基础理论课程十篇

基础理论课程篇1

课程设计（curriculum design）这一术语，和课程的定义一样，在研究者中间从来没有获得过一致的看法和认识。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程;另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。

新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

课程既然是为学习者创设取得学习经验的情境结构，这种情境结构最重要的方面包括学校教育内容及其组织，那么，课程设计可以是指对学校课程的整体设计，也可以是指拟定一门学科的组织形式和组织结构。本章论述倾向于取其前一种含义，即课程设计是对学校课程内各个部分的整体安排，而把学科设计作为课程设计的下位概念。然而，人们在谈论课程设汁时，经常不对上述两种含义作绝对的划分，这是因为，学校课程设计中的整体和部分具有不可分割的联系。本章的论述也涉及学校课程的整体和部分的设计。美国课程专家塔巴早已指出：[1]“课程设计是认清课程的各个组成部分的说明，说明它们彼此之间的关系，指出编制的各项原则和编制的要求，为的是在行政管理的条件下实现它。”

2.理论基础

2.1建构主义理论

20世纪80年代以后，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，强调学生是教师灌输知识的对象、学习是学生对外部“刺激”包括教师的灌输所作出的反应的行为主义学习理论显示很多弊端，已经逐步让位于强调学习是学生内心心理过程、学生是信息加工主体的认知主义学习理论。认知主义学习理论的―个重要分支――建构主义（constructivism），更因为多媒体计算机和基于互联网的计算机网络技术特别适合于创建它所设想的学习环境，而逐渐流行起来。

建构主义认为，学习是获取知识的过程，但学习不是教帅传授得到的，而是在一定的社会文化背景下借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料由自己建构起来的。

建构主义是认知主义学习理论的一个重要分支，从上个世纪90年代初以来逐步风行起来。它是在研究儿童认知发展基础上产生的。最早提出建构主义的是瑞士的皮亚杰（J.Piaget），皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环培的相万作田地乃两个基从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一平衡破坏一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

2.2行为主义学习理论

行为主义学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯的看法。其代表主要有桑代克的联结主义学习理论与斯金纳的操作条件作用学习理论。

（1）桑代克的联结主义学习理论

桑代克作为第一个系统论述教育心理学的心理学家，他的联结主义学习理论又是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。联结主义学习理论又称联结说或试误说，此理论来源于桑代克“饿猫打开迷箱”实验。实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如“一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验中猫的一个关键动作便是碰巧抓到开门设施。由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下三点：

第一，学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的刺激――反应的联结。个体所学到的就是一连串刺激――反应联结的组成。每个刺激――反应联结，都是经由盲目的尝试与错误的渐进过程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。而经历此种过程的学习方式，就称为“试误学习”。

第二，在试误学习中，影响刺激与反应间关系能否建立，主要依赖三大法则即练习律、准备律和效果律。

第三，个体在某种刺激情境中学习的刺激与反应的联结，将有助于其他类似情况中学习新的刺激与反应的联结。

（2）斯金纳的操作条件作用学习理论

斯金纳参照了桑代克的试误学习原理及效果律等法则，根据其著名的“斯金纳箱”的动物实验研究，创建了独具特征而又对教育心理学影响极大的操作条件作用学习理论。斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杆的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。操作条件作用学习理论有以下观点：

第一，斯金纳把条件作用的学习历程分为两类。一类为反应型条件作用，即个体行为中已具有的刺激――反应联结，经过刺激替代的方式，从而建立新的刺激――反应联结，又称“反射学习”。另一类为操作型条件作用，即指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一施予强化，从而建立刺激――反应联结的历程，又称“操作学习”。斯金纳对学习历程的解释就是后一种类型。

第二，斯金纳的操作条件作用理论中，对影响个体操作性反应的因素做解析时，不再沿用桑代克的效果律的名称，而是称为“强化原则”。关于强化原则，斯金纳理论中有以下几个重要概念。其一，个体的任何自发性反应，如能带来有效后果，该反应则因强化而保留;其二，凡是能强化个体反应的一切刺激（包括人、事物等）均可视为强化物，强化物有正负之分，食物是正强化物，电击是负强化物。其三，正负强化物的出现与消失，都是由于个体的有效反应所致，这说明个体自己行为的后果将可决定其以后的行为。如果努力会获得成功，将会继续努力;因逃避而免于处罚，将会继续逃避。其四，强化程序是指采用后效强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上或频率上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应的出现率和强化实施的关系。

基础理论课程篇2

【关键词】艺术理论课 教学问题改革

作为中国高等教育体系中重要的组成部分，高校艺术教育已经成为社会经济发展的重要推动力，是国家普及高等教育进程中不可或缺的发展环节。艺术教育的出现，作为推动学校高等教育不断向前发展，深化教育领域改革的重要抓手，适应市场产业类型的变化，适应人才需求多样化的形势，在如今的城市建设中发挥着重要作用。就其目前的发展情况来看，虽然其专业人才的社会需求量较为庞大，但伴随着高等院校艺术类招生数额的逐年增长，显现出就业竞争在逐年加剧，形势不容乐观，创建学校发展特色，调整专业设置和人才培养模式，实施特色的专业建设战略是促进高等院校增强竞争力的基本途径。

一、高校艺术理论基础课程的基本情况

随着艺术高考的改革，高校艺术类教育发生改变，艺术类教学正逐步走向成熟。笔者经过多年的教学探索发现，目前针对艺术类教育方面的改革多集中在高年级的专业设计课程的实践性教学课题方面，往往忽视了艺术类基础课程方面的教育，尤其是对理论基础课程重视不够。艺术类专业理论基础课程是艺术类专业的必修课程，这类课程的学习能够完善学生的专业知识结构，提高其专业文化修养，开阔设计思路，为专业课的学习及专业设计能力的发展奠定基础。一些高校结合实际情况对艺术类史论课程的教育提出了一些改革方案，也做出了一定的成绩，但还存在着诸多问题，主要原因是学情方面有了很大变化，这充分说明时代不同了，学生的信息量广，思维活跃，对事物的观察能力和敏感度与以往不同了。传统艺术设计教育的理论和方法已经发生了变化，艺术理论基础课程的教学改革迫在眉睫。

二、艺术理论课程教学中存在的问题

（一）课程重要性认识不足

动态的社会发展与静态的理论教育必然导致今天教与学的矛盾，处于动态中的学生面对史论课程，大都怀疑它的合理性和必要性。很多师生认为在综合性研究型大学中艺术基础史论课程尚属艺术类课程的一个重要组成部分。由于艺术类理论课程无法做到直接提升学生的设计技能和绘画水平，让很多家长和学生理解为“看不见、摸不着”，无法让学生在日趋激烈的就业压力下直接提供强有力的就业砝码，因此很多教师和学生觉得这类课程对今后的设计和工程实践没有实际意义。为何要开设基础史论课，如何使该课程更好地为应用型人才培养目标服务， 是此类课程教学改革首先要解决的问题。

（二）课堂内容专业针对性不够

艺术理论课程的教学现状与迅猛发展的艺术设计教育形成强烈的反差，往往理论课的教授由同一教师担任，缺乏丰富理论课授课经验的教师，在教学方法上还少有创新，目前基本上是沿袭美术史的教学方法。教师在教授过程中很容易忽视学生的专业特点而采用相同的内容与形式授课，即“授课+图片+（参观）+论文+部分闭卷考试=结课”。教学形式填鸭化、学生缺乏学习主动性、传统考试方式很难达到完全检验学生学习效果等问题，都对传统教学模式的改变提出了改革方向。

（三）理论与实际脱节

不够重视创新能力和学生整体素质的培养，对理论课的认知有误，认为其仅仅是讲授一些历史理论知识。事实上，好的理论课教学可以促进学生品质技能更好的发展。艺术理论基础课程教学转型的主要问题在于课时量不足、教学内容与教材不符合现实需求等方面，究其根源，还是因为旧有的教学方式缺乏与现实技能培养的联系。

三、艺术理论基础课程的改革方向

（一）针对不同专业方向特点安排授课内容

充分发挥多媒体教学的优势，改变传统的考试方式，找到一种更为适合理论基础课的教学方法，让学生成为教学活动的主导，而变换教师的教学方式方法。不同专业的艺术理论课程授课必须由该专业的专职任课教师担任。教师能非常清楚本专业的特点，从而有针对性地授课，课程中所举案例则结合专业前沿内容。这样一方面针对本专业内容讲授案例，充分挖掘其知识深度；另一方面教授其他专业的基本知识，充分拓宽其知识面。

（二）采用有效方法提高教学质量

教师授课前要经过充分的备课，对教材有充分的理解和把握，明确教学大纲的相关要求，针对学生自身已经具备的知识情况，有针对性地制定相应的教学目标，尽可能做好措施更加具体，行而有效的开展教学环境，使学生能够被理论课教学所吸引，注重艺术理论与艺术实践和当前的设计热点的紧密联系，及时地反省并总结教学的效果，以便在今后的课堂上减少遗憾。

（三）灵活运用教学形式提高理论课的教学效果

理论课教学中改变以往讲解式的教学模式给予学生学习自，激发学生学习的积极性和主动性，充分利用多媒体设备，丰富教学手段，结合教学相关视频文件和图片文件，根据学生反馈回来的学习成果随时调节学习状态，调动学生学习积极性，重视教学中师生互动交流，课堂内教学讨论的形式则可以使用课堂辩论的形式完成，课后的教学辅导可以通过网络依靠信息技术发展来实现，让学生深入掌握知识点，透彻理解理论知识。

（四）培养学生独立思考习惯和自学能力

教学中向学生传授技能学习的同时，更要能帮助其树立独立思考的习惯和培养自我学习的能力。要广泛阅读、欣赏、交流、合作、讨论、调查、综合、比较、怀疑、想象、逆向思维、发散思维、打破常规等，培养其具有欣赏艺术的趣味和评价艺术的洞察力，这样才能更好地认识和自由地表达自己。

总之，无论是艺术理论课的建设， 还是艺术教育体系的改革都必须与时代的发展、设计行业的发展、高校类型的定位结合起来，才能对丰富设计的内涵和形式起到积极的作用。

（注：本文为辽宁省高等教育学会2013-2014年度高等教育研究课题《市场需求导向下高校环境艺术设计专业实践教学改革研究》，课题编号：GHYB13195）

参考文献：

[1]纪向宏.美术史论课教学方法探究[J].中国轻工教育，2006，（6）.

[2]刘静轩.史论课教学与学生设计构思能力的提高[J].艺术教育，2012（2）.

基础理论课程篇3

关键词：控制理论；教学内容；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）45-0034-02

控制理论基础是诸多理工科专业的一门重要专业基础课，该课程源自工程技术，又回到工程实际中去指导系统设计、调试，对培养学生的辩证思维能力，提高综合分析能力和建立理论联系实际的科学观点，都具有重要的作用。课程理论性较强，内容抽象，涉及知识面广，在有限的课时内，学生学习和理解起来比较困难。如何引导学生介入本课程的学习，认识到本课程对于指导解决工程问题的作用，从而产生浓厚的学习兴趣，将理论知识与工程实际相联系，是本课程教学研究的关键[1]。

一、课程特点

1.课程涉及专业知识面广，学生需具有扎实的基础知识。控制理论基础内容包括控制理论的概述、控制系统的微分方程、传递函数、时间响应、稳定性分析、误差计算、根轨迹分析法、频率响应法及校正等。学好本课程要有扎实的数学、力学、电学、光学和热学等课程的基础物理知识，又要有电路、电机、电力电子等知识；对系统动态和静态性能的分析，计算过程比较麻烦，例如峰值时间、超调量、调整时间、振荡次数和稳态误差等；对系统稳定性的分析，在时域和频域分别要用到代数稳定判据、奈奎斯特稳定判据、对数频域稳定判据等，在应用这些稳定判据时涉及到大量的数学计算或精准绘图，要求学生要有很强的计算能力。

2.课程内容侧重于理论，缺乏工程实践。控制理论基础是一门理论性和工程实践性均较强的专业基础课，但是课程理论知识与实践的结合并不紧密。除了在建立系统数学模型这一章节涉及到一些简单的机械和电气系统，其他时间响应分析、频率响应分析、系统校正，都没有给出具体实际的系统，不利于培养学生对抽象理论的应用能力。即使有一些实验课做补充，但由于实际控制系统一般都比较复杂，学校基本是以简单的实验教学设备满足课程教学，缺乏较实际的系统案例。教学过程中建立数学模型、大量公式的数学推导不能很好地体现其工程背景，例如系统近似、简化的方法、适用范围等。

二、教学内容的分析

为加强实践教学内容，本校机械类专业课《控制理论基础》将分配32个学时，学时数进一步减少，而控制理论基础课程内容较多，在较少的学时内，要把这门课的所有内容讲完显然是不可行的。因此必须对教学内容进行梳理，选择基本实用的理论方法，让学生在有限的时间内学到更多有用的东西。主要讲授四个方面的内容：系统的数学模型、时间响应及误差分析、频率响应分析和系统校正方法[2]。

1.系统的数学模型。对于系统数学模型，主要涉及到建立物理系统的微分方程、传递函数和方块图，其中后两点是最重要的。在讲微分方程这部分内容时，可以将传递函数的概念以及一些典型环节的传递函数同时讲了，而不必分开来单独讲。相对于求取传递函数，学习方框图的等效变换方法是更重要的，对于系统分析和设计来说，这是一个基本的技能。在教学过程中要多结合一些例题，将方框图等效变换的方法讲清楚、透彻，加深学生对概念、方法的理解，为后面知识的学习打下坚实的基础，不要将教学重点放在求取复杂系统传递函数的技巧上。梅森公式求取系统传递函数适合计算机辅助分析系统，特别是求取复杂系统传递函数非常适合。在有限学时中，这些方法可以不讲授。

2.时间响应及误差分析。时间响应法是经典控制理论中经常采用的方法，主要介绍时间响应的基本概念、时间响应的性能指标，以及一阶、二阶和高阶系统的典型时间响应特性、时域稳定判据及误差分析。学生开始学习时间响应时，通常对概念比较陌生，感觉不好理解，教学时可以通过典型输入信号的实例，并结合输入、输出信号的时间变量曲线，帮助学生理解响应的概念。典型二阶系统的分析是重点教学内容，学生要掌握系统的性能指标与系统参数之间的解析关系，为系统设计打下基础，有零点的二阶系统和高阶系统作为特例可以不讲。分析系统的稳定性，从而求出保证系统稳定的条件，是经典控制理论的重要组成部分。这部分主要介绍稳定性的基本概念、系统稳定的条件以及稳定性的时域判据等。

3.频域分析法。利用频率法可以简便迅速地判断某些环节或参数的改变对系统动静态性能的影响，并能指明改进的方向。此外，系统或环节的频率特性可以用实验确定，在难以确定系统动态数学模型时，频率法具有更为重要的意义。在讲授奈魁斯特稳定判据时，避免复杂的数学推导，应从物理意义角度解释。要求学生掌握应用奈魁斯特稳定判据，让学生充分理解开环传递函数的特征多项式、开环传递函数和闭环传递函数的特征多项式三者联系，也要结合实例讲解用开环频率特性的奈氏图来判别闭环系统的稳定性。伯德图可以比较准确地绘制，很适合用于系统的设计，重点要求学生熟练掌握Bode图的绘制方法，并根据Bode图计算稳定裕度。线性系统校正可以采用matlab方法完成，重点讲解校正的意义、特点和方法。

三、教学方法的改进

1.采用启发式的课堂教学方法，激发学生的学习兴趣。启发式的课堂教学方法可以启发学生积极思维，充分发挥学生的主观能动性，激发学习兴趣，有利于培养学生的思维能力和创新能力。在教学过程中，提问是启发学生积极思维的一种主要形式，引导学生参与教学。提问时要注意问题的引入，要掌握好教学节奏，给学生留取合理的独立思考时间，不要急于让学生回答。学生经过独立思考并与周围同学交流想法后，有助于对问题的理解，然后再让他们回答。

2.传统的板书与多媒体技术结合。在控制理论基础教学中采用多媒体技术，可以使比较枯燥抽象的理论在图文并茂的讲述中变得形象和具体，增加学生对课程的兴趣。传统教学中，需要用很多时间去画一些比较复杂的图形，采用多媒体技术后，教师从书写变为讲解，可以节省大量的板书时间，只要点击鼠标，就可以一步一步地将绘制的图形展示给学生，教师只需要集中精力对绘图步骤进行讲解，并分析结果。采用多媒体教学，会加快教学速度，过快的速度和过多的信息使学生的思维跟不上，使得学生不能深刻理解知识理论，学习效率并不会明显提高，达不到改善教学效果的目的。因此，多媒体技术必须与传统的板书教学相结合。

3.引入MATLAB仿真软件作为辅助教学工具。在控制理论教学中引入MATLAB软件后，传统的分析方法、设计程式可以通过Simulink的可视化编程和仿真演示进行处理，节省了手工绘图的时间，将抽象的理论和概念变得通俗易懂，使复杂的问题变得更为简单，弥补了实验手段的不足。例如，只要编制好相应的程序就可以生成系统的响应曲线，调用nyquist（）函数就可以用来绘制奈氏图，伯德图的绘制也是与此类似。通过对系统运动仿真过程的观察和对输出图形的分析，学生可以更深刻地认识和理解基础控制理论[3]。

参考文献：

[1]胡寿松.自动控制原理（第5版）[M].北京：科学出版社，2007.

[2]廖守亿，张合新，张国良.自动控制理论有效教学方法探索与实践[J].中国现代教育装备，2012，（6）.

基础理论课程篇4

关键词：学员特点;教学模式;装备基础理论课程

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0220-02

一、学员特点

本期《导弹概论》课的上课对象为10月制卓越工程师国防生学员。“卓越工程师教育培养计划”是贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》精神，教育部率先启动的一项重大改革计划，主要目的是面向工业界、面向世界、面向未来，培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量的各类型工程技术人才。在此大背景下，部队院校和地方院校联合启动了卓越工程师培养计划，采用四年本科学制，按照“3+1”模式实施，即3年在高校学习文化理论课程、1年在部队进行军地联合培养。本院2014届卓越工程师国防生为在学院培养的第二期卓越工程师学员。

本期学员共10人，分别来自郑州大学（4人）、武汉大学（3人）和华东理工大学（3人），所学专业分别是电子信息工程、电子科学与技术及测控技术与仪器，学习成绩较好，掌握知识、分析问题的能力较强。而对于《导弹概论》装备基础理论课程来讲，由于其是一门装备基础理论课程，内容比较散，范围比较广，知识面比较宽，所要讲授的大多数知识点“一看就懂，一听就懂，听后又特别容易忘”，而且由于课时安排及后续课程的陆续展开，内容交叉，使得很多内容不能深入，又有一些内容和其他课程存在一定程度的重复，在授课过程中会存在诸多问题。所以，在授课过程中，根据讲授课程内容的特点和学员状态，开展多种教学模式相结合的教学。

二、多种教学模式相结合的课堂教学

传统讲授型。由于本课程涉及内容较多，课时较少，大部分内容采用教员讲授的教学方法，但可以在讲授的过程中，穿插以下教学模式。

问题式教学。要求教员在课下认真分析课程内容，提炼出能启发、有价值、确实能激发学员听课兴趣、掌握所讲知识、激发创新思维的问题，同时应带有很强的逻辑性，步步深入，循序渐进。在授课实践中，体会以激励引课、以例引课、以旧引新、以疑引思等不同教学方式，让其很好地激发学生思维。思维从问题开始，提出问题就会启迪思维，如果问题和疑问越是深刻，就越容易激发思维，解疑后的收获也就越大。问题式教学应注意以下几点：提出问题应把握正确的时机，掌握深浅适宜，“步长”合适。

课上分组讨论。可以采用两种方式：（1）学员分两组讨论同一内容，时间为5～10分钟，每组指派一名学院上台讲解。（2）学员分两组讨论不同内容，每组指派一名上台讲解。存在的问题是：对于第一种方式，由于讲授同一内容，两名学员所讲授的内容、方式雷同，基本没有变通，相当于同一内容讲解两次，浪费时间。对于第二种方式，所讲内容不同，对于学员参与讨论的部分，知识掌握得比较好，而对另一部分的内容掌握得相对较差。但这种教学模式总体来讲，比单一的教员讲课效果要好，让学员参与讨论，使其在讨论中提出自己的见解，对部分问题质疑，这就是创新、提高，是一种很好的基于效果的教学。

课下讨论，课上汇报。课上分组讨论，由于占用课上的时间让学员看书，讨论问题，时间较短，资源较少，学员对一些问题的理解不是特别深刻。因此，在本课程期间，教师也可以采用课下分组讨论、课上汇报的教学模式。对一些装备的前沿知识，由于课本上涉及内容很少，课上分组讨论很难展开。比如，动力装置的推力矢量控制技术、目前各类导弹战斗部的发展趋势和复合制导研究的主要问题及发展方向等。这些问题需要小组成员齐心合力，在课下广泛利用信息时代的网络资源的基础上，收集大量的文件资料，提炼、总结并制作PPT来汇报。这种教学模式无疑是对学员更高层次能力的提升。

但本期卓越工程师学员存在以下问题：第一，学员初来到部队院校，训练任务较多。第二，所有考试课程多安排在本学期，11门，共计470学时，学习任务大。第三，10名学员中除1人保研外，其他9人要考研究生，且本课程设置在考研前3个月。第四，课时安排不尽合理。前16讲每周安排4次，后4讲一周1次，前期课程安排过密，后期拉的战线太长，知识不连贯。综上所述，学员在课下能够自行安排的时间较短，在某种程度上，会影响学员汇报内容的水平和质量。通过学员反馈，这种教学模式虽好，但他们不想在这上面浪费太多时间，参与的积极性不高，因此，通过调查可知，他们更认同课上分组讨论的教学模式和问题式教学。

除以上几种教学模式外，还可以采用对比式教学、案例式教学等。

三、授课过程中发现的问题

1.授课内容。本课程主要按照2013年修订的新的人才培养方案而进行的，在课前认真消化课程内容，广泛查阅资料，制作适合学院要求的课件和教案，但在应用中会发现如下问题。第一，教案备好的内容在规定的时间内讲不完，讲授内容过细，语言不够简练，总结性不好。教案没有真正做到对内容和学员进行设计，尤其是课程后期的教案需要进一步整改。第二，备学员不够，忽略卓越工程师与本院本科学员的不同。本科合训学员（没有考研压力，不允许考研）在第六学期开设《导弹概论》课程，是他们上大学以来接触的本专业的第一门和装备有关的课程，获取相关知识的迫切性和兴趣比较浓厚，而且其他装备专业课程在本课程讲授之后进行，不存在授课期间内容交叉与重复的问题。第三，对授课内容的深浅把握不到位。对于自己比较了解、掌握比较好的内容，介绍比较多、比较深，而对自己不是特别熟悉的内容，还没有下真正的功夫把知识吃透，言简意赅、主次分明地把“渔”授之于学员。

2.授课模式。虽然授课过程中采用多种教学模式，但并没有贯穿始终，只是在某些单元部分应用效果较好的问题式、讨论式教学，其大部分的授课还是沿用讲授式，导致学院的前期表现比较好，但后期经常出现打瞌睡、没精神甚至在课堂上看考研书籍的现象，使本以为准备充分的教学内容大打折扣。对于讲授式教学，教师可以发现：一堂课，切忌一平如水，无主无次，教员在讲台上滔滔不绝地讲，应该有“峰”有“谷”，“峰”、“谷”相间，有张有弛;一堂课，切忌无主次、无重点，要准确把握重点，找出一般内容与重点内容的联系，一般内容略讲，重点内容精讲，并将其放在突出位置;一堂课，切忌一览无遗，把所有问题及答案都裸地暴露在学生面前，而应该以问题的形式提出，设置障碍，引导思考，似乎“山重水复疑无路”，通过探索、思考，终至“柳暗花明又一村”豁然开朗的情境。正是由于教师在授课过程中没有充分注意以上三点，使得课堂过于平坦、裸。

3.板书设计。对于装备基础理论课程，由于授课信息量大，扩展东西多，要记的东西较多，因此，在学习过程中，一个很重要的问题是记笔记。当课堂板书比较多时，学员上课的参与程度比较好，跟着教员的思路走，既有利于提高学员对知识的理解、复习和记忆，又有利于教与学的互动，活跃课堂气氛，提升教学效果。由于本次是第一次上课，有些章节板书设计得不够细致，需要进一步修改完善。

4.教学手段。在授课过程中，采用多种授课手段，如视频、三维动画、图片、模型等。比如，第一堂课介绍国内外的导弹武器装备，基本上采用视频、图片来吸引学员的眼球，极大地激发学员的兴趣。第二堂课是技术指标内容。不同类型的导弹，其技术指标有所不同，授课过程可以主要采用对比、比较的方式，进行分类记忆。对于制导系统部分，可以针对三种制导技术分别采用视频、图片加动画文字等教学手段，采用定义―制导机理―制导技术的顺序形式，但在制导技术教学中又采用对比方式，使学员对诸多教学内容有个清晰的认识，有助于理解和记忆教学内容。但是，在授课过程中，我们发现有些内容的动画、图片有误，需要整改。

四、改进措施

这门课虽然在一个学期内已经上完，但作为教员，其职责和任务还远未结束，根据上述存在问题，提出以下整改措施。

第一，继续深入学习课程标准，做到每节课目标明确，扎实钻研新教材，做到心中有书。第二，增强责任意识，在课程中多与学员交流，发现教学中的问题，及时改正，做到对学员负责、对自己负责。第三，增强学习意识。新一轮人才培养方案的改革，使自己的知识储备满足不了目前的教学需要，必须要求主动学习新知识、新教育理论，摸索新的教育教学模式，总结教学经验。第四，增强创新意识。教师是专业创造者，其职业生涯充满创造性。新课程不需要太多的模仿，而要有高度的个性，这就需要在课堂教学中从实际出发，根据教学内容，精心设计教学过程，把学员也设计进来，注重多种教学模式的综合应用，充分发挥教员的引导作用和学员的主体地位。第五，增强反思意识。课前要反思，课后也要反思，让反思贯穿教学的整个过程。课前了解学员状况、教学内容、课时安排，精心设计教案、课件;课后结合实际课堂教学效果，回顾自己的教学设计，深入反思教学行为，总结成功经验和失败教训。

总之，上好一门课程，不仅要把书本内容吃透、吃准，还要精心设计内容，了解学员，并在授课过程中采用多种教学手段、教学模式，活跃课堂气氛，设计教学语言，言简意赅。

参考文献：

基础理论课程篇5

 

关键词：计算机　课程　建构理论　教学　学习 

 

在当今社会,人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机文化基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机文化基础的教学以及学习方法。 

一、当前计算机文化基础教育的困境 

计算机技术的飞速发展、知识的快速更新、学生接触计算机的时间差异、学生学习的惰性以及习惯的传统教学模式构成了当前计算机文化基础教育的主要困境，主要体现在以下2个方面： 

（一）课程内容前瞻性与基础性之间的矛盾 

计算机文化基础课程对于培养学生掌握基本的信息处理技能有着至关重要的作用。该课程实践性强、内容更新速度快、极富创造性且具有明显时展性等特点,决定了该课程具有必要的前瞻性，然而由于课时的限制以及该课程本身的属性——“基础”，导致了本课程不可能也不应该脱离基本的基础内容的讲授，这就构成了目前计算机文化基础课程教育的难点以及矛盾。从学生的角度来讲，由于学生计算机水平的差异，偏重前瞻性的内容，则基础薄弱的学生很难接受；偏重基础性的内容，则基础较好的学生往往会产生惰性以及烦躁厌学的态度；如若课时平均分配则会由于课时的限制导致“两不讨好”的尴尬局面。 

（二）教学模式传统性与多元性之间的矛盾 

虽然目前大多高校在计算机文化基础的教学中，提出了“项目式”教学、“任务驱动”教学、“分层次”教学等方法，但是从目前实际的教学过程来看，依然是以传统的教学模式为主，以其他的教学手段为辅且在教学过程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教学模式大多是一种应付教学改革的口号与手段。第二，在实际的实行过程中，“多元”的教学模式不能做到因人施教、以及激发学生学习兴趣以及热情。 

基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机文化基础课程教学以及学习中所起到的作用。 

二、建构主义理论以及构成要素 

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境及社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构:是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。

建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。 

三、建构理论在计算机文化基础教学中的实现 

虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机文化基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系。第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题。第三，为各个情景准备充分的教学资源。第四，协助并引导学生完成每一个课题作业。第五，接收并检查学生的课题作业。第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。 

基础理论课程篇6

【关键词】新课程；改革；理论；创新；发展

【abstract】foundation education new course reform is an overall of change;with student development for should be look for course reform of balance machine, these be 2 of the course model heavy gou.but the innovation of course principle include again innovation of school view, innovation of course view, innovation of teaching material view and innovation of teaching view.this text try this two problem make some study.

【key words】 new course;reform;theories;innovation;development

        在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

        1. 课程典范的重构

        1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。

        1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。

        2. 课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

        2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

        2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

        2.3创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

        2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。

        2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。

        2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

基础理论课程篇7

关键词:高职音乐教育 培养目标 课程设置

高职教育是高等教育的重要组成部分,是实现高等教育大众化的重要基础。职业教育理念的不断更新、课程结构和知识结构的调整、现代教育技术和方法的掌握,将在一定意义上影响着高职音乐教育的改革。

一、现行高职音乐基础理论课程设置探析

1.现行高职音乐基础理论课程受传统音乐基础理论课程设置的影响

我国高职音乐学科尚未建立成系统的教学体系,同时高职教育在教学体系中受传统本科教育体系影响较深,目前高职音乐基础理论课程设置基本是沿用本科音乐理论课程的构建标准,课程有基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式与作品分析、民族民间音乐、

3.高职音乐基础理论课程应建立多样化、灵活的课程考核模式

高职音乐基础理论课程的考核同样要注重实践能力,应建立多元的考试模式,既要注重学生学习成绩的评价,也应注重学生学习态度、价值观等方面的评价。例如,可以实行口试和笔试相结合、开卷和闭卷相结合、知识测试和能力测试相结合、卷面考试和作业检查相结合等评价方法。同时还可采用理论知识与实践技能考核相结合、个别与群体考核相结合等灵活多变的方式。单一能力与综合能力相结合,使考核工作真正成为检验教学效果、检验学生能力与素质提高与否的有效手段。

4.高职音乐基础理论课程应努力打造“服务型的精品课程”

高职音乐理论精品课程应该体现以实用为目的的现代教育教学思想,实践教学内容与理论教学内容相配套,突出产学结合特色,促进学生素质全面发展,这有利于带动高等教育教学改革。

高职音乐基础理论课程应以服务教育、服务学生为目的,并且能够让学生利用现代信息技术手段为平台进行自主性学习,实现优质教学资源共享。而现有的一些以现代信息手段为依托的精品课程无法与日常教学同步,无论是教师还是学生都难以利用,很大一部分原因是网站的信息平台忽略了其服务性原则。应把日常教学中的教学大纲、教案、习题、实验指导、参考资料与教学网站建设紧密结合在一起,并加强技术手段的支持,使师生能够及时、快速地进入精品课程网站,借助网络来加强教学,真正实现精品课程的可持续发展。

基础理论课程篇8

关键词：基础教育课程改革；体育；伦理

中图分类号：G40-059.1文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）16-0011-02

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。

四、结束语

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。

作者：杨万铭

参考文献： 

[1]高嵘,张建华,毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[J].北京体育大学学报,2007,30(1):74-78. 

[2]李忠堂,阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[J].体育学刊,2010,17(12):52-56. 

基础理论课程篇9

关键词：任职教育　教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论等指导下的教学活动进程的稳定结构形式，也就是回答按照什么样的教育思想和教学理论来组织教学活动进程的问题。教学模式的改变必然会触动教育思想、教学理论、教学观念等根本性问题，所以教学模式的改革是比较深层次的改革。任职教育的着眼点从知识本位转移到能力本位上来，也决定任职教育的课程教学也必须以培养能力为主，教学模式的改革势在必行。

一、更新观念，积极探索任职教育课程教学的特点和要求

我院转型任职教育后，根据新的人才培养目标模型和人才培养方案，针对初级指挥班培训时间短的实际情况，按照“能力为本”的原则，以培养岗位任职能力作为主线，采取“按模块组织内容，以专题方式教学”的设计思路，构建起了以“天”为单位的“专题式”教学体系。《军队指挥基础理论》是该教学体系中的任职基础课程，时间为3天。相比以往学历教育“学科型”课程相比，这种“专题式”教学具有以下特点和要求：

1.在教学目标上以培养对象即将担任的部队任职岗位为着眼点，以需要解决的岗位任职问题为中心，需要解决什么问题就学什么知识，需要解决什么能力就解决什么能力，不追求学习知识的系统性和完整性。如本课程需要解决的核心问题应该是：什么是指挥？装备指挥、后勤指挥和作战指挥的关系是什么？如何运用指挥规律、指挥原则？怎样建设指挥系统？指挥活动的程序、手段有哪些？如何组织指挥训练等等。

2.在教学内容上要拓宽基础，削枝强干，学科交叉，能吸收2~3个学科的相关知识为主干学科服务，反映出专题教学学科交叉融合和强化应用的目的。如本课程是机务指挥、场站指挥和雷达指挥三个指挥专业的任职基础课，为突出应用的目的，在《军队指挥基础理论》基本教材的基础上，还应充实《装备指挥学》、《后勤指挥学》、《作战指挥学》等3个分支学科知识。

3.在教学模式上要围绕解决任职问题，要采取精讲知识点，并运用案例式、研究式、讨论式等互动教学法，把学员的学习兴趣激发起来，主动性调动起来，主体性体现出来，达到锻炼思维，解决问题，提高能力的目的。

二、选“点”建“框”，科学整合教学内容

根据“专题式”教学的特点和需求，《军队指挥基础理论》课程在内容设计上紧紧扭住岗位任职需要，加强了对三个初级指挥专业具有针对性和明确岗位指向性内容的设计。

1.通晓相关学科知识，是整合教学内容的前提

《军队指挥基础理论》课程教学面对3个初级指挥专业的学员，教学内容涉及到装备指挥学、后勤指挥学和作战指挥学相关知识。同时作为任职基础课程，还必须考虑和专业教学搞好衔接，才能达到奠定基础，服务专业的目的。因此，教员还要了解三个专业的主要教学内容。为增强所选教学内容的科学性和针对性，教员不但要系统学习装备指挥学、后勤指挥学和作战指挥学三本教材，而且还要熟悉《航空装备技术保障》、《航空兵后勤组织指挥》等相关专业教材，做到 “要给学员一杯水，教员要有一桶水”，才能为科学有机整合教学内容打下基础。

2.归并学科，选择知识点，构建教学框架

经过对涉及军队指挥学及装备指挥学、后勤指挥学、作战指挥学等4本教材的精心研究，本课程整合出了3部分17个知识点，构建起了全新的教学内容框架。具体包括：

第一专题 指挥基本理论：指挥概述、指挥特点、指挥规律、指挥原理；

第二专题 指挥系统理论：指挥系统、指挥员、指挥机关、指挥机构、指挥手段、指挥体制、指挥关系、指挥环境；

第三专题 指挥活动理论：指挥活动、指挥方式、指挥对抗、指挥艺术、指挥训练。

3.精选内容，剔旧增新，填充知识点

在各知识点具体教学内容选取上，一是注重体现任职基础教学的综合型价值观，努力实现多学科的有机融合，增强综合内容的比例。同时，为了突出应用性，在指挥规律、指挥原则、指挥系统和指挥活动等知识点上保持了鲜明的专业特色，实现综合化和专业化的辩证统一。如：讲指挥规律时，既讲作战指挥规律，又讲装备指挥规律和后勤指挥规律，这样使3个指挥专业的学员都觉得所学的知识与己有关，提高了学习的针对性和积极性。二是紧紧围绕培养目标的需求，在知识点上突出最有用、最必要、最有针对性的知识点，大胆淘汰了指挥史、指挥学科体系等经典性的内容，充实完善了指挥系统和指挥活动等应用性较强的内容。

三、“讲、练、考” 联动，着力构建“双主”教学模式

新的教学内容框架建立以后，要达到以解决任职问题为中心来组织教学，就必须改革原来以教员为主导的“满堂灌”教学模式，因为专题教学以“天”为单位，教员不可能讲一天，学员也不可能听一天。本专题作了以下尝试：

1.破除“满堂灌”模式，实行 “讲、练、考”联动

所谓“讲、练、考”联动，指的是整个教学进程。首先，以任职指挥问题为中心，精“讲”每一个知识点；随后，在课堂上通过案例教学法、学术研究法、问题讨论法等启发式教学法，让学员应用每个知识点解决现实指挥问题，达到运用理论“练”能力的目的；然后，在每天教学内容结束后给出阶段性的讨论考核题，第二天以提问问题的方式“考”学员的综合应用能力，以作为平时的考核评价；最后，把争论比较大和悬而未决的问题归纳为综合性研究题，交给学员去进一步研究，作为课终性考核评价。这样，教员和学员在以“天”为单位的教学时间内，不拘泥于时间限制，边讲边练，边练边考，以提高学员应用理论解决实际问题的能力为根本目标，把主要知识点和任职问题相结合，教、学、考联动，打破了学历教育按部就班，在“讲”上满堂灌，在“练”上布置课后作业，在“考”上采取试卷考试的固有模式，解决了专题教学“怎么教，怎么学，怎么考”的问题。

2.改变“教为主导”模式，推行“双主”教学

所谓“双主”教学模式，就是在“讲、练、考”联动教学中，教员和学员成为教学平等的主体，教员既发挥教的主动作用，又能充分调动学员学的主体作用，教员从传统的知识灌输者和课堂的主宰者转变成课堂教学的组织者和指导者，学员从知识信息的被动的接受者转变成主动探索者，通过案例分析、学术研究、问题讨论等方式结合岗位实际让学员利用知识点更多的主动思考、主动探索、主动发现问题和解决问题，使指挥理论与学员切身的实践相结合，切实提高了学员学习的积极性。

3.实行“讲、练、考”和“双主”教学模式的几点体会

实行“讲、练、考”和“双主”互动教学，要求教员必须熟悉任职岗位，才能保证交流时不说外行话。因此，教员的任职经历应丰富，如果没有部队经历，就应利用一切可能的机会了解部队，比如通读有关专业书籍、找学员座谈了解情况、研究有关专业书籍和论文等等，通过这些途径，对部队的情况有了比较全面的了解，才能具备把握课堂进程和主导研究问题的信心。另外，要使学员积极发言，交流互动，就要平等的对待学员，创设一个以人为本、和谐相处的教学环境。为了使学员了解课程的情况，一上课就应该介绍课程标准，不仅要让教员明确知道自己为什么要上这个专题，目的是培养学员那一种能力，而且要让学员了解为什么上这个专题，可以最终形成哪种能力，以达到教学认同。其次，在讲、练、考过程中，教员应始终对学员报以微笑，称呼他们的部队职务，这样一方面使学员时刻觉得是处于岗位职责去解决有关任职问题，另一方面，学员受到尊重，也愿意和教员进行交流。只有这样，从培养对象解决问题的能力目标入手，专题教学才变得意图明确，行之有效，将知识、方法和情感熔于一炉，使课堂的各个要素得到有机的重组。

参考文献

基础理论课程篇10

关键词：教师教育；实践性课程；理论基础

实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，实践性知识包括在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识和对理论性知识的理解、解释和运用原则，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[1]

（一）解释主义哲学对教师教育实践性课程的观点

在如何解决教师教育理论与实践相结合的问题上，解释主义有自己的方法：“cases―and ―interpretations”即每一个教师在面对教学问题的时候，都有权利去解释它，并最终解决它。但教师不可以随心所欲的解释。按照Phillips的观点：教师在进行解决教学问题的同时必须受到“联系前提”的限制和约束。他把这种联系前提分为两类，一是“经验前提”，即自身有过和当前所遇到的教育问题相似的经历，或者从他人那里得到过与现在问题相似的经验，就可以对当前的问题进行解释并最终解决它。二是“价值前提”（value premises）。即在一定的价值观和不变的原则的指导下去解释教育问题进而解决教育问题。Phillips 认为在理论与实践之间存在着无法跨越的鸿沟。它只能依靠上述的联系前提来尽量缩小，但是永远不能消除。解释主义学派，特别是Phillips 关于价值前提和经验前提的理论对教师教育的实践性课程的实施是很有启发的。

（二）现象学教育学重视教育教学实践浓厚的情境性

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，教育专家们发现仅仅探究普适、确定性的教育规律是不能满足解决现实的教问题、描述教育现象的需求的，因而转向寻求情境化的教育意义。现象学教育学大师马克斯・梅南把教师知识看作是动态的、随情境变化的，他所探讨的教学机智正是对具体教育教学情和实践深刻领悟的结果。他认为，“成人所施的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微……这种影响永远也不能完全预测和控制。而且，由成人促成的影响是形成性的――它引导儿童的身心健康不断成熟和成长。”[2]

随时可能变化的情境存在偶然性。“情境的偶然性来自于情境中的构成要素具有令人难以置的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他们有着特别的生活经历，有着具体的心或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个体的情感氛围支配。每一个教育学理解的机遇是不同寻常的。”[3]对于具体的教育教学情来说，面对“有着特别生活经历”的“一个或一群具体的孩子”，如何做才能做到最好，从来没有现成的答案，这是一个永远存在未知变化的世界，即使最有效最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导。在这个意义上，“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践”。[4]

（三） 形象互动理论强调教育教学行动中教师与学生之间的互动和彼此影响

形象互动理论的创立者米德认为：“社会是由一群互动的个人所组成的，个人之间的互动靠思考能力归纳、命名、分类社会互动过程的象征符号，并予以诠释，然后决定行动。而个人在此互动的实体中，所表现的行为不是单向的现象传达，而是彼此影响……每个人的自我发展是依据个人所经历的互动情境。在该情境中，个人根据自我的主观判断及角色取替的能力，去解释互动情境中符号所代表的意义，然后决定自我的行动“。[5]按照这一理论，教师的教育教学行为在一定程度上是教师与教育教学情境交互作用的结果，而不是教师个体对教育教学情境的机械反应。

形象互动理论说明，教育教学情境中的实践智慧不是仅仅通过课堂理论学习就可以拥有的，需要在具体的教育教学情境中通过各种互动而积累。实践活动的原则“是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。”[6]教师一次次地面对各种教育教学情境，通过各种形式的互动，例如与专家、同行和学生就某种教学片断的共同分析、判断和总结，

观摩有经验的教师的授课，等等，不断地积累，逐渐认清自己作为某所学校、某个班级、某门学科教师以及某个学生的老师的地位和角色，准确理解和解释各种“互动情境中符号所代表的意义”，并迅速决定需要采取的行动，形成教学机智。

（四）中国古代哲学对知行关系的认识

在儒家来说，一般是重视行的意义。虽然儒家的知行关系上更多的是从伦理道德的角度出发的。《尚书・说命中》曰：“非知之艰，行之唯艰”，成为儒家重视行的准则。

在后儒中，虽然有“道问学”和“尊德性”的不同主张，但在重视行的问题上，他们的主张基本是一致的。孔子主张：“敏于事而慎于言”；“君子耻于言而过于行”。对于一个人的来说，评价的标准应该是：不但察其言，而且要观其行。这和我们对师范生的要求是一致的。不但要懂理论，也要善于实践。荀子也主张：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”毫无疑问，荀子把行作为学习的最终目的，如果所学不能密切联系实际，那么一切都是无用的。行的问题占有主要地位、起着主导作用的。

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2005，（l）：105一107.

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