丰富的成熟的经验可资借鉴。如发掘培养语感的言语材料的着眼点有：(1)言外之意蕴含丰富处；(2)感情抒发强烈浓郁处；(3)表达描写突破常规处；(4)遣词造句准确精妙处；(5)出自省略开展想象处。方法有：加强词句揣摩，在比较中理解；诱发形象思维，在品味言语中想象；加强与生活的联系，在还原生活中领会；加强文化修养，使对言语的理解有更广阔的背景等等。建构主义的内隐学习，是指人们并没有意识到也无法意识到控制他们的规则中，但却学会了某些规则。内隐学习，也有图式、同化、顺应，只是如何同化或顺应，至今尚未明白其中机制，因此才叫做是内隐的。语感的直觉性、整体性和内隐学习自动性与无意识性等有着高度的正相关。在内隐学习中培养语感，有哪些方法可以借鉴呢？1、吟诵、美读。在培养语感的诸多方法中，大家都推崇朗读的作用。用内隐学习理论理解朗读的作用，会增强朗读指导的自觉性。叶圣陶老先生十分推崇美读（相当现在所说的“有感情朗读”），他老人家认为：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达起来”，“激昂处还他于激昂，委婉处还他于委婉”，还说，倘“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者心灵相通了，无论兴味方面或是受用方法都有莫大的收获。”美读可以培养语感，是内隐学习的机制在起作用。在一遍又一遍的吟诵、美读中，不仅理解了文本的意思，包括难以言传的文章的韵味，而且在不知不觉中掌握了同类文章的阅读方法。2背诵，既是外显学习，如可按一定的方法熟记；同时也是内隐学习，在不知不觉中掌握所熟记的言语材料的语言规律。美国的心理学家有个实验，可以用来理解背诵对培养语感的作用。实验1：让象棋大师和初学象棋者分别用5秒钟的时间记忆棋盘上的棋子的位置（第一次棋子在棋盘上的位置是随机摆放的，没有规律），然后让他们凭记忆，分别在棋盘上复现棋子的位置，两者成绩差不多；实验2：仍然是让他们用5秒钟的时间记忆棋盘上的棋子（第二次实验，棋子的位置是在实际下过的棋的棋盘上的位置），再复现棋子的位置，前者的成绩是后者的4倍。为什么两次实验，两者差别那么大？原因是象棋大师熟记过几千盘棋谱。对随机摆放的棋子，他无迹可寻，成绩当然与新手毫无二致；但对棋子在实际下过的棋棋盘上的位置，他可以凭感觉(棋感)记下来，成绩当然胜出新手好多。语感，同样的道理，有的人能够在阅读新的文章时，迅速产生迁移，展开联想，深刻领会文章的题中之义，甚至是言外之义，凭的就是熟记的几百上千个语句、语段或篇章的语言材料。文学的特点在于“陌生化”，即使是同样的题材，表现同样的思想，也要写得和别人不一样。如，同样是表现珍惜时间这一主旨，朱自清的《匆匆》与林清玄的《和时间赛跑》在材料的选择上，在表现手法、行文风格是绝然不同的。要让熟记的言语材料在培养语感方面发挥更大的作用，所熟记的语句、语段、或篇章，都应具陌生化的特点，都是现实世界或心中所有而笔下所无。这样的言语材料积累多了，原有的言语图式丰富了，对言语的感觉自然敏锐了。因此，运用内隐学习理论指导语感的培养，要特别重视有感情地朗读、背诵和摘抄的作用，言语材料内容、风格要多样化。心理学的研究还说明，外显学习与内隐学习不是绝然分开的，是“你中有我，我中有你”，存在着“协同效应”。在外显学习过程中，适当地让学生静思默想，或者在内隐学习时，对学习方法给予适当的提示，都能收到意想不到的效果。（三）脑科学上突破，平衡左右脑功能脑科学研究说明，人的左右脑存在功能差异。如在认识方面，左右脑各自的功能和工作方式如下：左脑右脑语言的拼音的顺序的分析的逻辑的节奏的非语言的全盘的综合的完形的空间和旋转的此外，研究还说明正常人左右脑信息加工的不同：1、左右脑的听觉加工的差异：左脑对快速变化的声音有着特异敏感能力。2、左右脑视觉加工的差别，大多数的研究证明，文字的材料呈现在右视野容易认识，即说明左脑在这方面的优越性。而非文字材料呈现在左视野则比较容易辨认。3、左右脑对情绪的差别，研究说明用右脑看世界是悲观的。4、左右脑在分析和整体认知方面的差异，研究说明左脑的工作方式是分析的，右脑的工作方式是重视信息的整体性质的。长期以来的语文教学，侧重于语言分析，比较充分利用的是左脑的功能，对右脑的的开发则严重不足。根据生理机能是“用进废退”，右脑的闲置，使语感的培养更为艰辛。因此，要平衡左右脑的功能，首先必须开发右脑的潜能。方法有：1、有意识的让阅读材料进入左视野。如，定期调整学生的座位，左排、右排、中间的座位轮流坐，使黑板上的字都有机会首先进入学生的左视野。提醒学生阅读时头部稍微向右侧，让阅读材料进入左视野等，都有利于学生的右脑思维。2、阅读时用中等稍慢的语速朗读，有意识的抑制左脑思维，激活右脑思维。3、引导联系生活，或运用直观形象的教学手段，引导想象，激活右脑。4、教学中老师要激发学生的情感，引导学生接受作品的情感熏陶。其次，仍然要有言语分析，不能因噎废食，要引导学生通过对词句的分析、比较，对段、篇的分析、归纳概括，让学生掌握语言规律。在开发右脑的同时，仍然对左脑进行有效的训练。左右脑的协调，既能在掌握语言规律中培养语感，又能在对言语的直觉感悟中培养语感，提高语感培养的效率。总之，语感研究是个老课题，又是个崭新的课题。说它新，是因为新课标赋予它新任务，还因为它还有很多规律未被认识。因此，我们的研究要有新思维，寻求新突破，让语感研究、语感教学为提升学生的语文素养发挥更大的作用。参考文献1、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制定北京师范大学出版社2001、72、《<全日制义务教育语文课程标准（实验稿）>解读》教育部基础教育司组织语文课程标准研制组编写巢宗祺雷实陆志平主编湖北教育出版社2002、53、《20世纪中国小学语文教育丛书》林治金主编青岛出版社2001、94、《生理心理学》邵郊编著人民教育出版社1998、35、《悟与灵感》王正著上海社会科学院2003、86、《文艺学与语文教育》王纪人主编上海教育出版社2001、67、《教会学生思维》郅庭瑾著教育科学出版社2001、128、《语文教学改革的哲学思考》董庆炳《语文建设》2003、89、《论“培养语感”的理论基础》杨金鑫《教育探索》2002、410、《培养学生语感的探索》方利民《江西教育》2001、1-2001、211、《叶圣陶论语感》李亚英

教育认识论文范文篇4

论文摘要:新课程教学中，教师在传统方式与改革要求之间存在着困惑，原因在于教学认识上的仿徨。复杂理论认为世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点，能够为教师重新审视教学提供理论基础，澄清认识上的困惑，从而有利于推动新课程教学的深入。这项研究着重分析了复杂理论之下教师教学认识观的3个必然转变，以期引发思考。

随着我国教育的发展，新课程改革的全面实施和推进，教育观、教学观、教师观、学生观和学习观都发生了一定程度的变化。然而，要使课程变革进一步深人，教学活动真正实践“为了学生的发展”，广大教师教学认识论的转变是摆在课程改革推行者面前一个艰巨的任务。毕竟，再好的教育改革理念都需要第一线的教师去实施，去推行。对教师简单性、确定性和封闭性教学思维方式的转变呼唤新的教学认识论。事实上，这一呼唤也是基于新课程改革背景下教师在教学活动中的困惑而提出来的。

一、现实困惑:预设与生成之间的徘徊

随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”已经成为教师教学实践中最大的困惑之一。

“生成”当然是非常必要的，这是新课程改革理念对教师教学的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳人直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深人地观摩和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社会的各种活动，在活动中体验、感知并综合运用各种知识去解决问题。教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种富有教育意义的体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟最后形成或重构自我的精神世界。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，新课程主张教学是师生积极互动共同发展的过程。要完成教学任务，需师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以生成的方式推进教学活动的进程。

然而，“生成”却并不容易实现。一方面受制于课堂教学自身具备的组织特性的影响，另一方面受制于教师的教学生成能力和生成意识。在新课程改革理念要求之下，教师们不能不注重生成，但是，教学实践中教师的生成意识与能力却不令人乐观。

课堂教学作为一种组织化、制度化的活动，是离不开一定的秩序和纪律的，教师在课堂教学开始之前需要一定的计划、设计，在教学实施过程中进行一定的控制，也是符合教学规律的。因而，没有有序，教学就无法进行。可以说，教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，我们的追求必然会遭遇阻滞。相比较新课程改革，传统教学观对纪律是非常重视的，也吻合课程教学的组织化和制度化的特征，有利于教师教学任务的完成。

与此同时，教师培养体系中，教学流程意识的形成、教学控制能力的培养等方面的训练易于培养生成意识。从教育实习开始，教案写作与运用就成为教师训练最主要的内容，因为相比较动态生成来说，预设更容易把握和评价。从教学实施的角度来说，教师更愿意采取预设的方式，虽然他们也看到了把教学过程当作一种理想状态来设计，容易使得教学过程人为地变得呆板枯燥，学生没有兴趣学习的弊端。

可以说，新课程改革之下的教学是在“生成”与“预设”之间不断徘徊。要解决这一困惑，必须首先解决教师的教学认识问题，只有对教学有了更为清晰的认识，才可能使注重教学中的“生成”成为教师的一种自觉，而不是被动地服从新课程改革的精神。

二、理论支点:复杂理论的基本思想

笔者认为作为“21世纪的科学”的复杂理论为21世纪教学认识论变革提供了新的思路和新的方法论基础。事实上，“这种理论从自然科学产生，并已经介人到社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会学科研究领域。

何谓复杂理论?复杂理仑是以研究自然、社会的复杂性及复杂系统为核心，并揭示其运作演变规律的科学。复杂理论的兴起是与科技革命的发展结伴而行的，特别是二战后的第三次科技革命及其所带来的社会政治经济变化，如物质文明的繁荣及伴随产生人口、环境等等全球性间题，这些问题不能通过旧的孤立的、原子式的思维方式来解决。复杂理论所描绘的是一个和笛卡尔、牛顿时代不同的世界图景，这个世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点。

这种新的世界秩序观为当前教学改革提供了全新的视野，同时也催生了教师教学认识观的转变。这种转变不仅仅涉及到对学生的认识，也涉及到对教师本人、教学环境、教学组织过程、教学设计结果的认识。

三、转变维度:复杂理论下教师应确立的教学认识观

I.培育过程与参与意识

传统的教学认识论习惯于把教学分成诸多要素，如教学三要素、四要素、七要素等等，其目的是为了更好实施教学活动，并有利于制定相应的评价目标。但是，要素的划分隔离了教学活动中的关系，在教学实践中走向了孤立，即各个要素都是从自己的角度看待教学目标，难以形成换位思考，新课程改革所倡导的情感、态度、价值观等目标的现实表现是单向的。

事实上，教学中的各种存在是一个物理性存在、关系性存在，又是一个社会性存在、精神性存在，教学要素相互作用呈现的是非线性关系，如学生和教师的情感、态度与价值观就是交织在一起的，教师的教学设计与评价都必须建立在这种非线性关系之上。同时，教学实践是整体性的活动，是多因素、多主题共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体相互影响、相互促进、共同发展。因此，教学活动中不仅仅是种种要素的复合，更是种种过程的复合。

复杂理论认为，孤立封闭的系统是无法存活的，只有开放的、动态的系统才能保持生命的活力。这种理论要求不仅教师与学生之间，而且教师与教师之间、学生与学生之间也必须保持合作与交流才能更好地促进教学的健康成长。

对于教师来说，树立过程理念是教学管理、教学设计、教学实施和教学评价的主导思想。有了过程意识，才会有整体的概念，“才不会把教学目标固定在一种单一或是几个目标上，将受教育的人简单地归结为某些目标的达成。教学生成的重要条件是师生对教学活动的深度和有效参与。没有参与就没有对话，没有对话就没有生成。参与教学的前提是师生平等和教学民主，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话，教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，教师要努力营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，才能全面审视教学要素之间的关系，才能真正把学生视为发展中的个体，科学评价学生的发展状况和更好地体验学生的生命价值，体验课堂的生命活力和自身的教学成败。表现评价法和档案袋评价法才可能真正得以实施，这也符合教师专业发展的要求。

2.在教学设计基础上关注教学中的创造

教学是科学，也是艺术。长期以来，我们强化了科学的特点。从新教师的培训到老教师的评价，一般都按照五段教学法的思想进行，各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要精心计算。教案就像一支无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。教学评价注重的是教学流程科学与否，至于教学艺术仅仅作为较高要求提出来，达不到也没有关系。为了达到评价要求，教师们不敢越雷池一步，老老实实写好教案，对教学中的诸多可能变化都做了预设，想好了对策，教学就成了一种程序化的表演活动。虽然新课程改革要求教师角色多样化，如研究者、课程开发者、引导者，但现实教学中教师对于学生的创造性思考仅仅给予口头表扬就结束了，并不敢大胆地鼓励，生怕他们破坏了自己的教学设计。教师仍然是课本的忠实遵循者，其主要角色还是将课本上的知识以机械的、灌输式的方式传授给学生，学生只是机械地背诵。这种高度技术取向的教学从根本上束缚了师生创造性的发挥，也抹杀了教学的艺术化本质。究其原因，主要还是传统教学认识论的栓桔，教师的任务就是教，提高学生接受的能力，而不是创造。

事实上，教学中充满了创造。教师与学生都是活生生的、能独立思考的人，教学流程中的变化，我们是难以预期的，同一份教案，面对不同的班级和学生，教师的教学实施活动会采取不同的策略，同一个内容，不同学生所获得的认识也是不一样的，这就是创造的空间，也决定了教学过程的不确定性。可以说，课堂教学的每一个瞬间都是期待教师和学生去创造的，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。

肯定教学中的创造性，对教师来说，必须重视教学活动中存在的许多偶然事件或现象，这些事件或现象因为复杂系统的“蝴蝶效应”而具有合法性，我们不能因为对“教育规律”的寻求和遵循而有意无意地忽视这些作为教学复杂性的表现。教学中的无序、偶然事件往往更能说明教学的真实图景，更能体现教学的重要意义和魅力。教师必须能够快捷地、有选择地朝向突现的事件，保持一定强度或紧张度把握教学中的“随机”，抓住机遇促进学生的成长。

当然，我们肯定复杂理论所倡导的变化性、非预期性，倡导关注教学中的创造性，并不是否定对教学的科学要求，否则就走向了不可知论，教学评价也就无从实施，教学质量的要求也就难以得到贯彻。同样，反对教案本位，关注生成，并不是意味着不要教案，其实质是要以开放代替封闭，开放的目的是使师生的想象力、创造力在课堂上得到充分发挥。事实上，有教师的预见周密、考虑详尽，才可能使教学更具有针对性，并为即时“生成”提供广阔的舞台。精心“预设”能够使教学重点突出、目标明确，为课堂教学的动态“生成”留下弹性的时间和空间。关键是教师要在预设中敏锐地捕捉到“生成”的教育契机，复杂理论所倡导的教学认识论的核心就在于坚持教学中动态创造的存在，否定静止的程序化教学。形成这样的认识论以后，教学才能够是充满生命力的教学。

3.注重教学的自组织性

“自笛卡儿以来世界就被分成主客对立的两个方面，受这种传统的思维模式的影响，在传统的课堂教学中，教师是知识传授的权威者，而学生是知识接受的被动者，教师与学生的关系是主客二分对立的，教师与学生只是这种单纯的教与学的封闭关系。所以，我们通常认为学生是教师塑造的对象，教师的工作就是改造学生。然而，今天随着信息传递的多元化，学生在吸取知识方面的自主性在不断增强，教师的知识传递作用在某种程度上受到了挑战。问题的核心在于传统教学认识论忽视了作为教学两个系统的教师和学生都有其自组织性。

自组织性是复杂理论的一个重要理念，是复杂系统在受到外部干扰时所表现出的内在特性。无论自然现象还是人类社会现象等复杂性现象，都是由无数的自在因素相互作用的产物。这些因素在相互作用的过程中，没有人为的控制、策划与组织因素，是自发的、自我形成的过程。在这一过程中，复杂系统中要素能够根据外部条件的变化，吸收它们的有利条件，积极地试图将外界所发生的一切都转化为对自己有利的因素从而促进自身的发展。

课堂教学就是一个自组织系统，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。教师和学生同属于共同的学习组织，他们之间是合作与交流的关系，他们相互影响，相互促进，在这个系统中，教师学生的角色应是平等的，都是一个有着非线性、不可还原性、自组织、自我调整的生命个体。师生双方都在进行自我选择和交流。“教师应向学生敞开了自己的精神世界，以自己的智慧开启学生的心灵。对于学生来说，他所特有的知识接受者的身份标签也被予以解除。学生在对知识的理解中，寻找到一种规律和方法进人到学习生活之中。

在系统中，稀疏连接的网络就能够容易自组成稳定的循环，如果课堂组织中的控制过多，就使得网络的自由空间小，自组织能力减弱，学生的自主创造能力就受到压抑。然而，现实中很多教学力图从无序中寻找有序的管理方式，强调外部管理、集权管理、教师一元主导。在这种教学场景中，学生逐渐丧失了自我管理的能力。在教学中教师争分夺秒、明明白白地将知识呈现给学生、学生忙不迭地接受，成为被动的容器，丧失了主体性和自主性。这种过度的指导剥夺了学生思考的权利，阻碍了学生自组织的变化，从而扼杀了学生的创造力和想象力。

教育认识论文范文篇5

[论文关键词]高等学校；马克思主义哲学；教学方法

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。公务员之家

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。

教育认识论文范文篇6

一个来自异域的美学观念（第一次论争：1955—1966）

中国第一次关于“形象思维”问题的论争，发生在本世纪50年代中、后期。这是一个特殊的历史时段，冷战的国际格局，规约了中国对外部世界的基本态度，也严峻地影响并规约了当时中国的学术界、思想界，促使他们在学理价值取向方面趋于单一，思想资料来源过于偏枯。现在回顾中国当时那场关于“形象思维”问题的论争，就会发现它实际上只是前苏联关于同一问题论争的移植和接续。

“形象思维”作为诗或艺术定义，出现于1838-1840年间的俄罗斯思想界。前苏联文艺理论界一般认为：俄罗斯批评家别林斯基发表于《莫斯科观察家》1838年7月号上的（《<冯维辛全集>和扎果斯金的<犹里·米洛斯拉夫斯基>》一文里，首次提出“诗是寓于形象的思维”这个定义。实际上，他在前一个月发表于同一刊物的书评《伊凡·瓦年科讲述的<俄罗斯童话>》里已经提到这个定义了。两年后，别林斯基在《艺术的观念》（1840年）中对这个定义展开论述，将“诗”改为“艺术”，即“艺术是寓于形象的思维”。别林斯基还曾加注说明，在俄文中是他第一个使用这个定义。[1]

别林斯基艺术定义的思想之源，可以追踪到黑格尔关于艺术是理念的感性显现的美学思想。黑格尔认为：“就艺术美来说的理念，并不是专就理念本身来说的理念，而是化为符合现实的具体形象，而且与现实结合成为直接的妥贴的统一体的那种理念。”[2]因此，黑格尔关于美的基本定义就是一句话：“美是理念的感性显现。”研究别林斯基的学者认为：1836年末到1840年这段时期，是别林斯基的精神探索期。这期间他崇拜黑格尔。[3]所以别林斯基1838到1840年间把“形象思维”作为诗乃至艺术定义，可以理解为德国哲学家黑格尔美学思想的俄文版本。

“形象思维”观念诞生后整整一个世纪的时间里，没有引起非议。但是，本世纪50年代末60年代初，前苏联文艺界在创作上出现了粉饰现实的倾向，相应的在理论上提出了“无冲突论”的观点。这种创作上和理论上的错误倾向和观点，促使当时的苏联美学家和文艺理论家思考：究竟什么是文学艺术的特性正是在思考和阐释文学艺术的根本性质问题，寻找艺术区别于其他意识形式的主要特征，使艺术沿着艺术自身规律健康发展的时候，前苏联文化界围绕别林斯基关于“形象思维”的观点，展开了一场深入持久的理论论争。

50年代初，布罗夫对“形象思维”观点提出异议，认为文艺的特点在于它的内容和对象的特殊性，而“形象思维”的说法不妥，“它不能揭示艺术家在创造形象时的思维活动的本质”，并认为形象思维与逻辑思维不能并存，从而彻底否定了“形象思维”。[4]代表布罗夫基本观点的《论艺术内容和形式的特征》一文，发表在前苏联1953年第5期《哲学问题》杂志。编者在发表布罗夫文章时加了按语：“编辑部发表本文，希望专家对其中所涉及的问题发表意见。”紧接着，第6期《哲学问题》杂志发表尼古拉耶娃以“作家的意见”为副题的《论艺术文学的特征））一文，对布罗夫的观点提出异议。尼占拉耶娃文章的第一句话即是：“艺术和文学的特征的定义：‘用形象来思维’，是大家公认的。”她简明地指出：“‘形象’和‘形象思维’是艺术特征的定义的中心。”文末，她对“形象思维”的内容作了概括：“形象思维的特征是：在形象思维中对事物和现象的本质的提示、概括，是与对具体的、富有感染力的细节的选择和集中同时进行的。”[5]

五十年代中期，布罗夫出版了发挥其基本观点的专著《艺术的审美本质》（1956年）。前苏共中央社会科学院文学艺术理论考古室曾专门讨论了布罗夫的这本书。讨论中一些学者赞同布罗夫否定“形象思维”的观点，另一些学者则反对布罗夫的观点，认为否定“形象思维”，否认艺术思维的特殊性，“必然会走向否认艺术的特殊本质”，“在艺术实践中曾带来了不少的损害”[6]。

经过长期的深入探讨和执着论争，在艺术特征能否表述为“形象思维”的问题上，前苏联文化界形成了这样的理论格局：一派，少数学者认为艺术思维是哲学认识论的题中应有之义，并不存在“形象思维”这种特殊的思维形式；另一派，多数学者则认为艺术思维不能消融于一般认识论之中，“形象思维”是阐释艺术特征的基本理论框架的支点。这个理论格局直接影响并决定了中国第一次关于“形象思维”问题论争的基本态势。

中国美学界和文艺理论界关于“形象思维”的大规模论争，发生在50年代中后期，大约比前苏联同行们滞后五年。当时中国知识界热忱地谦和地学习、消化和吸取前苏联同行们的经验和学养；前苏联知识界，成了中国同行们学术观点与理论知识，乃至思想与灵感的唯一源泉。1954年8月，《学习译丛》编辑部出版《苏联文学艺术论文集》，即收人布罗夫和尼古拉耶娃上述两篇文章。1956年，学习杂志社又出版续集，即《苏联文学艺术论文集》（第二集）、继续以译文形式引进苏联美学界和文艺理论界关于现实主义问题、艺术特征问题和典型问题的讨论和争论。译文集第一集的出版，激起了中国文论家们对艺术特征主要是“形象思维”问题的理论兴趣，并从中寻找自己学术观点的理论依据。于是，中国文论家与他们的苏联同行一样，在“形象思维”问题上分成了两派：一派，少数中国学者认为哲学认识论己经包容人类认识的所有规律，根本不存在什么“形象思维”这种特殊的思维形式；另一派，多数学者认为“形象思维”是确凿存在的，它是阐释文学艺术特征的最合适的理论概念。

当然，中国文论家们同样有一个中国自己的艺术实践的原因。五十年代前期中国文学艺术界在创作上出现公式化概念化倾向，理论阐述上则表现为庸俗社会学观点。也是由于这种创作上的理论上的错误倾向和观点，引发了关于文学艺术特征问题的再思考。中国关于“形象思维”问题的第一次大规模论争，也是从如何表述艺术的特殊性，围绕“形象思维”概念展开阐述和论争的。发表和出版论文与专著的题目便可一目了然：陈涌的专论《关于文学艺术特征的一些问题》（1956年，《文艺报》）、蒋孔阳的专著《论文学艺术的特征》）（1957年，新文艺出版社）、毛星的专论《论文学艺术的特征》（1958年，《中国科学院文学研究所专刊》）。蒋孔阳与毛星用同一个题目作观点相反的文章，探讨与争论的焦点在“形象思维”问题。也有同题撰文的，如霍松林的《试论形象思维》（1956年，《新建设》）和李泽厚的《试论形象思维》（1959年，《文学评论》）。中国文论家们探讨艺术特征争论“形象思维”问题的这种热烈、专注与执着、反映了当年中国文论界学术旨趣的单一和偏枯。

毛星的《论文学艺术的特征》一文，是在众多肯定“形象思维”的文章发表之后的论争文字。毛星认为“人的思维，如果指的是正常人的正确的思维的话，它的根本特性和规律只有一个”，即从感性认识（感觉、知觉、表象）上升到理性认识（概念、判断、推理）。同布罗夫一样，毛星用一般的哲学认识论消解了艺术创造的特殊性。

陈涌的《关于文学艺术特征的一些问题》一文，则是针对文艺理论中的庸俗社会学和创作实践中的公式化概念化倾向而阐述艺术特征并论证“形象思维”问题的。陈涌看出了当时中国文艺界存在的问题与前苏联存在的问题相似，同是无视文艺的特殊性。陈涌对《文艺报》四卷九期《<实践论>对于文艺科学几个基本问题的启示》一文中概括的创作过程公式：“感性阶段——理性阶段——形象表现”，提出批评，认为“正是典型的庸俗社会学的公式，它和真正的文艺科学是无缘的”；认为“把作家和艺术家的创作过程规定为具体——抽象——具体的‘三阶段’论”，“是完全违背了艺术创作的规律，不符合每一个作家和艺术家的生动的创作实践的。”

李泽厚的《试论形象思维》一文认为“形象思维”的特点就是“在整个过程中思维永远不离开感性形象的活动和想象”，并据此分析了果戈里、托尔斯泰和鲁迅等人的一些作品的创作过程。李泽厚有一个比较高明也比较深刻的见解，即认为“形象思维”过程中，随着形象本质化程度的加深，形象的个性化程度也同时加深，所以“形象思维的两个方面——本质化与个性化是完全不可分割的、统一的一个过程的两方面”，因而得出了他的简明的结论：“形象思维是个性化与本质化的同时进行。”李泽厚的这个结语，立即使人想起尼古拉耶娃的结论：“形象思维”的特征是现象的本质揭示与细节的选择集中同时进行的。李泽厚文章中更有新意的是联系到陆机《文赋》、刘勰《文心雕龙》，以及中国传统艺术吟诗、作画、唱戏等等来阐释“形象思维”概念。这是使“形象思维”这个外来美学概念中国化的最初尝试。

“形象思维”问题是从美学和文艺理论中提出来的，把它当作一种独立的有别于抽象思维（逻辑思维）的思维类型，必然要牵涉到其他学科的知识。首先与其临界的学科是语言学和逻辑学。由于中国文论家们知识结构的局限、所以论争文章中极少涉及语言和逻辑问题，语言学家和逻辑学家参与讨论，就弥补了这两个方面的缺憾和不足。语言学家高名凯的《语言与思维》（1957年，三联书店）、逻辑学家王方名的《论思维的三组分类和形式逻辑内容的分析问题》（《教学与研究》，1961年第1期）等专著和论文，都从各自学科出发肯定了作为一种思维形式的“形象思维”。高名凯认为：“认识活动中以形象来进行思维的叫做形象思维”；王方名指出：“形象思维是用反映客观事物形象特征的形象观念作为基本思维形式的思维。”这就证明了“形象思维”不仅是艺术思维的最显著的特征，而且是人类常用的一种思维形式。“形象思维”是确实存在的

如同前苏联关于“形象思维”问题的论争集中于50年代前期报刊，而后期平和地进人专门著述和教科书编撰一样；中国文论家们关于同一问题的论争集中于50年代后期，六十年代前期也平和地进人专门著述和教科书编撰。在阐述艺术创作有别于科学创造的思维过程，即在探讨艺术思维的特征时，大多是“形象思维”的肯定论者。

山东大学中文系文艺理论教研室编写的《文艺学新论（修订本）》认为：“文艺不仅在描写对象上有其特殊性，文艺反映现实的形式也有其特殊性，因而文艺认识现实的思维方式与科学认识现实的思维方式就有所不同。一般把文艺这种特殊的认识现实的思维方式叫做形象思维，以别于科学用于认识现实的逻辑思维。”[7]以群主编的《文学的基本原理（上册）》同样用简明的语言表述了“形象思维”肯定派的观点：“通常称文学、艺术家的思维为形象思维，是为了区别于哲学、科学家的抽象思维——即逻辑思维而说的。”“形象思维的特点和‘精义’在于创作过程中，思维不能脱离具体事物的形象和通过具体事物的形象进行思维。”[8]

以群主编的《文学的基本原理》由作家出版社再版时，由“形象思维”而过渡到“艺术思维”阐释，则更多地联系到中国传统的文论和诗论。认为中国古代文论家们不断探索文学创作中的思维特点，虽然不用“艺术思维”这个名词，但用意相近，譬如关于赋、比、兴尤其是比、兴两法的理解，都接触到了文学创作中的思维状况，并列举刘勰、孔安国、朱熹、皎然关于“比”“兴”两法的解释[9]。为“形象思维”概念与中国传统文化认同作了进一步的尝试。

中国第一场关于“形象思维”问题的大规模论争，是前苏联关于同一问题论争的中文版，前苏联的论争是近因；但是，中国这场论争还有一个远因，这可以追溯到本世纪30年代。

30年代初，“形象思维”观念就已经由前苏联传入中国：1931年11月20出版的《北斗》杂志刊载何丹仁翻译法捷耶夫的《创作方法论》，就已经提到“形象思维”。1932年12月出版的胡秋原编著的《唯物史观艺术论》，书中介绍普列汉诺夫的艺术理论时说：“科学（哲学，批评，政论同样）可以认为是借演绎法的思索，反之，诗是借形象的思索。这是伯林斯基得意的思想，普列汉诺夫常常引用，将它做自己‘美学法典之基础’。”1933年3月北新书局出版的《文学概论讲话》中，曾把“想象”解释为“具体形象的思索或再现。”1935年，周立波在《文艺的特性》一文中，引用前苏联哲学家米丁的话说：“艺术是用形象的形式（用形象的思维的形式）同样反映和认识世界。”[10]

40年代，中国资深文论家胡风在《今天，我们的中心问题是什么？》一文中论及文艺特征时指出：“文学创造形象，因而作家底认识作用是形象的思维。并不是先有概念再‘化’成形象，而是在可感的形象的状态上去把握人生，把握世界……。”[11]1951年4月，胡风为《论现实主义的路》（1948年）写的《写在后面》的后记中，忆及他当年想写而未曾写成文字的十几个题目，其中第五个即《论形象的思维—作为实践、作为认识的创作过程》；胡风这篇文章的要旨将是“‘论形象的思维’，是想集中地探索一下创作过程，把它当作一个实践斗争，探索一下作为认识过程的它的特性。”[12]因此，中国第一次关于“形象思维”问题的论争，亦可看作是对三、四十年代中国文艺界对“形象思维”认识的接续和深化。

1965年底，关于“形象思维”的论争已接近尾声，从一个粗略的统计数字可以看出其规模和声势：从1954年初《学习译丛》译载尼古拉耶娃《论艺术文学的特征（作家的意见）》一文以后，截止1965年底，先后有20篇专题论文谈形象思维问题（其中部分发表的有6篇），22篇论文涉及到这一问题，9本文艺理论教科书、8本文艺理论著作、2本语言学著作等都对形象思维问题作了论述。[13]

1966年初，“形象思维”论争之声愈益稀疏，此时中国的政治风云正酝酿着一场不测的风暴。四月，郑季翘在《红旗》杂志第5期发表《文艺领域里必须坚持马克思主义的认识论》一文，对“形象思维”理论进行了前所未有的凌厉灭裂的批判和声讨，他列举中国和前苏联“形象思维”肯定派的言论，指斥他们的观点“是一个反马克思主义的认识论体系，是现代修正主义文艺思潮的一个认识论基础”。郑季翘批判与声讨了“形象思维”理论之后，也提出了自己的观点：“不用概念的思维，是不存在的。”“作家创作的总的思维过程是：表象（事物的直接映象）——概念（思想）——表象（新创造的形象），也就是：个别（众多的）——一般——典型。”[14]无疑，这个理论观点是上文提及的布罗夫观点的中国版，把艺术的特殊性消溶消解于哲学认识论之中。

郑季翘的文章没有从学术上总结但又确凿地终结了中国学术界持续l0年之久的关于“形象思维”问题的第一次论争。因为一个美学文艺学命题，在中国经历了长期的论争之后，成了一个政治问题，一个理论禁区。中国第一次关于“形象思维”问题的论争，就这样戏剧性地拉下了帷幕。

与中国传统诗艺认同（第二次论争：1978—1985）

中国第二次“形象思维”问题论争，是以报端披露给谈诗的一封信为其序幕的。1977年12月31日《人民日报》以一个整版的篇幅刊登1965年7月21日给谈诗的信的手迹。在信中三处提及“形象思维”。这封信存放了12年之后公之于世，引发了巨大的社会效应。就当时的社会影响而言，它一方面在文艺界、学术界揭开了第二次“形象思维”论争的序幕；另一方面，与哲学界、知识界关于“真理标准问题”的讨论同时进行，预告了中国社会一场思想解放运动的来临。

信的公开发表，出现了本世纪中叶以来中国常有而世界罕见的一种特异的社会现象：整个中国文化界尤其是文艺界都在谈论“形象思维”。据笔者不完全统计，仅1978年元月份在全国报刊上发表“形象思维”问题的署名文章就在58篇以上，包括报导在87篇以上；仅元月份在报纸上用“诗要用形象思维”七个字同题作文的就在8人以上。自2月至年底，不到一年时间，在《红旗》杂志、《哲学研究》、《文学评论》以及主要大学学报和各省文艺刊物上发表的“形象思维”专论，在60篇以上。中国第二次关于“形象思维”问题的论争，第一个年头，其声势和规模就极大地超过了持续10年之久的第一次论争。

1978年，不仅对于中国文艺界、思想界，而且对于中国大陆来说也是极为关键的一年。50年代以来，国内文艺界、学术界就一个文艺或学术问题的论争，往往预示着一场大规模的政治运动。那么，由于信的发表而使“形象思维”获得解放，则是思想解放运动的先声，当然不止这一个声音，同年年中即5月11日《光明日报》特约评论员文章：《实践是检验真理的唯一标准》，是一个稍后的但更为强烈的的声音。因此，1978年，就文艺界而言是“形象思维年”；就中国大陆而言，则是“思想解放年”。

现在细品谈诗的信，就会发现写信的本意在引领源于俄罗斯批评家的“形象思维”观念与中国传统诗艺认同。在这封不足八百字的短简中三次提及“形象思维”：首次作为总则提出“诗要用形象思维”，比如中国古典诗论中的“比”、“兴”两法；继而说宋人多数不懂诗要用“形象思维”，意谓宋人不知为诗技法；后说作今诗“则要用形象思维方法”，更是明显地道出此乃作诗法则，不可有违。诗艺是诗学原则的应用。如果说诗学是传道，则诗艺可谓之授业。用赋、比、兴尤其是比、兴诠释“形象思维”，使“形象思维”这个外来的诗学术语获得了中国文化、中国诗艺的内涵，并拥有了中国文化、中国诗学的个性。

赋、比、兴，是从《诗经》创作经验中总结出来的，是中国古代诗论中关于诗歌写作思维状态的描述和诗歌创作艺术手法的概括，是中国历代诗论家用以阐释诗艺的最要紧的传统概念。最早见于《周礼》，历代皆有阐释。至宋，朱熹在前人阐释的基础上，于《诗集传》中对作为艺术手法的赋、比、兴作了简明的概括：“赋者，敷陈其事而直言之也。”（《诗集传·葛覃注》）“比者，以彼物比此物也。”（《诗集传·轰斯注》）“兴者，先言他物以引起所咏之词也。”（《诗集传·关雎注》）[15]

论及赋、比、兴，采用的正是朱熹《诗集传》中原话。用比、兴两法诠释“形象思维”，使中国传统诗艺与西方诗学观念沟通互译，正可使“形象思维”与中国传统诗艺认同。

但中国第二次“形象思维”的大讨论没有沿着的思路走，不是探讨中国传统诗艺和诗学，或给中国传统诗学一个现代的阐释，让“形象思维”与中国传统诗艺、诗论、诗学认同，使“形象思维”这个西方诗学观念中国化、民族化，而是首先把它作为一个认识论命题进行探讨。“形象思维”是一个美学命题，但是讨论必然涉及的一个问题是它与“逻辑思维”（抽象思维）的关系，一些学人即以此为题向认识论纵深探索，如周忠厚的《形象思维和马克思主义的认识论》（《文学评论》1978年第4期）、何洛的《形象思维的认识作用》（《社会科学战线》1978年第3期）、孙慕天的《形象思维与认识论》（《哈尔滨师范学院学报》1978年第3期），以及笔者的《在艺术认识论领域里的一次漫游》（《群众论丛》1980第3期）。

把“形象思维”作为一个认识论命题，并不能解决艺术的特殊性问题，而这才是“形象思维”讨论的目的和意义之所在。所以，讨论仍需回到美学领域里来。年鉴性的大型美学专业杂志《美学》创刊于七十年代末八十年代初。刚刚创刊的《美学》第一期（7979年11月第一版）即刊载了四篇关于“形象思维”问题的专论，几近整个篇幅的四分之一。创刊号第一篇文章是朱光潜的《形象思维：从认识角度和实践角度来看》。颇为有趣的是，这个题目酷似四十年代后期胡风拟写而因故未曾写成文章的题目。他以丰富的美学和心理学知识涵养论证“形象思维”，无疑带有权威性。朱光潜从西方美学史上找例证又从西方近代心理学里找旁证，得出了这样的结论：“总之，‘形象思维’古已有之，而且有过长期的发展和演变，这是事实，也是常识……。”[16]翌年，朱光潜又针对郑季翘的申辩文章《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》（《文艺研究》创刊号，1979年），发表《形象思维在文艺中的作用和思想性》（《中国社会科学》1980年第2期），继续论证文艺创作中的“形象思维”问题。

可以毫不夸张地说：中国新时期的美学研究，是从探讨“形象思维”问题起步的。1980年创刊的《中国社会科学》杂志当年第三期刊登了沈大德、吴廷嘉的《形象思维与抽象思维——辩证逻辑的一对范畴》，发表后作者寄给了钱学森，想听取他的意见。钱学森七月初复信。钱学森的《关于形象思维问题的一封信》，刊于年末一期《中国社会科学》“学术通讯”栏。[17]多学科研究的提出，自然科学家的参与，是改变“形象思维”问题学科指向的迹象。与此同时，文艺理论界仍然把它作为一个美学文艺学基础命题展开讨论。

在中国第二次关于“形象思维”问题论争的高潮时期，胡风还活在人间；胡风五十年代遭受极不公正的猛烈批判的原因之一，就是他曾经谈论过“形象思维”。八十年代初，这位多灾多难的文艺老人已近暮年，无力论争，只能追忆。胡风是一位爱写后记的作家，1983年底，他在为一篇文章写的“附记”中说：“形象的思维是美学上的一个中心问题。”因为排印中的他的评论集中有接触到“形象思维”的文字，想加以说明，但《后记》已拉得太长，这部分文字就独立出来了。这篇“后记”的“后记”，题为《“形象思维”观点的提出和发展》。

胡风在追忆中谈到他与“形象思维”的关系，追溯到三十年代：“1935年，我评介了苏联文学顾问会编出的《给初学写作者的一封信》。我摘要说明的内容之一，是‘形象的思维’这个观点……我省悟到这个观点的重要性，作了一些说明。但只是当作方法（作者的“本领”），没有提到原则性的高度，也没有引起理论批评家的注意。”“1942年，我又一次提到了它。我有了进一步的理解，正式采用了‘形象的思维’这个说法，但那是为了批评把这个观点庸俗化地叫做‘形象化’的不正确的理解；而仍然是没有正面对这个观点本身做进一步的探讨。”胡风与友人伍禾就此进行的论争，已整整过去半个世纪了；但是“形象思维”还是“形象化”，依然是其后两次大规模论争中肯定论者与否定论者争论的焦点问题。[18]

肯定“形象思维”的信的披露引领“形象思维”这个国外近代美学概念与中国传统诗艺“比”、“兴”认同，使中国文艺界、学术界几乎人人成了“形象思维”的肯定论者。但是，“形象思维”否定论者并没有放弃自己的学术观点。一些有相当社会地位和学术地位的人物，仍在有相当社会影响和学术影响的刊物表述了否定“形象思维”的学术观点郑季翘、马奇和毛星的三篇文章，有较为厚重的学术份量。

郑季翘在1979年创刊的《文艺研究》创刊号上发表《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》一文。编者认为“形象思维”问题长期以来看法不一，信发表以后，对这个问题的讨论更加热烈；发表郑季翘最近对这个问题的看法，以期引起不同意见的争鸣。当时正处于揭批“”高潮之中，所以郑季翘首先在政治上为自己申辩，用“还历史的本来面目”一节说清他前夕那篇文章的撰写和发表经过，证明他政治上没有站错队，而且有事实为证：“我是东北局决定作为东北大区的代表参加中央小组的。‘’及其爪牙不择手段地对我进行排斥和打击，把我驱出中央小组。”在政治上的申辩之后，接着进行学术上的申辩，学术上他仍然坚持前夕那篇文章的基本观点，认为那篇文章是“根据马克思主义认识论，着重阐述了人类认识的基本规律……并对艺术创作的思维活动试作了解释。”重申并坚持他前夕提出的公式：“表象——概念——表象”、“个别——一般——典型”。并公开申明他与“形象思维论者”的分歧的实质，“就在于是否用马克思主义的认识论来解释文艺创作”[19]。郑季翘这篇披露了一些内幕且观点鲜明地否定“形象思维”的文章，发表在严肃的有相当学术地位的文艺理论刊物上，但除了上文提及的朱光潜的一篇批评文章外，与他前夕那篇在文论界引起极大震荡的文字相反，在学术界并未激起些许细波微澜。其原因在于当时正值第二次大规模讨论之初，赞同的巨大声浪淹没了即使是相当清晰的不和谐声音。

马奇的《艺术认识论初探》（《美学》第3期，1981年）一文，开篇就把各学各派的看法准确地归结为“肯定形象思维”和“否定形象思维”两学两派，并申明他站在“否定形象思维”学派一边，重提郑季翘那个有很大争议的公式，这就表明他的学术观点是郑季翘观点的继续。马奇行文不仅否定“形象思维”，而且首先否定“抽象思维”。马奇用以否定“抽象思维”的论据是黑格尔的一篇不足四千字的短文《谁在抽象思维？》（1807年）；用以否定“形象思维”的论据是日本医学家角田忠信的《日本人的大脑》（1978年）。笔者研究了黑格尔短文的写作背景及其在黑格尔思想体系中的地位，查阅了角田忠信1981年4月在雅典一次联合国教科文组织专题讨论会发言的报导，以为马奇是由于看错了黑格尔的本意，因而未能否定“抽象思维”；也误解了角田忠信的原意，因而未能否定“形象思维”。

毛星的《形象与思维》（《中国社会科学》1986年第2期），是第二次论争末期否定论者带有总结性的一篇长文，从哲学、心理学和美学的不同层面上对形象和思维的含义、特点，以及在艺术创作中的作用进行了细微的辨析和论述。论证行将结束时，毛星表明了他与“形象思维”肯定论者的分歧：思维，“如果与形象联系，不论是观察形象，孕育形象或者塑造形象，要是有思维活动的话，那是对形象的思维，而不是什么形象思维，也没有这样的特殊思维。”[20]鉴于第二次论争大潮已过，毛星的文章带有论争的总结与终极性，笔者又撰写《思维与形象思维》（《社会科学评论》1987年第1、2期合刊）与之论争，沿着毛星的思路一步步辨析和考订他提出的每一个概念，指出其对“思维”概念的理解失之偏枯。

中国关于“形象思维”问题的第二次大规模论争，到1985年一1986年间，气数已尽，美学界文论界的学术注意力已经转向。这种转向，从论题的转变中可以清晰地看得出来。1985年，一些报刊资料分类已经取消了“形象思维讨论”专栏，而代之以“文艺创作的思维活动”；这一年发表的“形象思维”专论仍在1l篇以上，但以“艺术思维”、“创作思维”和“具象法”等为题的论文在14篇以上，以“艺术想象”、“自由联想”和“艺术构思”等为题的论文在20篇以上，本来可以冠以“形象思维”为题的文字已易题作文。1984年开始，中国文论界的理论热点已经转移到方法论的讨论，所以1984年被文论界称为“方法论年”。其后，又转向“主体性”问题的讨论。

20世纪下半叶，中国关于“形象思维”的两次大规模论争于80年代中期已经终结。但是，作为一个歧义多端的学术命题，80年代初就开始分叉。一条思路是作为认识论命题，探讨其哲学、心理学层面的意蕴；“形象思维”走出美学、文艺学领域、到“思维科学”领域寻找归宿。另一条思路是坚持把它作为美学、文艺学命题，在认同于中国传统诗艺的“比”、“兴”两法的话语已无甚新意之时，又尝试与中国传统诗学中的“意象”理论结缘。

向认知科学寻找家园（尾声I：1980—）

如果说1977年底披露关于“形象思维”问题的一封信，揭开了“形象思维”问题（作为美学文艺学命题）第二次大规模论争的序幕；那么三年后的1980年底发表钱学森关于“形象思维”问题（作为一种普遍的思维形式）的一封信，就意味着“形象思维”将去寻找新的学科归宿。

钱学森的信认为，“形象思维”是一种思维形式：“我同意一般说来，提出形象思维和抽象思维是指思维形式而并非思维内容”；认为不能再用人文科学的方法，而要改用自然科学的方法：“研究思维科学不能用‘自然哲学’的方法，得用自然科学的方法；即不能光用思辨的方法，要用实验、分析和系统的方法。”[21]其后，他在《系统科学、思维科学与人体科学》（1981年，《自然杂志》第1期）一文中提出了“形象思维学”的建议，在《关于思维科学》（1983年，《自然杂志》第6期）的专论中，把“形象（直感）思维学”作为“思维科学技术”三门基础学科之一。

1984年，经过近五年的探讨与酝酿，“思维科学”作为一门新兴学科似已得到人文与自然科学界多数学人的认同。于是同年8月上旬在北京召开了首届“全国思维科学讨论会”，钱学森在会上作了题为《开展思维科学的研究》的长篇报告（全文载《大自然探索》1985年第2期）。《光明日报》在第一版报导了这次会议，称钱学森在会上提出“形象思维”是研究思维科学的“突破口”；认为“形象思维”研究的进展和突破，不仅孕育着一场科学革命，而且将引起一场技术革命。[22]

就世界范围来看，中国文艺界、学术界第一次大规模的“形象思维”论争始于本世纪50年代中期，其时，作为一门综合的新兴学科的“认知科学”在西方已经诞生。米勒（GeorgeAMiller）认为认知科学诞生于1956年9月11日，因为是年9月10—12日在麻省理工学院开了一次会，到会的有申农、维纳、乔姆斯基、赛蒙和米勒等人；他们代表了信息论、控制论、实验心理学和理论语言学等不同学科；讨论了共同关心的认知问题。[23]由于众所周知的东西方意识形态屏障，中国知识界在四分之一世纪的漫长岁月中对此几乎一无所知。所以中国文艺界、学术界第一次“形象思维”论争规模虽大，持续时间亦长，但始终囿于美学、文艺学领域。

中国知识界第二次关于“形象思维”的大规模讨论始于1978年初。中国学人80年代伊始就提多学科共同研究“形象思维”问题。但是，中国知识界其时只是模糊地、朦胧地意识到多种学科之间的内在联系，尚未能清楚地描述各学科之间的谱系图。其实，在中国知识界第二次开展“形象思维”讨论的同一年，即1978年，国外科学界已经提出了研究“认知科学”时各学科之间关系的草图，即“认知六边形”[24]：

认知科学从心理乃至生理层次上，试图解决“形象思维”的心理和生理机制。谟敦·亨特（MortonHunt）在介绍认知心理学的专著《人心中的宇宙》（1982年）中认为：认知科学对人类的心智进行重新评估，发现人的心中有一个世界：“这个内心中的世界对外部世界摹拟得非常酷似”。在论及形象、语言和思维的关系时，亨特引用舍帕德的话说：我们多半时间里是不用语言思维的，“在人类历史上，人是先用空间的类似物或表象进行思维，后来才用语言思维的，用语言的思维就是建立在那基础之上的。”“言”、“象”关系，“象”在“言”先，“象”是“言”的基础。哈佛大学心理学家斯蒂芬·M·柯斯林多年研究人如何使用储存在记忆中的视觉意象问题，亨特说柯斯林的见解证实了：“我们使用储存的意象时，这些意象好像是投射到心中的屏幕上的胶卷或磁带一般，我们就能仔细观察它们，仿佛它们已变成真实的画片。”有些心理学家认为：我们有许多最重要和创造性的思维是靠运用意象而不是运用语言来进行的。”[25]近现代许多杰出科学家的重大科学发现，其心理过程是最好的例证。

认知科学是下世纪有极大发展前途的一门综合科学（或学科群）。1995年5月召开的全国科学技术大会上提到当代科学前沿及发展趋势时，“认知科学”列在第二位（第一位是“生命科学”）：大脑，“它除了逻辑思维、抽象思维，还有形象思维”[26]。“形象思维”似在“认知科学”领域中找到了可以安居的家园。

经“意象”研究而转世（尾声II：1986—）

意象，作为中国古典诗学概念引起学术界的普遍关注，大约始于80年代中期。意象研究成为诗学和美学研究的热点课题，是由“形象思维”研究引发并与“形象思维”研究热伴生的一个学术现象。最早的一篇是敏泽的《中国古典意象论》）（1983年，《文艺研究》第4期），继而有陈良运的《意象、形象比较说》（1986年，《文学遗产》第4期）、吴调公的《神韵论与意象主义》（1988年，《文艺研究》第3期）和朱良志的《“象”——中国艺术论的基元》）（1988年，《文艺研究》第6期）等很有见地的意象专论问世。陈植锷的专著《诗歌意象论》（1990年），则以“微观诗学”为研究视角，审视了它对中国三千年诗歌史的影响和作用。意象研究的深人，始终集注于中国古典诗学观念的钩沉与梳理，这是中国近10年来“意象”研究的基本学术风格。

我把1986年定为“形象思维”向“意象”研究转世的年份其理由有三。第一，80年代中期第三世界的文化寻根热明显地影响了中国人文科学界，其时文论界开始从自己民族的诗学资源中寻找可供发掘和阐释的概念，与“形象思维”相似的诗学概念是“意象”，“意象”研究的活跃，是学术研究向民族传统文化、传统诗学回归和深入的最初信号。第二，是主体性问题的讨论。刘再复的《论文学的主体性》（《文学评论》1985年第6期至1986年第1期），把研究的视点从客体引向主体，与这个论题相关的是把“形象”引向“意象”。第三，是一本切中命题的审美直觉心理学专著中译本的出版。鲁道夫·阿恩海姆（RudolfArnheim）的《视觉思维》（VisualThinking，1969年；中译本，1986年，光明日报出版社），是一本以“意象”为研究对象的审美心理学著作，译者认为它涉及的知识面和理论上达到的深度，“都是我国读者前所未见的”；“我们在‘形象思维’问题上的许多争论之所以僵持不下，无所发展，原因就在于缺乏理论的深度和科学知识（尤其是艺术心理学方面的试验）。”[27]

如果说50年代中期中国学人对于一度引进的别林斯基诗定义曾经趋之若鹜，一而再地激起巨大的研究热情；那末30年后的80年代中期，中国学人对于引进的阿恩海姆意象理论却相当冷漠，至今未曾引起中国古典诗学研究者的兴趣和关注。

颇有意味的是：别林斯基一个半世纪之前提出的“形象思维”诗学定义，其思想之源是德国哲学家黑格尔的美学观念；而本世纪60年代末阿恩海姆建构的“视觉思维”理论框架，其思想之源仍是德语国家的一个心理学流派——“格式塔”（Gestalt）心理学。无怪乎撰写过《科学思维中的意象：创造20世纪的物理学》（1984）一书的阿瑟·I·米勒指出：“形象思维”（visualthinking）“是德语文化背景特有的心理意象方式。这种方式的根源至少可以追溯到伊曼努尔·康德”[28]

“意象”不仅是东方诗思的独特遗产，也是西方哲思的传统智慧。阿恩海姆在《视觉思维》一书中指出：强调感知在人类生活中的巨大作用，是东西方古代贤哲的共同思想财富。古希腊的亚里士多德甚至认为直接的视觉是智慧的第一个也是最后一个源泉，“心灵没有意象就永远不能思考”[29]；中国的道家认为感知能把握充斥天地宇宙的“道”。“在天成象，在地成形，变化见矣。”（《周易·系辞上》）“象”（形象）源于外（外宇宙），“象”（意象）生于内（内宇宙）。作为美学、文艺学命题的“形象思维”观念，在中国文艺界、学术界争论了近半个世纪之后似已销声匿迹，是否能借“意象”研究而转世？

注释：

[1][4][6]中国社会科学院外国文学研究所外国文学资料丛刊编辑委员会编：（《外国理论家作家论形象思维》）。中国社会科学出版社，1979年版，第51、52；211；315、316页。

[2]黑格尔：《美学》第1卷。商务印书馆，1979年版，第137页。

[3]满涛：《关于别林斯基》。《别林斯基选集》第7卷。时代出版社，1952年版，第552页。

[5]尼古拉耶挂：《沦艺术文学的特征》。《苏联文学艺术论文集》，学习杂志社，1954年版，第145,182页。

[7]山东大学中文系文艺理论教研室编著：《文艺学新论》（修订本）。山东人民出版社，1962年版，第221页。

[8]以群主编：《文学的基本原理》（上册）。上海文艺出版社，1963年版，第186,187,190页。

[9]以群主编：《文学的基本原理》。作家出版社，1964年版，第4章第1节。

[10][13]王敬文、阎凤仪、潘泽宏：《形象思维理论的形成、发展及其在我国的流传》。《美学》第1期（1979）,第200、201；201。

[11]胡风：《剑、文艺、人民》。泥土社，1910年版，第145页。

[12]胡风：《胡风评论集》。人民文学出版社，1985年版，第364365页。

[14]郑季翘：《文艺领域里必须坚持马克思主义的认识论》。《红旗》，1966年第5期。

[15]朱熹：《诗集传》。上海古籍出版社，1958版，第3、4、1页。

[16]朱光潜：《形象思维：从认识角度和实践角度来看》。《美学》第1期（1979年），第5页。

[17][21]《中国社会科学》1980年第6期。

[18]胡风：《“形象的思维”观点的提出和发展》。《艺谭》（合肥）1984年第3期。

[19]郑季翘：《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》。《文艺研究》1979年第1期。

[20]毛星：《形象与思维》。《中国社会科学》1986年第2期。

[21]《光明日报》1984年8月10日。

[23]a、李家治：《国外认知科学介绍》。《思维科学》1985年第2期，第70页。b、HowardGardner：《认知科学：最初的几十年》。《思维科学》1988年第2期，第41页。c、另一种见解认为认知科学诞生于70年代中期：“认知科学”一词于1973年由“朗盖特·希金斯开始使用，70年代后期才开始流行。1975年，斯隆基金会开始考虑对认知科学的跨学科研究计划给予支持……。1977年，题为《认知科学》的期刊出版了。”（艾卡特·席勒尔：《为认知科学撰写历史》。《国际社会科学》中文版第6卷，第7页。）

[24]同[23]b。

[25]谟敦·亨特：《人心中的宇宙》。人民教育出版社，1989年版，第30、253、90页。

[26]周光召：《迈向科技大发展的新世纪》。《中国科学报》1995年5月29日。

教育认识论文范文篇7

论文摘要：在信息亿社会中，人类的传统认识问题得到了扩展，信息化带来了人类认识模式的改变。这主要表现为：认识主体由单一的人发展到“人——机联合体”；主体间关系复杂化、抽象化，构成了一种以平等合作为基础的共生关系；认识客体符号化，实践活动虚拟化。在信息化社会视野下，反思信息化给人类认识方式带来的改变，重新审视人类的认识和实践活动，突破主客二元对立的研究方法，已经构成哲学认识论的当展路向。

在传统马克思主义哲学的视域内，认识论研究基于认识和实践的辩证关系展开[f}l。这种把认识的主客关系作为重点的研究模式强调人作为认识主体是如何在实践中获得、检验认识以及认识之于实践的意义。换言之，该模式只是抽象地建构认识论体系，却忽视了认识论与现代科学的系统结合。随着信息技术不断深人社会生活诸领域，社会实践的发展必然冲击并改变这种模式。对传统认识论的丰富和发展表明，当代认识论发展的新路向渐成雏形。

一、信息化社会的创生

申农1948年在贝尔系统技术杂志上的《通讯的数学理论》奠定了信息论的基础，它与当时的系统论、控制论共同构成了现代社会信息化的基石。计算机网络技术的蓬勃发展催生信息社会化和社会信息化，信息化社会是什么?W.JMartin认为:信息化社会是一个生活质量、社会变化和经济发展越来越多地依赖于信息及其开发利用的社会。在这个社会里，人类生活的标准、工作或休闲的方式，教育系统和市场都明显地被信息和知识进步所影响r}0

信息化社会是工业化社会之后人类社会发展的一个独特形态。在这个以信息技术为基本特征的社会，社会生活各领域都信息化、符号化，信息将起主要作用的社会。在农业社会和工业社会中，物质和能源是主要资源，所从事的是大规模的物质生产。而在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源，基于开发和利用信息资源的信息经济活动蓬勃发展，逐渐取代工业生产活动而成为国民经济活动的主导。在国民经济中占主导地位的信息经济同时构成社会信息化的物质基础，以计算机、微电子和通信技术为主的信息技术革命成为社会信息化的动力源泉。信息技术在各个领域、各个层面的广泛应用对经济社会发展产生了广深影响，从根本上改变了人们的生活方式、行为方式和价值观念。概言之，在信息化社会，信息是重要的资源，信息和知识是社会发展的重要动力，它们以“加速度”方式积累，以丰富多样的形式提供多感官、多通道的信息。

二、信息化杜会对传统认识论的挑战

传统马克思主义哲学认为，认识是人脑在实践基础上对外部现实的能动反映。在这里，认识内含三要素:作为主体的人脑、作为客体的外部现实和充当中介的实践。在马克思主义哲学的文本研究中，实践中介论虽然频遭实践基础论和实践物质论的反对，但它一直以来还是得到了人们的广泛认可。勿庸讳言，实践中介论的表述在当时的生产力条件下是合理的。但是，科技的发展已经远远超出了我们的想象，传统意义上的认识主体、认识客体和实践活动都发生了不容忽视的巨大变化，变化的原因就是信息化社会的挑战。

人类的大脑从来没有像今天这样被如此繁多的信息包围着。信息的社会化和社会的信息化相伴而生，人脑对外部世界的认识已经超出了单一的时空，扩展到全球历史的范围。各认识主体间的联系越来越紧密，蝴蝶效应日益显著。具体而言，信息化社会对传统认识论的挑战主要表现在以下几个方面:

1.认识主体的改变

在信息化社会，认识主体发生了深刻的变化，已经从单一的个体变成了由人和计算机构成的系统。人工智能的出现实现了人的部分智能的外化和虚拟化，扩展和增强了人的认识能力。众所周知，人类曾不断运用物质性工具来延伸和提高自己认识和改造世界的能力，如望远镜、显微镜等。但计算机的问世是对人的智能的扩展。这种扩展在有的部分已经超出了人脑，有些人工智能同人一样也充当着认识主体的角色。

当今时代只是信息爆炸的开端，人们却无时不在感受着信息爆炸所产生的威力。认识主体面临着比以往任何时代更多的挑战与机遇。信息化社会带来了自动化的工作和数字化的生活娱乐。人类不再需要像工业时代那样事必躬亲，而只要准备好大脑接受信息，信息爆炸产生的碎片俯拾皆是。有时候人们不得不被迫接受信息。人们在惊叹万维网信息海洋的绚烂多彩时，却又在迷失中乐此不疲。在信息化社会的迅猛发展中，人类主体与人工智能的互动性关联已经造成了传统认识论认识主体的迅速改变。

2_主体间关系的改变

认识主体向人一机系统的拓展使主体认识能力增强，同时促使主体间关系发生擅变。主体间的交往最大限度地以信息交换的形式显现。在人一机一人的模式下，主体间关系进一步符号化、模式化与单一化，一种平等合作、共生共荣的关系是交往的现实注脚和诊释。个性在系统里被模糊处理，年龄、性别、身体状况之间的差异都被抹去。在0和1的交相映辉中，人们凭借信息能力攻城掠地。家庭、朋友、师长等传统人伦关系遭遇空前挑战。纷繁复杂的信息世界，丰富多变的交往主体，但交往都是在相同的信息规则下完成。个体的违规将会给自身和以自己相关主体带来连带影响。主体间关系的符号化无异于复杂现象中的分形，看似混沌无序，实则每一步都是同样规则的延伸和复制。相较于传统的主体间关系，信息化社会中的主体间关系更具广泛性，任何两个主体都能依信息技术手段发生联系。

3.认识客体的改变

传统认识论的认识客体是物质世界和精神世界的具体客体，信息化社会中的认识客体还包括信息世界。科技的发展和人类认识能力的增强深化了人们对这三个世界的认识。物质世界和精神世界的客体被不断符号化，转化成信息化的客体。这种符号化的客体既非物质亦非精神，是超越于传统二元哲学思维之外的。换言之，这种符号化了的客体是信息化(数字化)了的虚拟客体，它是对真实客体的抽象与模拟，能较全面地反映真实客体的各类特征。在这种情况下，认识主体与客体不再是一对一的间断性反映，而变成了一对多、多对一、多对多的连续性反映。客体的信息化使对客体的连续认识和认识成果的长久保存成为可能，但信息化的客体在人机系统中不断被创生、修改、变换、传输和删除，使得它的生成、运化和发展已非模型能精测实握，个体的认知难度由此增大。这种矛盾只能通过技术进步和主体间合作的加强来逐渐缓解。

信息化社会认识客体的能动性增强了，认识客体不再像过去那样羞答答地等待被主体认识，而是主动地大量涌现到主体面前。这导致主体信息量剧增、认识难度加大，同时促使客体社会化。客体的涌现倘若利于主体的认识，就能很快被主体发现并认识，反之便会阻碍主体的认识活动。虚拟客体的能动性是以主体的能动性为前提的，主体对物质和精神客体的信息化过程本身就是一个能动的改造过程，这一过程直接影响着虚拟客体的能动性。因此，在信息化社会中，客体的能动性归结于主体的能动性，并影响主体的认识。

4.人类实践方式的改变

认识是以实践为基础的。在传统意义上，认识是观念性的活动，实践是物质性的活动。在信息化社会中，认识主体和客体的极大丰富和发展，必然带来实践活动的巨大变革。实践渐渐远离那种传统意义上的物质生产活动，而代之以复杂信息的处理过程。信息构成了人们实践的对象。

信息化社会中的实践作为认识的来源，内涵和外延都已扩大。有人提出“虚拟实践”的概念，首先，引出了一个问题，即实践的客观性问题。传统的实践是主体有目的地改造外部世界的感性活动，外部世界是客观地呈现在主体面前等待改造的。信息化社会中的外部世界大部分被信息化处理，变成了高度符号化的信息，因此这种实践的客观性取决于对外部世界进行信息化处理的科学性和准确性。其次，实践的客观性取决于主体的囚素，诸如主体的道德因素和技术熟练程度等。虚拟空间的主体一切都符号化，个体实践是跨时空的。相较于现实世界更广阔的虚拟世界并不是虚假的，实践的客观性取决于认识主体的道德因素。幻化的主体缺少了他人的道德注视，容易为所欲为。道德的外在约束似乎鞭长莫及，主体自身的道德内在约束尤显重要。最后，虚拟实践是一种低成本高效率的实践。

三、哲学认识论研究的新路向

教育认识论文范文篇8

[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。

一、主体教育思想的形成与发展

主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。

当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。

二、主体教育研究的主要成果

综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：

(一)关于主体的内涵

“主体”概念源于哲学。从哲学的视角看，主体具有多重含义]：一指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者；二指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相互对应；三指逻辑意义上的主体，即逻辑判断中的主语、主词；四指人，又包括两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并认为主体为认识者、实践者，客体为被认识者和实践的对象。从教育的视角看，主体教育理论的“主体”提法不一，有“主动”、“为主”、“中心”等多种含义，在内涵界定上尚无定论。关于主体教育的对象是人，国内学者普遍认同将主体教育理论中的“主体”定位在认识意义上的主体。如刘时诚认为，教育过程是一个认识过程或实践过程。主体教育视野中的主体主要包括两类：一是个体主体，二是群体主体。

(二)关于主体教育的分析框架

过去对主体教育的研究较为宽泛，缺乏明确的分析框架。为此，许多学者致力于建构主体教育的分析框架。如丁安廉提出，在主体教育的理论分析方面，应围绕“主体性概念的内涵和本质特征”、“建立主体性结构层次的理论依据”、“主体教育的目标”等内容，形成理论分析的基本框架j。裴娣娜等人经过十余年的探索，初步形成了主体教育理论构建的两个层面和三个基本体系。两个层面即教育视野中的两类主体，一是对人的主体性的构建；二是对群体(!校)的主体性的构建。通过这两个层面的构建，实现“每个人的全面、自由、充分的发展”以及“学校教育的现代化发展”这两个基本目标。三个基本体系指主体教育的理论体系、实践体系和制度体系。

(三)关于主体教育的理论基础

从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。例如，王本陆指出，主体教育研究主要以马克思主义人的发展学说与教学认识论为理论基础。主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。这种建立在科学人生观基础之上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用。倡导主体性是人的全面发展的核心，发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。我们的主体教育不但要使人掌握一定的知识与技能，也要使其在情感态度、价值观上始终保持人性的方向。主体教育理论研究最为关注的问题是如何在教学中培养和发挥学生的主体性。在这方面，教学认识论成为思考主体教育问题的有力武器。在教学活动中，学生学习人类社会历史经验，化人类文化资源为个人的精神财富，成为学习的主体。教学认识论在教学层面上解决了主体教育的活动模式问题，使主体性的培养有了主导途径。

(四)关于主体教育的实验研究

主体教育实验是在主体教育理论指导下进行的、以发挥和发展受教育者主体性为关键、以把学生培养成教育活动和自身发展的主体为宗旨的教育实验。主体教育实验可分为两大类：一是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行实验研究；二是多因素主体教育实验，即对主体性的多个因素进行实验研究。随着主体性研究的深入，主体教育实验也因其研究的科学性而受到国内教育界的广泛关注。天津二师附小在历时5年的主体教育实验研究中，经历了前期准备、以学科教学为切人点的实验研究、“以人为本”的多层面探究这三个阶段，实验主要从教学组织形式的变革和教学过程的优化两个侧面为学生创设自：动的机制，取得了明显的成效。裴娣娜主持的主体教育实验经过十余年探索，也取得了一系列标志性成果：构建了学生主体性发展的指标体系；界定了主体教育的教学目标；提出了基本教学策略、新的教学组织形式、新的教学原则、主体性课堂教学评估的标准和激励性、期望性的主体教育评价机制等。

(五)关于主体教育课堂教学模式的探索

主体教育在经历了思想萌芽、理论建构、实验验证之后，逐渐步入微观的课堂教学实践探索阶段。课堂教学是实施素质教育的主阵地，因此探索主体教育的课堂教学模式受到一线教师的重视。课堂教学模式的探索实质上是主体教育实验的延伸，是理论见之于实践的产物。在这方面，陈晓提出的“主体性课堂教学的基本模式”颇为引人注目。所谓“主体性课堂教学的基本模式”，即理性认识和情感体验相结合，学生自主参与教学全过程，并在教师指导下，运用教材培养学生的主体意识和能力。此外，“还学生以主动权”、“让学生自主地学习”、“培养学生的主体意识”、“最大限度地发挥学生的主体作用”等不同的命名，也都成为一线教师探索主体教育课堂教学模式的有力证据。

三、主体教研究存在的问题

(一)重理论批判，轻理论建设

主体教育理论是基于对传统教育(客体性教育)的批判而提m来的，因而对传统教育的批判是主体教育理论的逻辑起点。正是针对传统教育过分强调教师的权威作用，使学生处于被动、消极的客体地位，研究者才提出了“学生是教育过程的主体”这一命题。不破不立，把对传统教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。这种思路必须肯定；但改革的焦点不能始终停留在批判层次，而要更加注重主体教育的理论建设。理论建设的核心应当立足于现在和未来，考虑当代中国需要什么样的主体，采取什么样的教育措施才能培养这样的主体。这个问题显然还没有引起足够的重视。

(二)某些命题的哲学色彩较浓

主体教育理论的提出深受哲学界人文主义思潮的影响，以致在命题的表述上大多借用了哲学思维的成果。从教育研究的视角反思，必须对这种“哲学化倾向”进行教育学的改造，才能使主体教育的研究更加具有教育学的学科特点。目前有关主体教育命题方面的分歧，如“教育的主体性是否是教育的本质属性”，已经对主体教育理论的突破形成了阻碍。这些分歧只有通过拓宽主体教育理论研究的视野，从狭隘的哲学思辨中解放出来，适当吸收相近学科或交叉领域的有益思想，才能从根本上得到解决。

(三)实验或实践的检验不够

主体教育理论研究中提出的新概念、新命题，大大丰富和发展了教育理论。但仅仅有这些认识层面的变革是远远不够的，还必须通过教育实验或实践的检验，才能确证理论思维的合理性与预见性，并有效地发挥理论对实践的指导作用。当前在主体教育研究中普遍存在着“重目标、轻行动”的现象，即理论构想多，实验验证少；夸夸其谈多，付之实践少。就实验研究本身来看，亦存在着实验类型单一、实验的周期较短、实验的推广性不强等问题。此外在主体教育的研究中，鲜见科学、规范、理论研究者与实际工作者密切结合的行动研究成果，这也是一个值得思考的问题。

四、深化主体教育研究的若干对策

(一)努力拓展主体教育研究的视野

在主体教育的理论研究中，无疑需从世界观和方法论角度发挥哲学思维的指导作用，但过多地借用哲学术语很容易使人产生“哲学化”的误解。因此，主体教育的理论研究视野必须向更多的领域拓展，如心理学领域、社会学领域、生态学领域，这样才能从相关学科的有关研究中得到启发和滋养，从而丰富、发展和完善主体教育理论。以心理学领域为例，从心理层面探讨主体的自我调节与激励机制，显然是一个值得高度关注的问题。在这方面，无论是班杜拉的自我调节理论，还是罗杰斯的“以学生为中心”的思想，都可以提供有益的借鉴。

(二)充分发挥主体教育实验的功能

一般而言，主体教育的实验研究担负着探索、验证和推广的多重功能。在今后的实验研究中，除了要继续发挥探索性实验的基础作用外，还应更加重视验证型实验和推广性实验的独特地位。验证性实验对于检验已有理论的可靠性具有极为重要的意义，推广性实验对于扩大理论的社会影响也具有不可低估的价值。只有把探索性实验、验证型实验和推广性实验有机结合在一起，构成一个完备的实验体系，主体教育实验的多重功能才能得到有效发挥。

教育认识论文范文篇9

论文摘要:物理教育不仅仅是知识的传授、能力的培养，更是一种课程文化的亲润和陶冶，其中蕴涵着丰富的人文精神。作为一种认识真理的探究活动，物理学不断丰富、深化或改变着人们的思想观念、文化传统，导致人们在认识论、方法论及自然观等方面发生重大变化。严谨的科学态度、克服困难的意志品质，这为物理教育中人文价值的体现提供了广阔的平台。

教育要适应经济社会的发展和需要，要培养学生的科学人文素质，把爱国主义中华传统美德教育、科学精神教育等有机的统一与教育教学之中，已成为现代教育改革的一种趋势。物理教育不仅仅是知识的传授、能力的培养，更是一种课程文伟的亲润和陶冶，其中蕴涵着丰富的人文精神。

物理教育，从内容上看作为一门研究物质结构和物质运动基本形式和运动规律的基础科学，给人们带来视野广阔而又深邃的世界观和宇宙观。如伽利略的理论，改变了地球中心说;建立在广义相对论基础上的大爆炸宇宙学描绘了整个宇宙演化的图景，正在不断改变和深化人类关于整个世界的看法。又如牛顿建立的经典力学体系在天文学上的极大成功让确定论的认识模式长期渗透在人的思维中，而大量分子运动的统计分布、量子力学中的海森堡准不准关系、天体力学中三体问题的不确定现象等使随机论的思维模式得到承认。再如按经典的还原论，要认识物质必须首先认识物质的分子结构，而认识分子结构就要揭开原子的奥秘，即任何复杂的、整体的事物可以把它还原为简单的、部分的子系统来研究，然后把各部分的性质、规律加起来，就能得到整体的性质、规律，但还原论忽略了子系统间的相互作用，而部分间祸合性质对整体的贡献有时却是必须正视的，如强相互作用的结合能与强子自身的能量是可比的，这样我们就应以系统论的观点来研究问题。可见，作为一种认识真理的探究活动，物理学不断丰富、深化或改变着人们的思想观念、文化传统，导致人们在认识论、方法论及自然观等方面发生重大变化。

做为一名教师在自己的教学活动中要完成上述的教育内容，教师与学生两者之间就要有认识上、感情上和行动上的交流与探讨，通过认真塌实的探究、实事求是地获得结论等活动，让学生体会形成科学的过程，把握科学、自然、社会和人类的关系，养成尊重他人和成果的正确态度，以及不断追求的进取精神。严谨的科学态度、克服困难的意志品质，这为物理教育中人文价值的体现提供了广阔的平台。

物理教师如何通过有效的课堂让学生体会物理教育中的人文精神呢?

一、教学中加强科学价值取向的指导

要使科学真正造福人类，必须从人文价值的视野中来逐步看待和理解科学。因此，物理教师在教育中要加强科学价值观方面的教育，使学生掌握真理，具有理性，能够从科学的层面扩展到社会的层面，关心他人，关心社会，用联系、发展的观点看待问题，使科学在人文的关照下，真正朝着对人类有利的方向发展，避免出现有悖于科学教育目的的负效应。如学习原子能，既要让学生了解核技术可以用作医疗、能源，同时也必须向学生介绍核污染、核放射可以杀伤人类甚至摧毁地球;介绍水力发电，可适当介绍修建大坝对环境的影响。另外，要鼓励学生将物理学习与生活实际以及社会问题(如能源、环境)相对接，在课堂与大世界连接的氛围中吸吮人文思想的乳汁，学会与他人和谐共处，增强社会责任感，确立正确的科学价值观。如:学习了能源的知识后，让学生扮演未来的工程师，根据当地的地形特征、能源分布及社会发展要求情况，对火力发电、水力发电、核电站的建设进行大胆的设想;学习了声学知识后，组织学生到工厂车间现场体验，调查噪声的危害，并尝试提出减少噪声的有效措施;学过电磁场和电磁波的相关内容之后，让学生研究身边的电磁污染，了解电磁污染的产生原因、电磁污染对人体的危害、公众对电磁污染的了解程度以及怎样防治电磁污染等。这样，学生获得基础知识与基本技能的过程同时也就成为形成正确价值观的过程。

二、培养学生的科学精神

客观求实、理性求真，批判创新等科学精神的培养应贯穿于物理教学的过程中。科学精神是人文精神不可分割的重要组成部分‘科学核神与科学活动内在地直接相关，物理学史上许多实验发规都经过曲折，只有靠科学家实事求是的科学态度和坚韧不拔的精神，才最终取得了成功。科学家薄重事实，坚持不懈，勇于探索，他们在致力于科研活动的同时，处处重视人的价值，孜孜不倦地追求社会的和谐发展，是科学精神和人文精神结合的楷模。牛顿的名言“如果我看得更通那是因为站在巨人的肩上”，既表现出对他人劳动虎果的薄重，也体现了实事求是的态度。爱因斯但在第二次世界大战期间，从人类的企义感出发，劝说美国总统罗斯福抢在纳粹德国以前研制原子弹;当研制成功以后，他又从人类的良知和社会责任感出发，和原子弹之父奥本海默一起，联合反对使用原子弹。教师在教学中，将这些科学史内容与物理知识相融合，其中蕴涵的科学家充满人文主义的态度和精神将激起学生心灵的震动。

三、离辩证唯物主义教育于物理教学中

物理课程面对的主要是物质世界，探讨物质世界运动变化的规律，其中包含了丰富的辩证唯物主义的观点和方法，如电荷间、磁体间相互作用，表面上与中介物无关，被称为超距作用，法拉第提出电荷、磁体周围存在着电场、磁场，赫兹实验证实电磁波愉存在，场是物质便毫无疑问了;“作用与反作用气“分子引力与斥力”、“波粒二象性”、“辐射与吸收”等都是辫证唯物主义中“对立统一”的物理事实;“物质的三态,.,;“全反射中的临界角”、光电效应中的极限频率，体现了奉物在柑互作用与转化中的“量变引起质变”……这些丰富的素材对培养学生科学世界观的作用不容置疑公务员之家

四、教学中弘扬道德价值

道德是人的全面发展所追求的最高鸽的。21世纪所需的高素质人才，需要柑应一的道德修养，“公”、“诚”、“勤”、“勇”、‘谦”、“和”等美德在物理教育中都有极为丰富的内涵。物理是一门以实验为基础的学科，实验是培养学生严谨求卖的科学态度的良好载体;《墨经》中杠杆平衡与小孔成像的观察研究、原予弹氮弹的爆炸、人造卫星的上天能激起学生的民族自东感，而科技落后必遭污辱的道理又能激起学生的历史责任意识;“两弹一星”功勋.奖章获得者王淦昌、邓稼先等隐姓埋名、顽强拼搏，玻尔在薄重老师与科学之间的抉择，居里夫人发现镭后将成果的无偿奉献，这些科学家的人格力量让人肃然起敬·。一物理教学中，爱国主义与社会责任感的教育、道德价值的弘扬可有机地融人教学内容进行。

五、发挥美育功能.发展学生个性

教育认识论文范文篇10

关键词：马克思主义哲学；实践思维范式；大学生；论文写作能力

清华大学校长邱勇于2018年5月在“清华名师教学讲坛”上郑重宣布，将在2018级新生中开设“写作与沟通”必修课程。清华大学教务处处长、该课程共同负责人彭刚说：“‘写作与沟通’课程定位为非文学写作，偏向于逻辑性写作或说理写作,通过高挑战度的小班训练，显著提升学生的写作表达能力、提高沟通交流能力、培养逻辑思维和批判性思维的能力。”[1]写作训练首要的就是进行思维训练，从马克思主义哲学内在的属性和功能看，它是实践的世界观和方法论的高度统一。马克思主义哲学世界观的实践思维方式和实践逻辑，就是它所提供给人们进一步研究大大小小问题所使用的方法，是哲学思维方式和思维逻辑意义的方法[2]85。基于此，马克思主义哲学实践思维范式对大学生论文写作思维的训练、写作水平提升都有着极大的益处。

一、马克思主义哲学实践思维范式在大学生论文写作能力培养中的价值

以人类实践活动为基础的马克思主义哲学思维范式具有合理性，培养大学生树立马克思主义哲学思维范式，体现对马克思主义的“方法论自觉”[3]。第一，确立实践性、科学性、规范性的写作理念。所谓写作理念是指写作论文过程中遵循的基本思路和基本思想。论文写作不同于散文或记叙文的最大区别在于写作理念不同。事实上，很多大学生仍然用中学写散文、记叙文的思维方式来写大学课程论文、毕业论文，忽略了论文的科学性和规范性。论文写作以论为主，以说理为目的。论文选题合理、结构完整、逻辑关系严密、语句顺畅、观点明确等均是写作理念科学性、规范性的题中之意。论文写作还应遵循实践性的理念，以人们的实践活动为基础，对客观对象世界进行解释和改造，即论文写作要以问题为导向，揭示问题的本质，找到事物发展的规律，为人们的实践活动（教育教学、实验、生产等）提供理论指导或实践指引。马克思主义哲学实践思维范式为确立科学的、规范的写作理念提供了一种实践中的思维方式，实现大学生论文写作既合乎科学规范又合乎实践性。第二，提供理论联系实际的写作方法。论文写作方法指为达成写作论文目的而采用的途径和行为方式。它并非物化的手段，而是作为论文写作实践活动主体的大学生在认识所要研究的问题和解答客观现实问题所遵循的一种方式或程序的总和。通常，在论文写作中运用到如文献搜集、整理；分析和综合；归纳和演绎；去粗取精和去伪存真等。但由于缺乏实践性思维的指导，往往会在论文写作中出现观点堆砌、词不达意、表达冗繁、为写论文而写论文，脱离实际情况等问题。而马克思主义哲学实践思维范式的出发点和归宿都在于实践，强调的方法论在于理论联系实际。以大学生的实践为思维切入点，以综合的、普遍联系的、变化发展的眼光来看待论文写作，用实践的思维方式来分析、研究实际问题、剖析文献资料，摒弃教条式、堆砌式、形而上学式的写作方法。第三，明确实事求是的写作路径。实事求是是马克思主义哲学实践思维范式的根本指向，体现了唯物论、辩证法、认识论的有机统一，体现了实践的世界观和方法论的统一。为大学生论文写作提出了实践活动必须遵循的根本原则———“实践—认识—再实践—再认识—返回实践检验”多次往复的论文写作路径，既体现论文的理论性水平又体现论文的实践性指向。第四，激活写作主观能动性。马克思主义哲学实践思维范式强调的是人实践本质的规定性、人活动的主观能动性，体现的是人的自主行为。由于彰显了人作为实践主体的自主性、自觉性和能动性,它能启迪人作为实践主体的自觉能动性，激励和鼓舞人们对自己的实践本质和自由的追求[2]84。大学生论文写作既需要论文成果评优、评奖、精神奖励、物质奖励等外在激励，更需要激发学生内在的学术追求，引导学生积极关注研究方向、研究热点，掌握必要的写作技巧和方法，夯实学科基础，提升学术研究涵养。

二、基于马克思主义哲学实践思维范式的大学生论文写作能力培养策略

（一）加强马克思主义哲学实践思维范式转变的培养。以往长期的文理分科，导致文科生的物理、化学、生物等自然学科被搁置一边，缺乏对当代科学技术的清晰认知，进而导致论文写作偏向理论搭建，缺少实证研究，相对缺乏严密与审慎的逻辑。而理工科的大学生重专业教育、轻通识教育，缺乏人文润泽，论文写作词不达意、文提不符、逻辑思维混乱等问题也很常见。因而，高校亟须加强大学生马克思主义哲学实践思维范式的转变，既要提升其人文素质涵养还要培养其科学素养。一是成立专门的教学机构，组建专业的师资队伍，加强马克思主义哲学实践思维理论的研究与授课，以促进大学生实践思维范式的转变。二是尽可能多地吸纳不同专业背景的兼职教师，从事论文写作指导，引导学生在文献资料搜集整理、论证撰写的过程中，尽量结合自身实践活动，有意识地运用马克思主义哲学实践思维。三是成立学生论文写作能力发展研究中心，吸纳不同学科专业的学生参与每一学期的论文写作与研讨。学期末，指导教师按照实事求是、理论联系实际、具体问题具体分析的原则选取典型的学生论文习作与学生共同探讨，引导学生在论文写作中注重实践思维导向，尊重客观实际，杜绝形而上式的写作思维。（二）论文写作有效运用马克思主义哲学实践思维范式。指导教师应当重视培养大学生的马克思主义哲学实践思维，在讲授理论知识的基础上，引导大学生主动独立思考，站在实践哲学的高度去认识问题、分析问题，立足于论文写作实践，在实践过程中去总结、去反思，通过必要的实践调查研究获取论文写作必要的素材、材料支撑、数据支撑，并综合运用分析、综合、演绎、归纳、批判、预设、生成等方式，对论文写作计划、过程、成果做一个前瞻性与反思性相结合的思考。马克思主义哲学实践思维范式是对联系、全面、变化的肯定，是基于实践主体与实践对象相统一的视角去把握对象世界与人的实践活动，从而摒弃形而上式的片面与孤立。在论文写作中，大学生运用实践思维理念，形成论文写作计划、框架设计、程序、方法和论证撰写，把握学科热点、学科前沿动态，提高选题能力和水平。大学生还应主动参与社会实践，在志愿服务、实习、暑期“三下乡”活动中，开拓实践思维，激发写作兴趣和深层的写作智慧，激活思维的创造性。同时，大学生还应与时俱进，关注所学学科、研究方向、学术实时动态，尝试提出新观点、新思路、新方法、新措施，拓宽思路，主动思考与主动实践相结合，刻苦研究，将马克思主义哲学实践思维批判的、辩证的、实践的、求真的思维精髓内化为理解相关论文写作的规则、途径。

三、结语

实践思维范式是马克思主义哲学的根本思维方式，它的运用对大学生论文写作具有重要的指导价值，确立实践性、科学性、规范性的写作理念、提供理论联系实际的写作方法、明确实事求是的写作路径、激活写作主观能动性。

参考文献：

[1]淑霞.清华将在2018级学生中开设“写作与沟通”必修课2020年将覆盖所有本科生[N].新清华,2018-05-25(2).

[2]倪志安.论马克思主义哲学教育观念的三大转变[J].教学与研究,2007(3):80-86.