大学英语论文范文

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关联理论是由认知心理学家Sperber和语言学家Wilson提出的，并从认知的角度阐释了交际的性质，指出交际实际是一种“明示—推理”行为，人们通过相关的知识来推导进一步的新信息，从而理解话语。关联理论属于认知语言学和语用学范畴，其含有两个原则,分别是认知倾向于最相关的信息的认知原则和话语引起最大关联期待的交际原则。关联性的大小由两个方面来衡量：一是加工输入信息需要付出的努力，二是认知效果。此外，Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式学者之一。根据Rost(1990)语言理解既是译码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联的过程。Rost关联理论听力理解模式的中心思想有三点：(1)听者激活理解话语所需要的可能的知识；(2)听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题的命题意义；(3)听者给话语提供一个可能的语用含义,即特定语境下说话者的可能意图；Rost认为以上听力理解过程具有重叠性和相互依赖性，最终目是寻找相关联和最佳关联信息,揭开话语的语用含义。

2、新教学模式的设计

目前大学英语听力课堂上较多的都是比较传统的模式。第一步pre-listening即听前阶段，老师对听力材料难点、新词和背景知识介绍；第二步listeningforgeneralmeaning,即听大意。第三步为listeningforspecificmeaning.听懂后回答具体问题。这种传统的模式尽管让学生得到了所需的答案，却忽视了学生的主动性和认知能力的培养。因此作者将尝试新的模式即关联理论应用于听力课堂中。根据该理论，听力内容要与学生的认知背景具有关联性，要能够激活学生听的兴趣，听力的语言材料需要能让学生主动的应用自己的知识储备和社会经历及背景知识创造性的寻找关联信息。在新的教学模式下，作者以主题形式选取了8个听力主题，本学期共18周课，每次主题教学持续两周时间。作者尽量选取较新的时事或课文主题相关的听力材料，比如有新闻听力如BBC慢速听力、电影节选、英文电视剧节选等。这些丰富的听力材料不仅能激活学生的关注度和兴趣,同时扩大他们的认知情景，增强词汇语用的功能意识。例如以“飞机航班”为主题的听力课堂，选取关于马来西亚MH370航班失事的热点新闻,无疑能快速地调动他们的兴趣,学生也能主动的在听力理解过程中寻找关联信息，并有意识的应用关联理论的原则进行推理。

3、实验

为了检测通过一个学期实验，新听力课堂的教学模式是否有实际效果，笔者设计了一项实验。实验选择贵州师范大学2012级两个非英语专业的自然班,参加该实验的学生每班40人，共80人。本实验采用前测和后测两次测试，并用SPSS18.0对两次考试结果进行分析。在两个班中，一个对照班，另一个则为实验班。两次测试题分别选用全国大学英语2010年12月和2013年6月的四级真题：满分是25分，含第一部分听力短对话8分，第二部分听力长对话7分，第三部分听力短文10分。在一个学期的教学实验后，选用大学英语四级2013年6月的真题对两班进行后测，得出的平均分及T值检验结果。对照班和实验班通过实验后的平均成绩分别是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值为0.000，小于临界值0.05，说明两个班级的后测成绩是具有明显的差距的。在进行实验班前后数据T值检验后发现，两次平均成绩均值达到了-4.02500，而且P值为0.000，小于临界值0.05，这表明，新的听力教学模式是有效的，有助于学生听力理解能力的提高。

4、结束语

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大学英语教学大纲通常与大学英语课程中的科目有关。大学英语大纲要体现分类指导、因材施教、个性化教学的原则。如使用任务型语言教学法进行大学英语课程设计，就是根据大学英语课程设计的要求而进行任务分解、组合的教学大纲设计。我国由于不同地区经济发展对于高职人才的需求不同，高职院校各专业的就业方向对学生英语能力的要求差异较大，学生未来就业岗位对英语口语、笔头沟通能力的需求很不相同，再加上社会各个行业的迥异，大学英语课程的教学大纲的制定上就要体现不同层次的要求，即为学生提供英语学习的多种选择的可能。

二、大学英语教师的角色与学生定位

（一）大学英语教师在教学中的角色

大学英语教师可以扮演促进者（facilitator）、帮助者（helper）、协调者（coordinator）、提供咨询者（counselor）、资源库（resources）等种种角色。但不管哪种角色，大学英语教师应具有“促进者”的基本素质（如爱心、耐心、宽容、视野开阔、乐于助人、激励学生、帮助学生、开展对话、引导学生等)；大学英语教师更必须具有促进学生有效自主学习，培养其综合素养和提升能力。大学英语教师还要不断提高自身的职业修养和教学水平。首先要深刻领会《基本要求》的精神，并将它变成大学英语教学实践活动的自觉行为；要依据不同教学模式主动调整角色，贯彻“以学生为中心”的思想；还应该主动提高自身的自主能力，努力提高现代信息技术素养，适时地给予学生必要的指导，有效地帮助学生的英语学习从“学好”到“好学”。

（二）网络环境下学生的定位

大学生是自主、自动的学习者，更是大学英语教学活动的中心、交际活动的参加者、信息资源的共享者。大学生可以充分利用多媒体课件和网络资源自行学习，获得丰富的英语学习资源。他们还可以决定在具体英语学习内容上花多少时间，查哪些资料、用什么方法等，从而真正成为自主的学习者。大学英语教师与学生以及学生与学生之间还应展开充分的交流、讨论、争辩和合作，大学英语教师与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等，由英语老师进行专门的指导，重点培养和关注，提高学生的自主性和批判性。这种互动能培养学生解决问题的能力，并促进学生在发现和解决问题过程中增强求知欲和求知能力。例如大学英语模块化教学、分层教学就是大学英语教学里非常有效的教学方式，学生通过组成团体，相互学习，共同促进，通过互联网英语学习平台，学生与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等；学生彼此之间互相帮助、互相协作、互相竞争，通过这些沟通与交流，共同提高了自身的英语水平。

三、大学英语教材的合理匹配

（一）大学英语教材是《基本要求》实施的重要组成部分

大学英语教材是《基本要求》承载信息的传播媒介，大学英语教材通过英语教学材料和教学活动有序合理的编排，使大学英语教学目标明晰、可实现，充分体现大学英语课程的教学目标，即通过科学、合理的教学模式，培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，进一步增强学生自主学习能力，提高其综合文化素养。大学英语教材内容还应注意综合性和整合性，应注意引导学生把英语学习延展到课外，增加英语讨论、英语辩论、模拟对话、英语讲演等丰富多彩的活动。英语教师要针对学生所反映的听说不足的情况调整教材内容，增强学生对英语语篇理解力，对听力材料的分析、归纳、判断和推理能力。还要注意听力选材的多样性,如VOA,BBC等视听材料工作场景语料，多采用主题教学模式，使英语各项技能训练融于一体。

（二）目前大学英语教材存在的普遍问题

各出版社编制的大学英语教材普遍存在取材趋同，课文主题重叠现象。同一套教材在难易度上的连续性和过渡性较差，课文难度陡然提高的现象不乏存在。而且，一般大学英语教材都要瞄准中等水平的学生，这部分学生数量最多，高职院校几乎没有选择余地，无论选择哪一套教材，区别都不太大，难于满足英语教师教学和不同程度学生学习需要。例如很多英语课文篇幅很长，语言示范性不强；有的文章内容枯燥，有的晦涩难懂，主题重复，内容脱离学生的生活，还有些晦涩难懂、冗长乏味，学生不感兴趣，意见很大。还有些教材部分课后练习设计过于简单，内容和选材不尽合理。另外，大学英语教材参编教师多数来自于国内知名本科院校，他们对于高职院校学生的英语水平和教学实际了解不深，编写出来的教材相对不太符高职院校英语教学实际。

（三）高职院校本专业英语教材提倡以行业英语为主

高职院校校本编撰的行业英语应该突出实用性、针对性、工具性，引导学生关注学习内容。行业英语可以按照专业设置,如财务英语、汽车英语、电子英语、计算机英语、外贸英语等。要根据本校资源和专业设置，开发出符合本校特色的校本专业英语教材，或者联合相关行业、企业开发具有行业或区域特色的专业英语教材，使学生融通英语语言知识、行业知识、专业英语实用技能。

四、大学英语学习策略和英语教学模式

（一）学生在大学英语学习过程中应学会使用适当的学习策略

西方学者对语言学习策略的界定至今没有达成一致的意见。O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类，每一类策略又包括若干小类。学习策略是有意识的行为可以根据不同的学习任务选择不同的策略学习策略也是可以学会的系统地训练，能帮助学生有效策略的形成。大学英语教师应了解不同学生的学习动机、目的、兴趣，观察并善于总结学生使用的学习策略，在大学英语教学时将学习策略的内容融入各门课程的教学活动中，即策略培训和语言教学合为一体，成为大学教学内容的重要组成部分。学生在英语教师的指导下把学习策略融入英语语言环境中，学生在学习英语的同时掌握学习英语的各种有效方法。

（二）网络英语的自主学习有效性极强

网络对学生英语自主学习能力提高、对学生的非智力因素激发以及语言综合应用能力增强，具有相当不错的效果。要充分体现虚拟技术的重要作用，要深入研究现代信息技术，结合学生学习英语的动机、认知风格、学习观念等学习者个人因素，以及教学理念、评价标准和体系等外部因素对语言学习者策略的影响，培养学生的策略意识，提高策略使用的效率。英语教师要充分发挥存储、提供和呈现教学资源和学习资源，构建基于计算机和课堂的教学模式；促进语言学习和自主学习能力发展的语言学习支持性环境。

（三）大学英语教学的几种模式比较

“三套车”课程模式是吴鼎民等(2010：9-13)提出的，它将把英语语言、中外文化和多学科知识融为一体作为大学英语的教学内容，把大学英语课程改造成英语学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性的、多功能的课程，把大学英语教学改造成以英语为载体的通识类课程。集成式大学英语教学模式是指课堂教学和虚拟现实技术支持下的合作学习与自主学习有效联动、互为补充的一种教学模式，在此种教学模式中，以计算机和网络为核心的现代信息技术是作为促进学生自主学习的认知工具和丰富的语言教学环境的创设工具，它将各种教学资源、教学要素和教学环节经过整合，互相融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，最大限度满足个性化学习和自主学习的需要。个性化教学模式则提倡学生利用学习资源平台，同时提供通识教育课程和ESP课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和英语教师提供必要的辅导和支持，使该模式兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点。

五、教学评估是大学英语课程设计的重要内容和环节

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在2004年教育部颁发的《大学英语课程教学基本要求（试行）》中就曾明确指出“大学英语教学是以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。[2]时至今日，大学英语后续课程甚至很多大学课程都还是以传统的以教师为主导、学生被动接受的讲授式教学模式，学生的兴趣和积极性没有被激发出来。随着互联网技术和网络交互式教学的发展，很多独立学院也已经将课堂学习和课外自主学习相结合的教学模式逐渐引入到日常教学当中来，当下时兴的一些话题和材料被引入到课堂中来，在一定程度上激发了学生的兴趣，提高了课堂的效率。同时结合网络交互式学习平台学习任务、批改作业、答疑解惑，为学生课后自主学习提供了一定的保障。但在实际教学过程中还存在着一些亟待解决的问题。第一，大学英语后续课程多为大班教学，人数一般在60~100之间。这使得老师与学生无法进行充分的接触，教师缺乏对学生的了解，无法根据学生的具体情况制定和调整教学进度和方法，课堂活动难以开展，同时一些只适合小班教学的口语课程无法开设；第二，大学英语后续课程多集中在大二、大三统一开设，且没有将课程的难易度有效划分，便于不同基础的学生做出合理的选择。这样一方面使得一些一年级基础好的同学渴望增加英语文化和提高英语应用能力的需求无法满足，而另一方面又出现一些英语后续语言技能课程选修人数过少或人数不够无法开设，没有做到资源的最优化配置；第三，互联网的引入，容易造成学生对其的依赖而缺乏独立思考的锻炼。同时，互联网信息的发达导致教师无法对于学生关于知识的掌握程度进行准确和有效的判断。

二、考核方法

有效的课程考核方法不仅能检验学生的学习情况，还能帮助教师及时发现在教学中的存在的问题，有利于教师改善今后的教学工作。[5]单一的一考定音的方式已经不能适应社会的发展，也不能做到公平有效的评估学生的能力。基于此考虑，广西师范大学漓江学院采取了终结性评估与形成性评估相结合的方式，平时成绩占50%，期末考试成绩占50%。其中平时成绩具体包括出勤占5%、课堂活动和表现占20%、课外自主学习占10%、课后作业占10%和课外英语活动参与占5%。同时为了防止学生对于基础知识学习的懈怠，规定期末考试卷面成绩未能达到60分者，不管平时表现再好一律按不及格处理。这种将多种评估方式有效结合的多角度考核方法为学生成绩的公平有效评定提供了一定的保障，但还有以下几个问题值得深思：首先是平时成绩这部分缺乏统一的考核标准。如今，基本上所有的大学都采取了终结性评估和形成性评估相结合的方式，只是关于平时成绩和期末成绩所占的比例有所不同而已。对于平时成绩除了在考核项目内容和比例做了规定外，几乎没有学校对其具体的考核标准做明确的统一标准，这样使得最终的成绩会因为老师个人对于好与不好的标准不同而不同，在一定程度上取决于教师个人的主观态度。其次，卷面考试部分的内容偏理论化和书面化。学生只要通过死记硬背就能通过考试，实际对于所学知识的掌握情况和应用能力并没有得到有效的检测。

三、大学英语后续课程建设思考

（一）转变教师角

互联网时代下便捷的信息获取以及由于发达的交通导致的愈加频繁的国际文化交流都为学生学习英语提供了更多的途径和机会，教师不再是像过去那样还是权威的知识传授者，而且单纯的知识讲授已经无法满足学生的需求。在这样的背景之下，教师必须要及时适应自己的角色转变，在传授知识的同时还要注重文化的输入以及跨学科的相关知识。后续课程涉及的知识面之广对教师提出了新的要求，不仅是在专业知识方面，还要考虑到学生的专业知识。所以教师应该要更注重个人能力的提高，在及时了解学科前沿动态的同时参加进修学习，努力改善自己的知识结构，努力使自己成为一名传授知识，传播文化，启发学生思考的“教育家”（educator）。

（二）改革教学模式

在传统的外语教学模式中，教师是绝对的教学主体，学生被动接受知识，在信息时代的冲击下，这一教学模式应有所变革，郭英剑教授在“第三届全国高校英美文化教学与研究研讨会”上指出新时代的课堂具有如下几个特点：第一，纯知识的讲授可以减少，而在某些点上进行深化；第二，由一些社会热点引起学生兴趣，启发学生结合所学知识的思考；充分发挥学生的主体作用，最终达到培养学生学习兴趣和自主学习能力的目标。除此之外，目前绝大多数的高等学校外语教学都采取一门课程，一位教师上完一个学期的“一对一”模式。这样一方面对于任课教师来说备课任务大，由其是自己不擅长或是不甚熟悉的章节，另一方面没有做到教师资源优化，那些在某些章节是擅长的教师却没有机会发挥特长。为了改变这种僵局，将“一对一”的教学模式改为“多模块教学”：一门课程，多个模块，多位教师；一位教师，一个模块，多个班级。[4]这样既减轻了教师的备课量，也充分发挥了老师的特长。

（三）创新考核方法

独立院校的学生在高中阶段多处于班级的中下水平，老师对于这一水平的学生通常没能给予足够的关注，所以这类学生对于老师给予的评定和肯定有着比一、二本类学生更强烈的渴求，因此公平有效的考核也是后续课程开设应该重点考虑的问题之一。比起传统的考试，根据后续课程多元化的教学目标并结合学生专业特点实施创新考核，更加能提高学生对本门课程的学习兴趣和热情。以《中西方节庆文化》课程为例，课程中会涉及到中西方重要的节庆以及相关的习俗和文化含义，那么最后的考核可以上交一些与节日相关的手工艺制作品，并附上你对于此作品以及相关节日的理解，如西方复活节的彩蛋，中国端午节的粽子等。广西师范大学漓江学院正在做这一方面的尝试，这种跳出常规的考核方式收到了学生们的好评，不仅减轻了教师批改试卷的工作量，还让学生收获知识的同时收获了乐趣，同时学生的创造力也会让教师收获惊喜，对于这些学生有了更进一步的认识。

（四）构建校本教材

大学后续课程的教材基本上采用市面上权威出版发行的书本，由于这些教材是面向全国范围内一般水平学生编写的，直接选取这些教材可能会引发如下问题：教材与学生基础水平不相符，教材与学生所学专业相关性不强，实用性和可操作性不强，无法满足学生对后续课程提出的多元化、多层次的目标。解决此问题可以从两方面入手：第一，借助网络和交互学习平台，选取适合的材料来丰富教学内容，为学生提供跨学科的知识，启发学生讨论和思考；第二，结合教学实际和学生情况，组织教师进行校本教材编写。在编写的过程中应注意侧重，将传统的学习语言转移到通过学习内容来掌握语言，[1]紧密联系学生专业特性，帮助他们通过后续课程的学习能够进一步满足他们各自不同专业发展的需求。

四、结语

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语用学作为语言学中的全新领域，它的很多理论研究和成果都能够在英语教学的实践过程中起到一定的指导作用。在英语的学习过程中，我们需要掌握的不仅仅是英语的语言词汇、发音以及结构，还需要自觉地对比英语与我们母语之间的差异，避免母语负迁移的现象发生，这对英语的学习有很大的帮助作用。为了提升学生的英语能力，我们教师不能只满足于教授学生分析和理解规范的英语语句，也不能局限于使学生能够笔头写几句英语或者是口头讲几句英语，而是应当培养学生训练出较高的英语语用能力，以避免发生语用失误的现象。

二、语用能力的培养和大学英语精读课教学的关系

长期以来，语言知识的传授一直是大学理工科非英语专业的英语教学的中心，教师们忽略了语用学知识的传授，致力于详细解释英语学习的语言点，导致的理工科的学生不能够对语用能力有个良好的理解，在英语语句中，语法错误更是常见现象。所以，作为一名理工科非英语专业的大学英语教师，将语用学中的基础知识运用到英语的教学当中，不仅丰富了学生的英语知识，更多的是给学生的实际运用能力拓展了空间。在最新《大学英语教学大纲》的修订之中，明确提出了“只有抓好学生在听、说、读、写、译这五方面的能力，才是大学英语教学的教学目标，才能提升学生使用英语的交际能力。”而平时的教学过程当中，因中外文化的差异会造成学生在学习英语时出现一系列的语用失误，而语用学正好能够帮助探讨语用的社会因素，站在语用的层面去分析语言，并能很好地使得语言的结构功能问题得到解释，有效解决英语教学中的使用原则以及语言结构差异的问题。

三、语用学对大学英语精读课的启示

（一）语音语调教学

语音是一种物质载体，它所表示的是语音所包含的语义信息，其传递的手段中最常用的、变化较多的是语调与重度。我们在说话时，语音语调会发生变化，这种变化会形成一种旋律模式，就是语调。语调是一种能够将句子中的语法意义良好的表达出来的一种方式，也能让学生理解到作者想要讲述的内容以及思想、情感等。例如在《大学英语》精读中有一句话如果用不同的语调，所读出的意义都会产生不一样的变化：“Idonotteachbecauseteachingiseasyforme”。比如，我们在连续读“teach”和“because”两单词时，在中间停顿一下，就可以读成：“我并不教师，因为教书对我来说是很容易的一件事情”。但是当我们不在两者中间停顿，那可以理解成：“我并不是因为教书很容易才去教书的”。因此可以总结出，不同的语调，传达给学生的信息可以超过整个句子所表达出来的意思。在对整个句子的理解当中，语调使用的正确与否起到了关键性作用，因此，在教学实践中，我们应当给予语调这一内容跟语义语法同样的重视程度。语言的学习不能只局限于懂得怎么样去发音，而是要懂得语言理解和使用之人之间的关系。因此，需要对学生进行持之以恒的实践联系，最终才能够掌握好语音语调联系。

（二）词汇教学

词汇构筑了语言的基本要素，也成为了语言的基本载体，无论是任何人在听到别人说的一个词语的时候，第一反应是这一词语所表达的意思，并会直接将该词与客观存在的事物相联系，从而在学生的脑海中形成了一种客观的意象。但是随着中西方文化的区别，在人们脑海中形成的联想和客观意象自然也不同。因此，如果对词的选择不恰当，就会导致语用发生失误。学习英语词汇时，词语的搭配也应该得到我们足够的重视。词语的搭配所指的是在横向层面上词与词之间的组合关系。在一种语言当中，每一个词都具备一定的搭配范围，正是这种搭配范围的限制，局限了词的意义及用法。因此，我们不能随意变换词汇的搭配关系，必须要遵守其搭配常规。在教学词汇的过程中，我们应当对这种固有的搭配关系进行分析、举例，以促进学生提高自身使用语言的准确性，不仅要求学生用词时要合乎语法习惯，还要注意介绍文化的内涵，让学生了解其文化，也要注意词汇在不同语境中的文化差异，从而使学生能够正确、得体地用词，以达到有效交际的目的。

（三）交际教学

1、理解文化的能力

中西方国家都有着他们不同的文化底蕴，他们也在使用者不一样的方式、思维来表达他们的理解，这样的差异性也就要求了我们的大学教师能够将学生的大学英语的文化内涵以及语言的非语言行为准备的理解出来，并且能够掌握其使用功能，最终接触到英语的实质。在中华的传统当中，常常会用“您一路辛苦了”的话语来迎接我们远方赶来的客人，而当转变成英语使用国的时候，“Youmusthavehadahardjourney.”就成为了迎接之语。从语法的角度上来看这一句话，并没有任何错误的地方。但是由于考虑到特定的场合中，使用这一句话与特有的用语有一定的差异性，所以应当用“Didyouenjoyyourtrip？”来讲述这一句话。所以在实际的大学英语的精读课程的教学当中，需要教师引导学生去了解到不同的文化层次下所产生的不同的行为，找出自己是如何发生错误的，从而理性的解决哪些差异。

2、运用语言的能力

大学英语精读课教学要求教师要科学、合理地运用交际手段，首先是需要在课堂之中以学生为中心，设计出交际场合、情境等内容，给予学生充分的想象空间和赋予其创造性，促进学生将自己的意愿自由地表达出来，让学生完成交际任务，将自己的注意力集中如何实现实际交际的目的，真正的让懂得语言的学生来“主宰”课堂。

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F学校大学英语层次化立体化教学模式的主要包含两个特点，一个是层次化，一个是立体化，因此对F学校大学英语层次化立体化教学模式的含义进行分析，需要对这个两个特点进行深入剖析。所谓“层次化”是针对学生英语学习的需求和个人学习能力进行层次化要求，充分体现“以学生为中心”的宗旨，采用“滚动制分级教学”，针对大学英语教学中实践的不同环节，确定分层次的教学目标、教学办法、课程设计和教学评估等，教学实践要充分体现个性化教学特色。所谓“立体化”是指各个要素和层次实现多方位、全面、立体的结合，在F学校大学英语层次化立体化教学模式中，实现了课堂教学和网络教学、课内教学和课外实践教学、基础必须教学和高级选修教学，以及总结性评估和形成评估的全面结合。因此，根据F学校大学英语层次化立体化教学模式的两个基本特点，我们可以确定F学校大学英语层次化立体化教学模式是一个“以学生为中心”、充分体现学生“个性化”特点是层次化、多角度、全面立体的创新性教学模式。

二、F学校大学英语层次化立体化教学模式的特色分析

1．层次化滚动制分级教学

F学校大学英语层次化立体化教学模式“层次化滚动制分级教学”的特色主要基于著名语言学家Krashen在1985年提出的语言输入理论，在此基础上的层次化滚动制分级教学要求注重学生的个性化，以学生为本，根据学生入学时的英语水平差异，充分考虑学生专业的差异性进行分班教学。分班教学采用4级。不同级别具有不同的语言输入，在教学目标、课程设置、教学评估和教学手段上各有差异。因此，层次化滚动制分级教学是一种动态的教学方法，他可以保障学生在当前的英语水平上选择适合自己的级别。并且层次化滚动制分级教学实行“可上可下”的管理模式，即根据学生的英语成绩、学生英语能力的变化，学生可自我选择“跳级”或“降级”，这种开放式的分级教学模式能使学生根据自我现实条件选择适合自己的学习级别，在不断的英语点滴积累中逐步提升，

2．课堂教学与网络自主学习相结合

大学生英语教学改革中十分重要的一项内容就是基于计算机和课堂两种途径进行英语教学改革。我国高等教育司也多次提到，新的英语教学模式就是要利用好现代信息化技术，发挥网络的力量，是学生不受时间和地点的限制实现自主化学习的目的。在大学生英语教学改革的背景下，我国多个院校对自主化学习进行了有效探索，但是实践表明大多数院校的自主化教学又走入了放任式学习的误区。F学校在英语教学探索中充分注意到了这个问题，构建的大学英语层次化立体化教学模式实现了“在老师指导和监控下，以学生为主体的教学”特点。在层次化分级教学体制下，F学校对于低级别的学生采用了以课堂教学为主，以网络教学为辅助的模式。主教材采用《大学生体验英语》，相对教学内容较简单，拟定课时为每周4个学时；网络自主学习则是利用了《大学生体验英语》主教材配套的自主学习系统而进行的，拟定课时为每周2个学时。这样课程教学与网络自主学习的课时比例为2：1，将更多的时间用于教师传授，以便学生尽快掌握相关的英语知识和英语学习方法。F学校对于高级别的学生采用了以网络教学为主，以课堂教学为辅助的模式。自主学习利用了F学校“体验英语自主学习体统”，选取了其中难度最大的第八级。要求学生在老师规定的实践和地点通过上机学习而完成教学内容，在学生自主学习的过程中，老师还定期定时到现场进行指导或监控，规定时间为每周不小于2小时。对角课程教学，学校将其安排在隔周进行，时间为每周2消小时，因此该种教学模式下，学生自主学习的时间和面授的时间比例为3：1，相对来说学生自主学习的时间更长。在自主化学习模式下，教师主要利用网络教学平台与学生进行沟通和交流，对学生存在的问题进行指导。在隔周的面试中，教师要对学生自主学习的整体情况进行反馈，同时对下周自主学习的目标提出要求。层次化分级教学体制下，面对“自主学习和教师面授”教学模式，不同层次的学生可以选择不同的学习任务，可以选择略高于自我能力的任务，这样有利于在自己学习承受范围内，不断严格要求自己，获取新的语言知识，逐步提高自我自主学习能力和水平。

3．基础必修和高级选修相结合

这是F学校大学英语层次化立体化教学模式的又一重大尝试和探索。F学校充分考虑了学生英语能力和学习水平的差异性，设置了基础课和高级课程两档。其中基础课程主要对英语基础知识进行讲解，这写基础知识是学好英语的前提和基础，因此，F学校规定每个专业大学生必须进行学习。但是F学校英语课程改革小组一致认为，英语是一门拓展学生知识，了解世界文化的素质教育课程，因为独立院校大学英语教学改革中，不能仅仅传授基础的语言知识和语言学习技能，对于一些包含人文风情、生活习惯、文化素养等方面的英语教学知识，学生应该积极进行了解，因此F学校大学英语层次化立体化教学模式将基础必修和高级选修相结合。要求学生在进行完1－4级的基础必修课程学习以后，有计划的组织教师开展“后四级”各类语言、文化类英语课程选修课，鼓励学生进行选修。其目的正是要求通过学生选修提升学生的人文素养，体现大学英语作为素质教育课程重要构成部分的内涵。

4．形成性评估和总结性评估相结合

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语码转换（code-switching）是根据时间、地点、谈话内容、谈话对象等因素的变化，双语人或多语人在同一或不同话轮中，而换用不同的语言的双语甚至是多语现象。在我国大部分的英语课堂中师生双方的母语都是汉语，在教学过程中，为了促进教学活动的顺利开展，帮助学生理解和掌握目的语，教师会运用母语进行解释或阐述来提高学生的理解率和课堂教学效果。同样，在用英语进行课堂讨论或是回答问题过程中，如果遇到表达障碍，学生也会很自然地转向母语。而且由于师生的双语水平不同，无论是简单的语码转换还是对双语能力要求更高的高级语码转换都普遍存在于中国的大学英语课堂中。

二、教师语码转换

行为主义刺激—反应论指出要加强二语的习得，就需要让学习者不断地接受二语刺激形成二语语言习惯，并减少母语的语法知识结构对二语语法知识干扰。根据这一理论的指导，大学英语教师在教学中就应该只使用英语，通过加大目的语的刺激，提高学生语言的输入和吸收效率。但是我们不得不考虑目前中国大学英语教学的现状，如果完全不使用汉语，可能只有一小部分同学能够准确掌握教师想要传递的教学信息。所以为了满足大部分同学的需求，在一定的教学活动中进行汉英语码转换，是相当有效的策略，有着不容小觑的教学功能。

（一）准确传递教学信息

大学英语课堂教学中，教师有意识地适时使用某些语码转换有利于促进学生理解和掌握课堂教学信息，提高“教”与“学”的效率。授课中，尤其是在句法分析、新词讲解或是学习策略介绍时，适时地使用汉语加以解释，不但顺应了课堂教学的现实和师生双方的英语水平，而且会比只用英语讲解更为简洁、清晰且重难点突出。再者，汉语的使用也能够缩小由于文化、社会历史背景灯造成的理解偏差，克服由语言文化差异所带来的学习障碍，让学生更准确地理解和掌握课堂教学信息，进而有效地促进目的语学习。

（二）缓解学生的焦虑情绪

由于学生英语水平不同，如果教师不适时地运用汉语进行讲解，则会使许多学生都产生焦虑和消极的心理暗示（基本听不懂老师在说什么），这必将影响其对课堂的积极参与度和专注度。适度的语码转换会促进学生的理解，缓解焦虑情绪。在最大限度地保证学生目的语的输入的前提下，教师适时、恰当地使用汉语，进行必要的语码转换可以促进学生理解并提高学习信心，从而促进英语的输入和吸收效率。例如，在讲到“Youcanleadahorsetowater,butyoucan'tmakeitdrink.”这句话的意思时，与其用他们似懂非懂的英语进行解释，不如说的“师傅领进门，修行靠个人。”。这样，学生应该会更能体会这句话的深层含义，印象也会尤为深刻。语码转换有利于营造轻松的课堂氛围，提高课堂教学效果。

（三）提高学生课堂参与度

“以学生为中心”的课堂教育模式，推动了教师身份的转变。要去教师要从过去的知识教授者转变成为课堂活动的组织者和管理者，所以在大学英语课堂中，我们鼓励学生通过回答问题、小组讨论、角色扮演甚至是辩论等不同形式的活动来积极地参与课堂。如果课堂中教师完全使用英语的话，那些英语基础比较薄弱的同学会比较容易产生距离感，可能会对课堂教学活动产生排斥心理。这时，如果能使用简单的语码转换把课堂任务的重点进行解释或重复，不但能起到强调作用，引起学生的注意，提高理解率，还会让同学们感到很亲切和随意，促进其轻松自然地参与课堂活动，促进课堂教学计划的实施。不过，教师要准确把握课堂语码转换的度，不要随意地进行语码转换，更不能对自己所讲的每句英语都进行翻译。首先，频繁地进行两种语言的切换，会增加教师的教学负担。其次，当学生知道你会用母语对目的语进行解释的时候，就会对母语有期待，从而忽视目的语的输入。所以教师随意进行语码转换会破坏二语习得的环境，事倍功半，课堂上的英语输入就失去了应有的意义，不会促进英语的学习。

三、学生语码转换

我们对学生课堂语码转换的功能也应予以重视，Creese和Blackledge在TranslanguagingintheBilingualClassroom（2010）中明确指出语码转换对课堂学习效率和学习者自信心的增加有着举足轻重的作用，是有利于促进第二语言学习的交际策略和学习策略。

（一）策略性语码转换

在课堂活动中，学生所使用的语码转换大都属于有意识的策略性语码转换。在回答提问或进行课堂讨论时，面对由自身语言能力的不足、或文化差异而造成的目的语的表达困难、亦或是出于信息解释的需要等都可能会进行策略性的语码转换来实现语言交际的目的。比如，在课堂讨论中提到“登革热”一词时，很少有同学知道“denguefever”这样的表达，所以就会很自然地使用汉语。不难看出，在课堂上，学生有意识地使用母语来弥补目的语词汇的不足，同样能有效缓解学生的紧张焦虑情绪、促进课堂讨论的深入开展、完成学习任务。还有的同学进行课堂语码转换是为了活跃气氛，创造幽默。例如有的学生在自我介绍时会说：“Iam矮矬穷…”这样的话，显然，这种表达有利于缩短心理距离，增强语言亲和力、提高互动效果。

（二）无意识语码转换

除了会有意识地使用语码转换来完成交际目的，在课堂活动中，我们发现无意识语码转换现象也会经常出现。这类语码转换一般会出现在较长时间的目的语陈述中，学生会不自觉地使用母语，尤其是在用目的语表达不够顺畅，需要赢得思考时间时，学生可能会使用“那么”、“然后”、“还有”等等，而不是用“so”、“then”、“inaddition”或“moreover”等来连接。还有的学生使用目的语进行表达的过程中突然会说：“不对”、“不”这样一些自我否定的母语，然后再用目的语准确的表达。这些母语的使用从表面上看都是一种失误，但是这很大程度上却是由于学生缺乏目的语表达意识。而且学生的这种无意语码转换的频率取决于他们的目的语水平的高低，也就是说目的语水平越高的同学无意语码转换的频率会相对较低。无论是策略性的语码转换还是无意识的语码转换都普遍存在于学生的课堂表达中。尽管语码转换可以帮助学生缓解焦虑，，营造轻松和谐的课堂氛围而学生应当尽可能地降低不必要的语码转换的频率。这就要求学生提高学习兴趣，在加大词汇学习的同时，也要善于思考，积极寻求有效的方法用目的语来积极弥补各种原因所造成的词汇空缺。随着语言能力的提高和自信心的增加，学生语码转换的频率也会随之降低，目的语的输出将会变得更为流畅和连贯。反之，如果学生任意使用语码转换，过分依赖母语，就会形成不良的二语习得习惯，影响学习效果。

四、结语

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为最大限度地将慕课课程和传统课堂教学分别的优势发挥结合好，2014年9月到元月期间，本校的大学英语教学团队在大学英语系列课程中采取了慕课和传统面授课堂教学相结合的混合型教学模式，进行了为期一学期的教学改革实践。本校的大学英语系列课程是由每学期48学时的大学英语读写课，32学时的大学英语口语课及32学时的大学英语自主学习组成的。我们从2013级刚进入大二年级的学生中选取了普通文科班和普通理工科班各两个共四个班级组成实验班。大学英语读写课使用的教材是新视野大学英语读写教程第三册，为此，我们选定了与此教材配套的北京工业大学刘宇慧老师所讲授的大学英语读写课程为读写课的慕课课程，总学时为14学时，课程来源网站是爱课程网；此外，还选取国防科学技术大学彭天笑老师的大学英语口语慕课课程做为大学英语口语课的慕课课程，总学时为30学时（其中与本校所用口语教材内容相似部分学时为7学时），课程来源网站为中国大学Mooc网。学生必须在教师教授某一单元内容之前自学预习相关慕课课程内容，并通过小组合作学习及网络互助答疑的形式对学习内容有更深入的了解，来到课堂上教师会就课文相关内容进行更进一步的答疑解惑，开展各种课堂活动来巩固所学。期末时学生应修完两门慕课课程并得到网络结业证书，结业证书的成绩占大学英语读写课总评成绩的20%，占大学英语口语课总评成绩的50%。

2基于慕课的大学英语混合型教学模式构建中存在的问题

通过学期末实验班学生调查问卷的数据分析可以看出，绝大部分学生对把慕课引入大学英语传统课堂是十分赞同的，认为它的出现大大提高了学生的学习兴趣，使学生的自主学习和合作学习能力得到了锻炼和提高。然而，从调查问卷中我们也可以看出学生对慕课有很高的期望值，在混合型教学模式构建的实际操作中也出现了如下诸多问题：

2.1“替学”及“挂机”导致的诚信问题

慕课课程学习的诚信问题一直都让研究者们头疼。没有了教师与学生之间面对面的交流以及有教师监考的考试，怎么能保证在网上通过课程考试，拿到结业证书的人就是那个学习慕课课程的人呢。本次研究中要求学生必须学习的与面授教学内容相关的慕课课程时长为21学时，其余修完才能拿到慕课结业证书的还有23学时，共计44学时。为最大限度地防止“替学”及“挂机”现象的出现，要求学生利用32学时的大学英语自主学习课时间到英语语言自主学习中心进行慕课的学习，这样，学生是否有替学和挂机，自主学习中心的值班教师可以进行监控。经过这样的监控操作，学生学习诚信现象尚好，但由于32个学时的自主学习课并不能完全保证学生的慕课学习，所以在课外的慕课学习中仍有极少数学生让别人帮忙挂机。

2.2慕课资源局限性及优选的问题

学生对网络学习平台和慕课课程最初是感到新鲜，明白是怎么一回事后便对其有了更多的期望。他们对本次研究所挑选的两门慕课课程总体评价尚好，但仍有相当一部分学生认为在教学内容上来说有的知识点的处理有些拖沓，有些重要的知识点又没有讲透彻，教师的教学水平和教学方法还有待提高。他们希望在慕课资源的选择上不一定要针对课本教材内容，应突破教材和国界的局限性，放眼世界，提供更多的世界著名大学著名教授的适合他们的英语水平的英语学习慕课课程供其选择性学习，并尽可能做到优选和精选。

2.3评价体系的多元化导致的公平性问题

传统课堂上的大学英语读写课总评成绩是由教师给出的包括出勤率，课堂表现和作业组成的平时成绩（20%）加上期末考试成绩（80%）组成的，而大学英语口语课是由平时成绩（40%）加上期末考试成绩（60%）组成。慕课加入后慕课学习的成绩占到了读写课总评成绩的20%，口语课更是占到了50%，这样使得评价体系由期末考试成绩占绝对优势的单一化趋向多项成绩平分秋色的多元化。而目前慕课学习这一块的成绩评定仅仅来源于学生是否取得慕课课程结业证书，至于如何取得，学习质量如何，教师无法去衡量和判断。学得非常认真和挂机的学生最终都能得到这一项的分数且无甚差别，所以此评价体系的公正性有待考量。

2.4慕课课程与传统课堂所占比例问题

学生调查问卷的数据统计结果可以看出，认为慕课课程应占据混合型课堂教学模式的主导地位的学生有约三分之一，认为传统课堂所占比例应大于慕课课程的占约三分之一，认为两者比重应均衡的占另外的三分之一。这种各执一词的态度与学生的自主学习能力，合作学习能力的强弱，学生英语水平的高低，信息素养的层次甚至学生的性格都有密切的关系。

2.5慕课课程学习质量保证问题

由于慕课课程的评分体系尚不完善，所有学完慕课课程的学生都能拿到结业证书，所以慕课课程学习质量能否得到保证，也是慕课诞生以来争议较大的一个问题。本研究采取了课外慕课学习，课前小组讨论，课上答疑辅导等多种形式来提高慕课课程学习质量。这些措施对学生的慕课学习起到了有效的监管和督促作用。然而，每个学习小组的小组长在组织小组成员学习讨论及给小组成员评分过程中仍免不了有少量人情因素的干扰；课堂上教师通过开展提问，演讲汇报，表演辩论等多种形式的教学活动来检查学生预习情况和知识掌握情况也很难在有限的时间内涉及到每一位同学，即便每位同学都有参与，他们所负责任务的难易度和涉及课文内容的深广度都是有相当大的区别的。因此，通过课堂活动来检查学生的慕课学习质量也有一定的难度和局限性。

2.6慕课课程网络学习在线交流及互助互评问题

在线交流及互助互评一直以来都是学生比较关注的问题。目前的慕课课程可以允许学生通过邮箱或论坛向课程负责班主任或其他学院提问，班主任也会就学习相关问题给予回答。但实际情况是，慕课课程的在线交流互动性并不好，效率也不太高，论坛发言人数少，回帖速度慢，交流内容与学习无关，对经常回答问题的学生没有制定相关奖励政策，缺乏激励制度等问题屡有出现。失去最初的兴趣后，学生往往会摈弃这个在线交流平台或仅仅为了完成学习任务要求而去做相关活动。学生的互评体系更是困难重重，形同虚设。

2.7基础设备及信息技术素质的普及问题

学生对于信息技术的掌握尚处于初级阶段，虽然教师专门针对如何使用自主学习平台进行慕课学习为学生进行了培训，但在实际操作过程中还是不断地出现了各种操作不熟练和失误引起的问题，对学习效率产生了一定的负面影响。到了学期末，随着学生信息技术水平的提升，操作不当等问题也越来越少，整个运行趋于走入正轨。参与本次实验的学生只有四个班，已有学生反映英语自主学习中心的网络平台运行速度并不令人满意，其软硬件设备需要更新。如果在今后的实验中继续扩大实验对象的范围，几百名学生同时使用网络平台进行慕课学习，系统是否会有不稳定的现象出现，尚未可知。因此，寻求资金支撑，更新及维护相关软硬件设备也是保证慕课课程学习顺利进行的一项要素。

3慕课的发展趋势带来的潜在影响、展望与未来

篇8

(一)大学英语教材中英美国家意识形态的色彩浓厚

英美国家一贯实施大国霸权主义和强权政治，特别是美国在谋求“全球霸主”的道路上不惜利用文化渗透的手段改变他国公民的政治取向与价值观念，最终达到影响和控制甚至颠覆他国政权的罪恶目的。语言是交际和知识传播的工具，在当今时代也成为西方国家意识形态渗透和文化霸权的有力载体，借助英语中包含的文化和价值观念使英语学习者在学习中不自觉的认同和接受。另外，英语教材中大多以英美文化和西方价值观为内容，甚至存在带有强烈政治意识的词汇。

(二)当代大学生的特点

当代大学生群体普遍为“90后”，他们大多对中国的传统文化与历史文明缺乏深入透彻的了解，他们强调以自我为中心，对爱国主义、集体主义和公民基本道德规范抱以漠视和批判的态度，却盲目崇拜和推崇西方文化与自由散漫的生活方式，且缺乏科学分析和判断的能力。此外，当代社会存在的分配不公与贫富差距现象致使部分学生出现道德滑坡和信仰危机。高校是大学生思想政治教育的主阵地，教师理应成为实施者;英语是高等教育中重要的公共必修课程，英语教师理应在英语教学中开展有效的德育渗透，在潜移默化中提高学生的道德修养与综合素质。

(三)英语教学的功利性倾向明显

目前，我国的英语教学中充满了浓郁的功利主义色彩，学生的学习目的或为考证，或为读研，或为职称，或为出国，或为增加就业筹码……大部分学习者仅仅关注英语的实用价值;大学英语教学中亦是如此，很多学生抱着获取学位证、通过英语四/六级考试、就业等功利性目的学习英语，缺少对于语言自身文化魅力的追寻与探索。

(四)大学英语教学误区

英语教学界存在“大学英语是工具”的认识，导致教学中普遍重视技能性与操作性知识的传授，也就是“听说读写译”能力;很多英语教师重在教学语音语法、词汇讲解、怎样顺利通过等级考试等内容，忽视了语言的育人功能，导致英语教学死板，学生的英语学习兴趣不断丧失，甚至形成恶性循环，谈英语“色变”，讲英语“卡壳”，英语教学的深度和感染力极度匮乏。

(五)德育渗透是创新英语教学模式的必要途径

在传统的英语课堂中，教师往往注重语法基础和专业知识的讲授，导致教学无热情、学习无兴趣，学生的学习模式单一且枯燥。在英语课堂上渗透德育必将促使教师重新思考课堂教学设计，给课程建设与教学模式提出有效的整改思路。

二、大学英语教学中开展德育的有效策略

(一)英语教师的榜样示范

教师被称为“人类灵魂的工程师”，他的一言一行、一颦一笑都会给学生带来深刻的影响。因此，英语教师需要率先垂范、言传身教，真正做到学高为师、身正为范;不仅在教学过程中传授广博的专业知识，还要以真诚的从教态度、高尚的思想品德和创新的教学模式影响学生，使课堂教学不再索然无味，令学生在润物无声中接受教育。另外，英语教师需要转变角色，成为学生学习的引导者、促进者和合作者，在生活中关心、在学习上指导、在情感上帮扶，真正做到晓之以理、动之以情、导之以行、待之以诚、勉之以恒，成为学生的良师益友。

(二)在教学中培养学生的文化自觉与文化自信

大学生处于人生发展的重要时期，也是文化自觉的关键时期。随着全球化进程、英语霸权以及外来文化思潮的涌入，中国文化呈现“失语”的状态，晨读学英语、宿舍听英语、自习做英语……一些学生过于关注中国文化中的负面因素，把中国在近代的落后原因归结于文化，从而盲目地推崇和仿效西方文化、贬低本民族的传统文化，以至于很多大学生都无法运用英语介绍、传播和宣扬中国文化，他们普遍缺乏文化自觉和文化自信。因此，教师在英语教学中应该注意培养学生的文化自觉和文化自信，倡导跨文化的英语交际，使学生既能运用英语流畅地表达西方文化，也可以讲解中国文化，一定不能因为强调国际和全球视野而忽视了本土立场和本国文化。

(三)在教学中注重学生的理想信念教育

理想是人们对未来美好生活的向往，是人们世界观、人生观、价值观在奋斗目标上的集中体现。理想是希望的灯塔，是人生的精神支柱，引领人生的航向。英语教师在教学中渗透理想信念教育能帮助大学生树立崇高的理想，带给他们前进的力量，引导他们努力学习、勤勉工作、刻苦奋斗，对他们今后的人生之路产生重要的作用。因此，教师在教学中要把英语教学与德育有机结合起来，不失时机地引导学生树立正确的理想信念，树立正确的生活理想、职业理想、政治理想、社会理想及道德理想，进而树立正确的做人准则和人生目标，形成正确的世界观、人生观及价值观。

(四)在教学中要注重学生的集体主义教育

教师在英语教学中要努力养成学生的集体主义观念，使学生关心集体、乐善好施，使个人主义服从集体主义，实现个人主义与集体主义的辨证统一。以独生子女为主的大学生群体当中，他们受到社会环境、家庭教育和成长过程中诸多因素的影响，存在利己主义、个人主义严重等问题。在王守仁主编《实用综合教程(第二版)》第二册第三单元TextAMyFirstDayatMcDonald’s一文中，主人公第一天在麦当劳上班，由于她不能熟练使用收银机，一位总是对“临时工”特别关照的麦当劳工作人员便帮助了她;如果没有人对她施以援手，可能导致她错误地输入食品金额。因此，教师在讲解课文时可以教育学生以集体利益为重，勇于承担责任，以大局为重，乐于助人，讲诚实守信用，懂感恩会报恩。

(五)在教学中强化学生的民族精神教育

在经济全球化与世界一体化的大背景下，英语教师在教学过程中既要教育大学生养成世界眼光、具备国际知识，又要引导他们树立民族自尊心和自信心;教育他们在坚持民族价值规范体系的同时融入世界优秀文化潮流，努力成为“有根”的世界公民。从本土性视角看，“有根的世界公民”指人们在热爱自己乡土的同时更要热爱自己的国家和本民族的优秀文化;从全球性视角来看，“有根的世界公民”不仅能传承民族精神，更能够欣赏和借鉴各民族的优秀文化，并努力做到为我所用。

三、结语

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“反思”一词由来已久，从中国的儒家思想到西方哲学中都强调通过反思对自我进行反观、修正，从而进一步提升自己的思想或行为观念。但最先对教学行为中的“反思”(reflectivethinking)进行深入研究的是美国教育哲学家杜威。在1933年，他论述反思是思维的一种形式,是能够使人们的行动具有深思熟虑和自觉的方式；是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行的主动、反复、持久和周密的思考。考文德希德曾说过：“成功的有效率的教师，倾向于主动地、创造性地反思。”美国学者C.L.Posner也曾提出了一个教师成长的简单公式，Experience+Reflection=Growth(教师的成长：经验+反思)。在总结了杜威、伯莱克等国外著名学者的研究基础上，我国学者将“反思性教学(ReflectiveTeaching)”定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提高教学实践和理性，是自己成为学者型教师的过程。”

总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。

二、反思型大学英语教师现状调查

国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。

(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35.2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。

(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。

三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状

随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。

四、结语

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【摘要】分级教学即分层次教学。大学英语分级教学已成为教学改革的大势。其理论基础是因材施教和“i+1”理论。科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用，本文从语言输入理论及因材施教、大学英语教学改革三个方面对分级教学问题进行探讨，同时就分级教学的模式提出可行性建议。

分级教学是当前大学英语教学改革的一项重要内容，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。

一、分级教学的理论依据及主要原则

1、分级教学与i+1理论和情感过滤因素

美国著名的应用语言学家Krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的i+1理论为大学英语分级教学提供了理论支持。i+1理论指出，i(input)是指与语言习得者语言水平相当的语言输入，即这种输入为语言习得者已有的语言知识。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i+2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i+0，i-1，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。i+1被视作教师所应提供给语言学习者的最佳语言输入。Krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，“尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”。情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机(motivation)、自信心(self-confidence)和焦虑感(anxiety)，学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。按传统的自然班组织教学，因为学生英语水平参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。

2、“因材施教”的原则

“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。

宋代朱熹对孔孟的因材施教思想赞不绝口，他总结孔子的教育经验说:“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。”提出了“尚自然”、“展个性”的教育主张，主张教学不拘形式，尊重学生兴趣，采取学生自动、自主、自学和自助的教学方法，反对“守成法、求划一”。陶行知先生针对我国20世纪20年代的教育状况，提出了“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。班级授课制是目前学校教育中的基本组织形式，它的最大弊端是“教学步调统一，难以照顾学生的个别差异不利于因材施教”。由于众所周知的历史原因和现行的考试制度，使我们这些教育工作者忽视了学生的个性差异，只是用一成不变的授教方式“孜孜不倦”地把几十年不变的知识内容传授给一批又一批变化了的同时又是个性差异很大的学生，教师面对的个别差异悬殊的学生组成的班级，进行的拉平教育和补短教育，难以开展扬长教育、创新教育，难以挖掘学生潜能，让每个学生在原有的基础上得到良好的发展，剥夺了学生个性发展的空间。因材施教的原则就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。承认差异、张扬个性，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。二、分级教学模式所涵盖的基本内容

1、分级考试三原则(PlacementTest)

科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。

新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入A级(快班)、成绩中等的学生进入B级(普通班)和成绩较差的学生进入C级(提高班)三个层次进行组合，分级编班。在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语A级班（快班）和C级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，B级班（普通班）占70%。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。

2、分级教学目标

将大学公共英语学习分为两个阶段，即基础阶段和提高阶段。基础阶段要求学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面达到《大学英语教学要求》中规定的一般要求；提高阶段是在基础阶段之后，重点学习应用类、文化素质类等英语后续系列课程，并要求学生在上述各方面达到《教学要求》中规定的较高要求，部分学生达到其规定的更高要求。（1）基础阶段分为三个等级，即初级(1级)、中级(2级)、高级(3级)，每学期4学分。1级：适用于边远贫困地区学生、高水平运动员、艺术特长生等英语基础薄弱的学生，学生通过四个学期的学习，争取基本达到《教学要求》中规定的一般要求。2级：适用于英语基础较好的学生，学生通过四个学期的学习，要达到《教学要求》中规定的一般要求。3级：适用于英语综合应用能力强的学生，学生通过三个学期的学习，达到《教学要求》中规定的一般要求，部分学生达到较高要求。（2）提高阶段：高级(3级)班的学生经过前三个学期的学习达到《教学要求》中规定的一般要求，第四学期进入高级班学习。

3、分级课程设置

每个学期学校同时开设四个级别的大学英语课程，课程分为大学英语1级、2级、3级、4级，每个级别使用的教材与《大学英语》第一册、第二册、第三册、第四册相对应。初级班即(1级)的学生四个学期修完《大学英语》一至三册,成绩优秀者参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。中级班(2级)的学生四个学期修完《大学英语》一至四册，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者第四学期参加全国英语四级考试。高级班(3级)的学生从《大学英语》第二册开始，三个学期修完《大学英语》二至四册的内容，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者参加全国英语四/六级考试。第四学期学习英语提高班课程。课程有：实用英语写作、高级口语、商务英语、西方文化、英美概况、英语演讲与辩论等。

分级教学的实施是一项系统工程，涉及到教学理念、教学目标、课程设置、分级教学原则、教材和教学管理等方面的改革。首先是要改变教学观念，真正把提高学生的语言交际能力作为教学的重要目标，把学生当作学习的主体。在课堂教学活动中，教师应了解学生的需求和教学的目标，科学地组织教学，不断地转换自己在课堂教学中的角色，采取精讲多练方式，充分发挥学生的学习积极性和主动性。从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱,差生吃不了”的突出问题。

【参考文献】

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求(试行)[M].2004.

[2]Krashen,S.D.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:Pergamon,1982:52-63.

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[4]吴素红，刘俏，郭卫玲.简析大学英语分级教学[J].科技咨询导报,2007(9)：249.