单元教学十篇

单元教学篇1

一、单元教学设计前需要考虑的几个基本问题

“单元”由谁来定？

单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。

教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。

教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。

单元教学设计的灵魂是什么？

单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：

在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。

将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。

知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。

在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。

在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。

考试和评价与教学目标不相关。

……

单元知识目标设计的关键是什么？

单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。

教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。

另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。

在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。

单元方法目标设计的关键是什么？

单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。

笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。

方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。

在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。

单元态度目标设计的关键是什么？

单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。

笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。

态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。

通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。

确定单元的依据是什么？

单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。

教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/

根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。

在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。

二、单元教学设计的过程和步骤是什么？

单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。

1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。

²研究新教材与旧教材的不同。

²研究新教材单元编排的意图。

²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。

2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。

²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。

²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。

²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。

²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。

3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。

备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/

那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。

怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。

4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。

考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。

问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。

实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。

将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。

笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。

5.将单元目标分解为课时目标。

在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。

课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。

6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。

课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。

教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。

为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？

6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。

单元教学篇2

摘要：本教学设计是在新的教育理念的指导下,以学生为主导,通过学生实验、探究、讨论,教师启发、引导,共同研究解决诸如求曲边梯形面积等用通过局部取近似、求和取极限的方法,把总量归结为求一种特定和式极限的这样的问题,从而得出定积分的概念,然后回归到生活中解决实际问题。

关键词：定积分；微元法；曲边梯形

作者简介：游智鹏（1981-），男，江苏南通人，单位：常州工程职业技术学院 ，讲师，学士，研究方向：统计。

[中图分类号]：G633.6[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2011)-23-0087-01

一、教材分析

微积分的出现，与其说是整个数学史，不如说是整个人类历史上的一件大事，它从生产技术和理论科学的需要中产生，同时又回过头来深刻地影响着生产和自然科学的发展。《定积分的概念》是本章第一节内容，题目本身就是强调概念，是学生学习定积分的基础。也为定积分的应用作好铺垫。

根据《大纲》的要求和本节课的地位，我认为本节课的重点是：“理解并掌握微积分思想方法，理解曲边梯形的面积及变速运动路程的求法思路即“分割、近似代替、求和、取极限”，同时曲边梯形面积的求法思路步骤及“理解微积分思想方法”也是本节课的难点所在。

说它为重点是根据《大纲》的要求、它所处的历史地位和它应用的广泛性所决定的；说它是难点主要是因为这种思想方法不同于前面学习过的函数与方程思想、数形结合思想等基本的思想方法，在学生的头脑中并没有与之相联系的认知结构，只有将头脑中原有的认知结构加以改组和顺应；同时，从历史上看，人类从对微积分的认识到掌握微积分理论，经过了千年历史，所以在短短几节课内达到深刻理解这种思想方法，的确是不容易的，所以，它将成为本节的难点所在。

二、教学目标的确定

根据《大纲》的要求和本节所处的地位，我认为通过本节课的学习，应使学生达到：

1、进一步理解微积分思想，会用“分割、近似代替、求和、取极限”的方法、步骤分析问题，从而培养学生的逻辑思维能力。

2、理解用极限的思想方法思考与处理问题，从而培养学生的创新意识。

3、引导学生学会联想、归纳、总结等思想方法。

4、在学习过程中，渗透对学生主动探索学习精神的培养。

三、教学方法和教学手段的使用

根据本节课内容的特殊性和学生的实际水平，我采用的是“问题教学法”，其主导思想是以启发式教学思想为主导，由教师提出一系列精心设计的问题，在教师的启发指导下，让学生自己去分析、探索，在探索过程中研究和领悟得出的结论，从而使学生即获得知识又发展智能的目的。

教学手段：多媒体计算机

通过计算机模拟演示，使学生获得感性知识的同时，为掌握理性知识创造条件，这样做，可以使学生饶有兴趣地学习，注意力也容易集中，符合教学论中的直观性原则和可接受性原则。

四、关于学法的指导

德国教育家斯多惠说：“一个坏教师奉送真理，一个好教师教人发现真理”，我深深体会到，必须在给学生传授知识的同时教给他们好的学习方法，就是说让他们“会学习”。

通过本节课的教学使学生“学会设疑、学会发现、学会尝试、学会联想、学会总结”。学习有得必有疑，只有产生疑问，学习才有动力，本节课共提出三个问题、一个思想方法、一个联想猜测；通过对它们的解决和处理，从中培养了学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的能力。

提出问题后，鼓励学生通过分析、探索，尝试解决问题的方法，通过自己亲自尝试，学生的思维能力得到了培养，本节主要表现在“概念让学生自己去总结、规律让学生自己去探索、题目让学生自己去解决”。当然在教学过程中学生还潜移默化地学到了“发现法”、“模仿法”、“归纳法”等学习方法。

五、教学程序的设计

本节课在程序上分为“问题提出―历史介绍―方法讲解―联想猜测―研究发现―例题分析―归纳总结―作业布置”等八个阶段。

1、问题提出

用多媒体放出曲边梯形，问：该曲边梯形的面积那么如何计算呢？心理学表明：思维从疑问开始，问题的提出使学生的思维得以启动，同时这个曲边梯形并不像正方形、长方形、圆、扇形等有现成的公式可以利用，它没有现成的公式可用，问题本身具有新鲜感和诱惑力，极大地引起了学生的兴趣。

2、历史介绍

介绍300年前，牛顿、卡瓦列利、瓦里士等著名学者对这个问题的研究成果。使学生了解一下数学史，了解一下大科学家对这个问题本身的看法，由于学生的大科学家的崇拜，更加调动了学生的学习兴趣；同时，通过对科学家不畏艰难勇于探索事迹的介绍，也是对学生不怕困难刻苦学习精神的教育。

3、方法讲解

由于微积分的发展完善经过了近千年历史，所以微积分思想方法不适合让学生在课上自己探索、发现、归纳、总结，即自学式；所以由教师利用多媒体计算机形象地模拟、演示、描述，使学生从感性上理解，再逐步升到理性上的认识，这符合人们认识事物的一般规律，即先由感性认识再逐步上升到理性认识；同时计算机的直观形象的演示，也符合教学论中的直观性原则；极限理论与计算机的结合运用，使学生清楚地了解什么是曲边梯形，并直观地看到曲边梯形的面积由“分割、近似代替、求和、取极限”的过程。

4、联想猜测

用多媒体播放：变速运动一汽车在公路上做变速运动。问题：当汽车在T1~~T2时间内运动的路程。让学生联想能不能将物理问题转化为数学问题，并用求曲边梯形的方法“分割、近似代替、求和、取极限”的微积分思想方法；来求解。

5、研究发现

因此通过对这个问题的学习研究之后，引导学生发现求曲边梯形面积及求变速运动的路程方法都是“分割、近似代替、求和、取极限”，通过两个实例让学生自己总结出定积分的概念。这符合人们思维认识发展的一般规律，也符合数学发展的一般规律，同时也再次激发学生进一步学习的浓厚兴趣，学生也从中学到了联想、猜测的归纳、总结的思想方法。

6、例题分析

例题的设置，主要是为了强化本节课的重点，通过石油增长案例让学生自己亲自尝试、体验，才能深刻理解“分割、近似代替、求和、取极限”的微积分思想方法；再通过一些纯数学理论题的联系，让学生加深理解。对学生来讲，这样才能打好基础。

7、归纳总结

完成了本节课的教学内容后，在教师的引导下，师生共同归纳总结，目的是让学生在头脑中更深刻更清晰地留下思维的痕迹，在此基础上，归纳出“分割、近似代替、求和、取极限”的微积分思想方法，同时师生共同总结，更深刻地理解定积分的概念，容易调动学生的学习积极性和主动参与意识。

8、作业布置

单元教学篇3

一、起始课，单元教学的“指南针”。

单元合成，整体教学，重在对单元教材整体的把握。在每单元授课时，都要专门安排一个起始课，为学生学好本单元指引一个明确的方向。在起始课上，第一步必须通过“单元教材支配表”向学生揭示本单元的学习目标，说明主次目标的构成及其关系;第二步向学生简介教材内容概要;第三步检查学生的课外预习情况;第四步要向学生提示本单元达标的方法，学习本单元必备的知识、资料等;第五步对学生的知识和能力进行必要的补偿，使学生获得必备的认知能力从而有效地组织单元整体教学。单元起始课，要灵活运用提问、练习、讨论等多种教学方法，活跃课堂气氛，激发学习兴趣，获得单元整体教学良好的开端。

二、预习课，单元教学的“侦察兵”。

预习是不可轻视的一环。预习可分为两种，课外预习和课内预习。课外预习又有两种情况:一是寒暑假预习，二是单元前预习。单元前预习是课外预习的重点(最好结合星期天)。这类预习有以下几个内容:1.读课文2一3遍，划出生字词。2.利用工具书解决生字词的音、形、义。3.标出自然段，试划分结构层次。课内预习，每单元都专门设一课时，主要环节是:1.认字识词。教师要注意强调学生对重点字词的音、形、义的识记、理解。2.感知整体。教师除了对学生加强速读、细读训练外，还要引导学生把握文章的思路。3.反馈信息。教师围绕本单元的中心目标，提出适当的问题，了解学生的课内外预习情况，为讲读课反馈信息。

三、讲读课，单元教学的“主阵地”。

讲读课质量的优劣，与整个单元教学质量的高低有很大的关系。为了把讲读课上好，教师可在学生充分预习的基础上，紧紧围绕单元教学目标，重点解决两个问题;1.讲解学生提出的重点间题，传授知识。2.重同轻异，揭示规律，培养能力。这两个问题不是孤立的，应穿插在所有讲读课中，既便于学生对知识的掌握，又培养了他们解决间题的能力，体现了单元教学的整体性原则。本课型按单元知识点的多少和难易程度安排教学时数，一般安排3课时左右，这是整个单元教学中的重头戏。

四、迁移课，单元教学的“演习战”。

本课型既是对知识能力的一个测定，又是进一步发展学生知识能力的必要手段。根据心理学家贾德教授的概括化理论，这样的课型，教师可引导学生概括教师在教学中分析间题的方法，把它作为自己解决问题的手段。这样，既增长了学生的知识，又培养了学生的能力，还为检查测试做好了充分的准备。

五、检测课，单元教学的“质检科”。

单元教学篇4

改革意味着进取，是一种积极的探索。笔者不揣浅陋，亦在单元教学问题上进行过探讨。本人称之为“单元流水教学法”，其具体内容是：按照教学常规，根据“大纲”要求和教材内容特点及教育对象的实际，制定单元教学目标和计划，实行板块式的整体性知识网络教学；其具体做法是：让任课老师各自承担一个单元的教学任务，依次给同年级所有班上课。比如我们学校，一个年级共有八个班，四位语文老师，新学期伊始，让A承担第一单元，B承担第二单元，C承担第三单元，D承担第四单元的教学任务，每单元拟用两周的时间教完，A在一、二班完成第一单元的教学任务之后，再到三、四班上课，B在三、四班教完第二单元之后再到一、二班上课……依次实行流水式教学。当第一轮全部教完之后，任课教师根据单元内容和教学实际，精心设计单元知识检测题，对学生的学习进行查漏补缺。然后，教师再分别承担另一个单元的教学任务。这样，每学期一位教师只承担两个单元的教学任务。实行这种单元流水教学法的优点是：

一、能最大限度地节省教师的备课时间（一个教案由原来使用两次变成使用八次）减轻教师的劳动强度。将语文教师从备课批作业的劳动中解放出来，使其有更多的精力，从事教材、教法的研究。采用单元流水式教学，第一、二周，教师认真钻研教材精心设计教法，编写教案，此后，便轻车熟路、游刃有余地为其他班上课，除上课、批作业之外，节省出的备课时间或用在同各年级或同科教师之间的相互听课上，或用于业务自修（以往只是忙于备课、批作业，在语文教学及教育理论的学习研究方面，太缺乏时间和精力去提高教学水平）。

二、能深入挖掘群体智慧，切实走集体备课的道路。传统的模式化教学，每位教师担任两个班的课，一包到底，三年一贯制。教师只对自己任教的两个班负责，备课时各人备各人的，尽管教研活动时常提集体备课的重要性，但集体备课也只往往流于形式。实行这种流水教学法之后，各人的责任就不只限于自己教的两个班，而是对同年级所有的学生负责。这样在教学活动中，大家互相热情地提供备课资料，对教学中的知识点、重点、难点的确立和解析方法各抒己见，畅所欲言，并将在以往教学中的经验或教学心得也毫不保留地奉献给同道，以资切蹉，集体备课得到实质性的落实。

三、能扬长避短，更好地发挥各自的教学水平，提高教与学的质量。俗话说：“寸有所长，尺有所短。”一位语文教师或擅长教散文，或诗歌，或小说，或戏剧。教研组长可根据各人所长，分配教学任务，让各位教师分担各自擅长的教学内容，以便更好地发挥个人的才智，取得最佳的教学效果。

四、能将教学过程中反馈来的信息及时处理，不断总结教学经验，充实教案，完善教法，并将经验有效地用于以后几个班的教学实践。而传统的教法，如果在A班的教学中得到点反馈信息或有些教学反思，最多只能用于B班，但在B班得到的信息或启示就无用武之地了。尽管教育主管部门经常强调写教学反思的重要性，但教案纸上“教学反思”栏目中出现的只言片语的“反思”，也只是一种敷衍的文字而已。这或许是我们中学语文教学收效不大的主要原因。

五、采用“单元流水教学法”，每隔两周换一位语文老师，能使学生对老师的教态、语势等有一种新鲜感，从而获得新刺激，激发愉悦的学习情绪，产生情趣和求知欲望，在兴趣盎然的气氛中学习知识，培养能力，提高学习效率。

传统的三年一贯制、一包到底的教法，往往使学生对老师的教学产生一种司空见惯、习以为常的心理，即使老师有意识地变换一下教法，学生还会认为是“换汤不换药”的老一套，不以为新或不以为然，便不会产生新刺激，学习的质量和效率就不会有大幅度的提高。对于“经常换一下老师，学生是否会适应教师的教学”这一问题，大可不必担心，教育心理学告诉我们：学生听一位陌生教师的讲课，比老是听一个教师讲，注意力更容易集中。而教材内容的跳跃，也不会成为学生学习的障碍。在中学各科教学中，语文教学独具特点，即此科不同于其他科具有章节上的逻辑连贯性。其他科如果采用这种内容上具有跳跃性的教学，学生听起来肯定吃力，无法接受。而语文教材内容的编排，议论文、记叙文、小说、诗歌、散文、戏剧、文言文等，都有相对的单元独立性和完整性，让学生先学哪个单元的内容，区别不大。正如我们平常吃饭，先吃馒头后喝稀饭，与先喝稀饭后吃馒头，效果是一样的。

六、实行单元流水教学法，能极大地调动教师教学的积极性。“八仙过海，各显神通”，使业务熟练的老手精益求精，新手则可借此机会教学相长，百炼成钢。这种流水教学法本身存在着很大的竞争机制。各任课教师的教学实力和水平，在全年级同学面前曝光亮相，孰优孰劣，在学生心目中如明镜一般。从教师本身角度看，人人都想让学生觉得自己这一课讲得最好，哪位教师在教学上不使出浑身解数，尽心力而为之？教学质量的提高，自不待言。

七、关于作文教学。作文教学是语文教学的重要一环，学生知识面的宽窄，阅读水平的高低，分析问题的能力等，都能从作文中体现出来。采用流水教学法，教师根据单元文章体裁、内容、特点，确立写作训练的体裁和内容。教师可对以前一两个班学生的作文进行精批细改，从中找出一至两篇好文章加以润色，作为范文刻印出来，讲评时分发给学生，教师以审题立意、选材、谋篇等为重点，认真搞好讲评。并指导学生结合范文，自批作文，以提高学生写作和修改文章的能力。这样，一个学期下来，学生手中就有各种文体的大小作文的范文十几篇，三年之后，就有七八十篇乃至更多篇的优秀作文在手，学生时常翻阅这些优秀作文，对提高阅读和写作水平，是一个很好的帮助。

单元教学篇5

关键词： 以读促写 读写结合 复习效率

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0000-00

一、问题的提出

现行高中英语人教版教材带给我们的是更多的词汇、更新的话题、更丰富的阅读材料，还有更高的听说能力要求。每个单元有三个listening、两个speaking、三个reading、一个writing，另外还有warming up， project， language和grammar。每个单元结束后，感觉有很多内容要复习，但因课时紧张，只好忍痛割爱，因此造成单元复习课存在很多问题。如何设计才能充分体现科学性和有效性呢？我认为“以读促写、读写结合”的单元复习课教学模式既能吸引学生注意力，又能训练学生思维和听说能力。

二、单元复习课教学模式应遵循的原则

《英语课程标准》指出英语教学中的任务是指各种有利于学生用英语做事情的语言实践活动。任务的设计应遵循下列原则：（1）任务应有明确的目的；（2）任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；（3）任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；（4）学生应在完成任务的过程中使用英语；（5）学生应通过做事情完成任务；（6）完成任务后一般应有一个具体的成果。 并要求在设计任务时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，要积极促进英语学科与其它学科间的相互渗透和联系，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。

因此，笔者认为单元复习模式应遵循下列原则：

（一）以单元话题为主线，复习话题内容并适当扩展。

由于在学习新课中，学生已经在老师的指导下获取了文章主要信息，同时也进行了讨论和评价。所以在复习课中我们不仅要回顾课文内容，而且要根据学习的语言知识和技能进行扩展。当然，我们在听读材料的选择上更要重视话题的相关性和技巧的延续性。

（二）语言知识的巩固遵循“情境、话题、活动”的教学模式，注重在实际语境中的应用。

在新授课时，我们已经教授了一些语言知识，所以在复习的时候主要目的是巩固所学的词汇、短语和句型。然后以这些词汇、短语、句型为线索进行复述课文。这样不仅能充分增加学生的参与度，而且能让学生在真实的情境中进行知识和技能的实践。

（三）重视各种策略的运用，提高听、说、读、写技能。

新教材区别于旧教材的一大亮点就是把各项学习策略贯彻到每一单元的学习中，我们常说“授人以鱼，不如授之以渔”。因此，在复习课中教师有必要让学生们运用所学策略去解决问题。教师要设计出符合话题和语言使用的具体任务，引导学生合理使用策略去解决问题。

三、单元复习模式的反思

“以读促写、读写结合”单元复习模式通过师生的互动来达到共同学习与探究的目的，充分体现了“以生为本”的新课标教育教学理念。

老师以前在复习课上花的体力是最多的，因为要从头讲到尾，现在只要像主持人一样串一下词，而整节课的主角是学生，他们的课堂行为变了，课后感受也变了。老师在单元复习课前、课中、课后的行为也变了，教学观念也有了转变。学生更是成为了最大的受益者，主要体现在以下三个方面：

（一）促进了学生人文素养、综合能力的提高

单元复习模式教学主要致力于学生的自主发展，强调了学生的主体性位置，帮助学生建立了健全的自我意识──自我导向、自我激励、自我监控。在师生、生生交流互动的过程中，学生学习的主动性、参与性、探索性有了明显的提高。这种教学模式增强了知识与现实生活的联系，激发了学生终身学习的愿望，注重了学生创造精神与实践能力的培养，满足了学生多方面的学习需求，促进了学生学习方式的转变。课堂多了活力与生气，多了观点的碰撞与问题的多种解读途径，多了参与的主体和探索的快乐。极大地提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

（二）拓展了学生的阅读面，提高了听说读写和思辨的能力

课外阅读一直是学生学习的瓶颈，学生在繁重的课业压力下，根本没有时间也没有心情去进行课外阅读，那是一种被学生视为“远水救不了近火”的奢侈消费，被家长和老师认为不务正业的行为。对于学生和家长的这种急功近利的想法，从学校的角度来看，增大课堂实践活动的力度是最可行的。《英语课程课标》提倡的项目探究和研究性学习就属于这类学习模式；带着解决问题的要求去读书是最有效的，吸收快，见效快。这种模式教学不仅加深了学生的人文底蕴，还能提高学生的综合能力，那么学习能力自然而然就提高，学习成绩增量明显。

（三）改善了师生关系

复习教学中，教师摆正了位置，教师是参与者、合作者、引导者，师生真正平等。教师尊重学生的话语权，把课堂还给学生，学生是主角，评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。让学生真正体验、感悟、创造。学生各有所长，各有所得。这种教学方法改变了传统的过于呆板、单调的弊端，使课堂变得既紧张又活泼，提高了学生的学习爱好，也提高了老师和教材的亲和力，使教师走到学生中间去，利用言传和身教来影响学生，潜移默化中起到了教书育人的作用。

五、结束语

这一轮人教版教材，为高中英语教学提供了更新的视角，它更注重于学生的全面发展，注重教学面向全体，注重促进学生主动学习，注重发展学生的个性特长，从而促进学生的终生学习和终生发展。教材的每个单元都是一个独立的话题，这些话题或贴近学生生活，或使学生很感兴趣，这个特点为选择合适的系统复习提供可能；一个单元的新课教学中涉及了听说读写各方面的技能练习，在单元复习时安排一节“以读促写、读写结合”的复习课不仅可以加强词汇的复现，巩固熟悉话题信息，并拓展延伸这些词汇和话题，挖掘话题背后的深层含义，而且从真正意义上体现并实现课标精神的最佳手段与途径，在单元复习课上实施此种模式教学正是符合了这套教材的最大特点。

参考文献：

1、普通高中《英语课程标准》 人民教育出版社 2013版

2、孙晓明：“准备一堂公开课的反思” 《中小学外语教学》，2007年

3、吕秀凉 阅读与写作的整合[J] 教师2009年15期

4、季春艳 读写结合――提高高中生英语写作能力[J] 文理导航（中旬） 2011年02期

单元教学篇6

一、指导思想

排球运动是《体育与健康》(七—九年级全一册)排球章节部分，是学生非常喜爱的学习内容之一。本单元以“健康第一”为指导思想，以发展学生能力，激发学生兴趣，培养学生体育爱好、创新精神及意识为目标。通过排球基本理论知识和基本技术的学习，了解排球运动的文化，懂得排球运动的特点，掌握简单的排球技术原理，逐步提高基本技术的动作质量和综合运用所学各项基本技术的能力，使学生都能体验到排球运动的乐趣和价值，不断提高排球运动技术和参与比赛的能力。同时发展学生速度，灵敏，耐力，柔韧等身体素质，提高身体机能，培养学生勇于竞争、顽强拼搏、积极进取、团结合作等精神。由于学生对硬排球有一定的恐惧心理，而软式排球球体柔软、手感好、击球时无疼痛感，所以本单元借学习软式排球，让学生了解排球运动，体验排球运动的乐趣。

二、教材分析

软式排球是一项新兴的体育运动项目，以其轻、柔、软及易学、易掌握的特点深受广大中小学生的青睐。因其球体柔软、手感好、击球时无疼痛感，被球击中也无大碍，安全性高，消除了学生初学排球时的心理障碍;同时相对于排球来说，软式排球好控制、学得快，竞赛和游戏形式多种多样，趣味性较高，是深受学生喜欢的体育项目之一。

三、学情分析

七年级学生好表现而且思维活跃，动作反应速度和灵活性较好，直观接受能力较强。本单元的教学内容、教学进度、教学方法等，都是针对本年龄段学生身心特点，根据软式排球学习的规律进行编排和设计。

四、教学目标

1.培养学生积极参与排球运动，激发活动兴趣;

2.学习并掌握排球的基础知识与基本技术，安全地进行活动;

3.发展学生身体素质，通过各项技术的练习，增进学生健康;

4.在排球活动中体验活泼开朗、积极向上的性格，在合作中形成良好的人际关系。

五、教学内容分析

软式排球20XX年进入我国，20XX年11月国家教育部将软式排球正式列入了中小学九年义务教育《体育与健康教学大纲》。学生接触软式排球的机率可能不同，为了保证教学质量和效果，本单元软式排球技术教学是以学生基础为零作为起点展开教学的。

1.从准备姿势与移动步法开始，然后正面的双手垫球、传球技术，掌握下手发球技术及正面屈体扣球技术，以及一些游戏和竞赛方法。

2.在教学中充分体现教师的主导作用和学生的主体性。积极开展自评和互评，在交流、讨论中提高学习兴趣，在学生的互相交流展示中到达教学目的。

六、技术分析

软式排球的传、垫、发、扣球等技术的要求与硬式排球相比稍有不同。

1.垫球软式排球在长距离飞行后会突然下沉，因此判断落点时距离要适当向前;垫球双臂不能缓冲，而是要往前“送”，来球力量越大手臂上抬力量也应相应加大，以增加反弹力。

2.传球软式排球的传球对初学者来讲难度不大，双手成半球形，手指、手腕适度紧张，用伸肘动作及指、腕力量轻“点”(不需要指、腕缓冲)即可将球传出。

单元教学篇7

【关键词】小学语文教学；单元整体教学；流程；实施；特点

引言

2011年出版的《语文课程标准》中明确说明：语文老师们应该将科目的实践性及综合性充分表现出来，并不断完善课堂教学模式，将语文知识和能力、过程和方法纳入他们思考的范围之内，重视听说读写四者之间的关系，并将四者有机的结合起来，结合教学活动，将教学内容教给学生，增强学生语文素质。

一、单元整体教学的概念

（一）单元语文教学的概念

所谓单元整体教学，就是讲老师在教学过程中的备课方式以及教学观念，也就是说，单元整体教学主要是依赖于语文书本，老师们从中择取教学内容、习题内容，并依靠丰富的外界资源，做综合考虑的教学。

（二）单元语文教学的三个特点

1.整体性，该教学方式强调的是全局把握教学内容，而不再是对教学内容的简单搭配，换而言之，在把控书本内容的基础上，明白文中表达的主题及情感，结合每个单元的特点，研究课文的内容及表述方式等，最终展现出单元整体教学的价值。

2.连贯性，这里指的连贯性是每个单元中的内容和内容是存在紧密联系的，每个单元的连接具有连贯性，所以在进行教学的时候，不能仅仅只考虑一个单元，而忽略它们之间的连贯性，及单元之间的联系。

3.学生的主观能动性，该教学主要的针对对象是学生，将学生养成主动学习、团结、研究的学习习惯视为最大目标，鼓励学生的自主学习，老师们在教学过程中需着重教会学生怎样发现、分析及解决问题，教会学生怎样查阅、选择、处理资料。

二、单元整体教学的流程

预先环节：这一环节能够使得学生们对课文及该课的教学内容进行感性认识，并在此基础上，熟悉这节课的学习内容，划分易懂的地方及难懂的地方。

内容理解环节：本文认为这一环节应该要完成两项事情，第一尝试对课文的内容进行理解，第二是深情体会课文内容，也就是说，学生在老师的指导下，将课文中不懂的地方读懂，并做到独立描述、解答课文，并有自己的心得。

领悟表达环节：本文认为这一环节中应该要完成两项事情，第一是读懂整篇课文后在对课文的表达方式进行讨论，第二是读懂整篇课文后客观对课文的体裁、描述方式进行评价，也就是说，学生在老师的指导下，学会探究课文的表达方式，知道课文的体裁及描述方式，这一环节注重提高学生的阅读和评价的能力，使学生不再被动接受知识，而是主动提出自己的见解。

语言交流和习作环节：老师们在对人教版中描述的口语交际、习作等词语进行深刻的理解后，并运用到课堂教学中去。

书本阅读探讨环节：书本的择取不能脱离教课书中的单元，要么与教课书中单元的主题类似，要么与教科书中单元的体裁类似，要么与教科书中单元的内容类似，在择取书本的时候，应该从相似点入手。

实践活动环节：“实践活动”和“实践”两者是存在的差异的，前者是以后者为主而开展的活动，活动中如果学生们的参与人数多，活动因素多，那么学生们便能够在这次活动有所收获。

三、单元整体教学的实施

（一）单元整体教学要建立单元整体备课基础上

整体备课在整体教学中的地位是不容忽视的，整体备课是否充分，直接会影响到整体教学的效果，目前整体备课的一般模式是先自己备课再集体备课最后复备，整体教学对上述模式中不同的环节有着不同的要求和目标。

自备阶段，寿险读懂教材，其次，该环节的内容应包含有陌生词汇的解释，文中主题、描述方式、课后习题及实践活动的开展。对学生已经具备的知识框架做到心里有数。

集体备课的引导方针应是“因学定教”，单元的划分多少则应根据教学的实施方案而定，不同的老师的备课主题是不一样的，集体备课的时候，应该由每个老师在上面讲，其他老师则依据课文描述的内容、主题、习题、表达方式等进行补充，集体备课完成后，老师们则应根据其他老师的补充内容，针对自己班上学生的情况，重新备课。

（二）单元整体预习决定单元导读课的内容侧重点

在单元整体预习中，预习内容的多少与学段有着很大的关系，低学段的学生，自主预习的内容较高学段学生自主预习的内容就要少，质量低，老师们应该综合考虑学段及预习进度，来安排教学的第一节课，也就是说，学段不同，那么要求第一节课的任务量也就不同。

（三）单元整体教学的核心问题应顺应学情利于自主学习

整体教学要求每一节课都要有收获，要求每一节课都要有明确的核心问题，要求课堂环节的连续性，从而提高学生们在听说读写方面的能力，在这里强调的核心问题应具备2大特点，第一个特点是具有激发性，在课堂上，能够激发学生们的主动求知欲望，教书教的好的老师会在课堂上使用这种方法来增强这节课产生的效果，第二个特点是综合性，核心问题的解答，要求学生们是经过认真思考的。

四、结语

小学语文单元整体教学强调不再是单篇教学而是单元教学，强调的不再是以往的内容解析，而是能力锻炼，强调的不再是书本而是实践，强调的不再是老师的作用而是学生自主学习；总之，教学改革不断在进行，从目前来看，改革的方向没错，改革的想法具有创新性，因此我认为整体教学是能够使得学生们的语文素养得以提高。

【参考文献】

[1]孙丛丛.小学语文单元整体教学研究[D].华中师范大学，2014

单元教学篇8

一、改变了教学方法，提高了教学效率

使用现行高中语文教材，在必修课的课堂教学中，课时少与教学内容多的矛盾十分突出。按照新的课程计划要求，高一年级语文阅读课共计48课时。有限的课时要完成三个现代文单元和三个文言文单元的教学任务，实在紧张。怎么办?这就需要加强预习，落实基础，整体感知，突出重点。要求以单元训练目标为目的，每篇课文的学习要从教师指导下的预习开始，在落实基础知识和基本理解文意的基础上。不求讲解，面面俱到。例如，鲁迅先生的《记念刘和珍君》一课，过去至少要讲四个课时，教学重点设了三个学习思想内容，理清思路，把握写作特点。而现行教材只安排了两个课时，教学重点只有一个，即理清思路。这样一对比。我们就可看到，现行教材的特点是系统性强，教学重点集中明确，每一课只突破一个重点，不求全，这就告诉我们在使用该教材时，一定要围绕着重点展开教学，并且有所突破，能真正提高课堂教学效率。

古文教学也是如此，能够人选高中语文教材的古文篇目都是具有很高艺术价值的作品，是语言文字的精粹，具有永恒的魅力。对于高中生而言，多读这些文言作品既可以培养阅读浅易文言文的能力，又能培养文学鉴赏能力，还有助于提高文化品位和审美情趣。现行高中语文教材中古代文学作品约占41％，教学应强调诵读、背诵，因为课文具有典范性、代表性，在诵读、背诵过程中，让学生受到潜移默化的教育。

总之，我们对教学理念的更新，对现行高中语文教材的领悟，还要做深入细致的研究，为推动我国素质教育的发展，全面培养学生的语言素养，我们将继续努力探索。

二、转变了教学思想。打破了传统的单元教学观念

单元教学是语文教育的一场革命。实施单元教学，不能用旧的传统的观念看待单元教学，更不能单纯用升学率的眼光来评价单元教学，传统的单元教学是一种从整体中分离出来的教学形式，把已经按单元编排的单元内容，零碎分割，忽视能力培养，忽视知识系统的科学编织，效率低；单元教学的立足点和着眼点是在一个教学单元，这个单元是由互相作用和依赖的几篇课文结合成具有特定功能的有机整体，它以一个单元为教学的基本单位，从整体上、宏观上把握教材，设计教学，并顾及单元间的内在联系，前后贯通，纵横勾连，引导学生遵循一定的序列，步步登堂入室。这就避免了传统的单篇教学中知识零碎。不思整体的僵化的教学模式。我们应彻底更新教学思想，打破旧的教学观念的束缚，实行单元教学转变教学思想。

三、注重反馈矫正，注重补偿一

我们目前的教学形式主要还是群体教学――班级授课制。其特征之一，就是用相同的教学方法。相等的教学时间。去面对五六十个情趣、志向、性格、经历不相同的学生。教法的单一、教学时间的一裂：同众多的情趣各异的学生形成极大反差，致使一些学生掉队。教学效果不好。如何弥补呢?鉴于群体教学的不可取消性，弥补的办法就是把形成性评价引入单元教学中来。

形成性评价是一种直接作用于教学过程又改善教学过程的评价。它的主要作用是把评价结果与各段的教育目标和学习行为联系起来，取得目标情况的论据，然后据此进行有目的、有针对性的矫正补偿。

具体办法是：实行单元检测。单元检测的目的，不仅是为了检查学生学习和教师的教学情况。更重要的是进行矫正补偿，使其在得到矫正后，获得成功的欢乐，让他们愉悦地进入下一单元的学习。

四、体现出用控制理论指导单元教学的特点

作为一个教学阶段的高中语文单元教学是一种系统化、科学化的教学体系，其教学过程是“整体(目标)――部分(要素)――整体(综合)”的过程，首先从整体上初步了解单元目标、把握认知结构；其次，研究、探讨、掌握各要索与各要素之间的关系；然后在认识各要素的基础上，上升到更高层次的整体；最后，经过信息反馈，经过调控，控制单元教学这个信息系统，以达到培养学生基本能力，启迪学生思维，提高教学质量的目的。为此，必须用控制理论指导单元教学。

单元教学篇9

“单元教学”跟传统的单课时教学的一个明显的区别在于，前者是系统教学，后者是先分散后总结式的教学。新课程提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标，是一个相互联系、相互渗透的整体，是学生在学习活动中实现科学素养提升的多个侧面。然而我目前的教学设计大多拘泥于单课时内容的就课论课，一方面缺少了整体上的把握，另一方面对各种教学要素的选择和应用缺乏回旋余地。学习了今年的继续教育全员培训内容之后，我对单元整体教学的确定方法、实施策略、核心把握有了整体认识。在学习的基础上，我自己对《元素周期表周期律》进行了单元教学设计。

一、指导思想与理论依据

元素周期律及其具体表现形式元素周期表知识是中学化学重要的基础理论知识，也是整个化学领域研究的重要基石。唐有琪院士曾经多次指出：“化学家的主要工作就是耕耘元素周期表”。

元素周期律揭示反映了元素之间的内在联系，将成千万计的物质归于系统之中，是科学研究的有效工具，在中学化学元素化合物知识的学习中，元素周期律是学生有效学习元素化合物性质的理论基础，它所承载的学科思想能帮助学生有效建构化学知识体系。基于上述分析，在本章复习教学中，应该将学生停留在识记层面的基础知识加以整合，运用建构主义理论（建构主义学习理论认为，学习不是对知识的被动接受，而是学习者在一定的情境中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，凭借自身已有的知识和经验主动建构的过程。）帮助学生在头脑中建立起认识、比较物质性质的一般思路和方法。加强从元素视角看物质，明确物质性质的不同根本原因在于原子结构的不同，帮助学生建立起基于元素周期律的元素化合物认识模型。

二、教学背景分析

1、学习内容分析

元素周期律知识是构成中学化学知识的基础，教学价值主要体现在以下四方面：

（1）元素周期律揭示了不同元素性质之间的内在联系，即元素的性质随着原子结构的变化而呈现周期性的变化，使元素化合物知识的学习摆脱了零散、庞杂的窘状，而变得系统、有规律；

（2）元素周期律的学习过程，是学生重新认识物质性质、发现规律的过程，能够培养学生通过实验现象和实验事实进行分析、归纳得出规律，并应用规律解释实验现象的能力，对物质的认识从宏观现象进入到微观解释层面，进一步理解了“结构决定性质”的化学学科思想。

（3）元素周期律丰富了学生认识物质性质的角度和方法，发展了学生对于元素观的认识，即认识到“物质是由元素构成的”、“元素是同一类原子的总称”、“物质可以按照元素组成进行分类”、“元素化合价与原子的最外层电子有关”、“用化学式表示元素的组成”、“物质间的转化本质是原子间的重新组合”、“元素的性质随着原子序数的递增呈现周期性的变化”。

（4）元素周期律指导探索物质性质的研究，预言新元素、新材料的发现，是学习化学的一种重要工具。

在必修阶段，学生应掌握的主要知识有以下五方面：

（1）元素性质周期性的变化规律；

（2）单质性质的变化规律；

（3）元素化合物性质的变化规律；

（4）元素“位置—结构—性质”之间的关系；

（5）元素周期律的本质原因及元素周期律的应用。

2、学习者特征分析

在必修1模块中，学生获得的大量具体元素化合物的性质大多依靠于实验的感性认知，由于缺乏原子结构、元素周期律的知识，学生不能从原子结构出发对物质的性质加以解释和预测，学习时间一长，很多知识开始在头脑里“打结”，不少学生对这部分知识的感觉是学起来容易，但真正记住，能运用却很难，导致在处理实际问题时缺乏解决问题的基本思路，为此在必修2学习过物质结构、元素周期律一章后，我们对学生的认知情况进行了问卷调查，问卷内容主要涉及元素性质的比较、物质性质的比较及对陌生物质的性质进行预测，结果反映出来学生还存在以下问题：1、学生对于元素周期律知识的认知更多地停留在简单识记层面，在解释具体问题时较少从结构角度入手探讨元素及其化合物性质递变规律。2、有一些学生将元素周期律知识中几组概念弄混，如元素的金属性与单质的还原性，非金属性与单质的氧化性混同。3、预测陌生物质的性质时缺少分析问题的角度。

三、单元整体教学设计

1、课时内容及设计意图

课时安排

第1课时

第2课时

第3课时

课时主题

梳理位—构—性关系，

回顾“二维图”。

基于元素周期律与“二维图”，形成物质认识的思维模型

应用思维模型解决元素化合物性综合问题

核心内容

将核心元素（S、Cl、N 、Si、Na、Al、Fe等）放回元素周期表，体会位-构-性关系，再从元素到所构成物质，用类别通性和化合价进行物质转化的复习巩固

通过S、Cl两组二维图中最高价氧化物、气态氢化物等典型物质性质的比较，引领学生形成基于周期律进行元素性质比较方法，通过Se与Cl、S与Br等元素性质比较与实验方案的评价，建立位-构-性关系与“二维图”研究方法的深层次联系，初步构建元素化合物系统认识模型

学生完成典型金属元素“二维图”中典型物质性质的比较，并系统预测Ba元素的性质。设计并动手实验验证C、Si、N的非金属性强弱。

设计意图

让学生体会必修1所学具体物质家族实际上是同种元素形成的，再次理解由物质上升到元素，并通过元素周期表体会由元素到丰富的物质世界，建立从元素到物质及从物质到元素的双向联系，为后续教学打下基础

将元素周期律“用活”，深层理解原子结构对元素性质的影响，建立元素周期律与具体物质性质比较的深层次联系，初步理解“结构决定性质”的化学思想方法，发展学生比较、解释、预测、评价的能力

应用基于元素周期律的元素化合物系统认识模型，发展学生预测元素性质、设计实验进行验证的能力，完善元素观，完善物质性质研究的一般思路和方法

第1课时主要内容是将核心元素放回周期表，体会位-构-性关系，从元素到所构成物质，用类别通性和化合价进行物质转化的复习巩固，第2课时通过两张二维图的比较，引领学生基于周期律进行元素性质比较，建立元素周期律与具体物质性质比较的深层次联系，第3课时应用基于元素周期律认识元素化合物性质的一般思路和方法处理综合实际问题。最终达成的目标是学生在三节课过后能够基于元素周期律建立对元素化合物的整体认识思路。第2课时是单元整体教学设计的核心。

四、单元整体教学的实践与思考

单元教学篇10

关键词：单元教学；形状与结构；教学

一、科学单元教学的概念

单课教学是单元教学的基础，单元教学是在单课教学的基础上发展起来的。单元教学以一个教学单元为相对独立的教学单位，从这个教学单位整体出发，统筹安排，制订教学方案；从教学方法看，单元教学不是对单元内各篇平均使用力量，而是找出单元的重点在讲清楚每一节课的内容的前提下照顾好单元的重点；从能力训练的角度看，单元教学有助于学生将单元内学到的知识加以整合，融会贯通，从而完成有意义的学习。因此，所谓科学单元教学，一般说来就是以一个单元作为科学教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，理清课与课之间的关系丰富核心内容，并采取有效方式为核心内容的教学做铺垫。

二、科学单元教学的优势

1.单元教学将文体相同的文章组成一个相对独立的整体，有利于加强科学教学的系统性，增强科学教学的灵活性

科学课程的每一单元都有其核心，在单元内部每节课之间都存在着密不可分的联系，可谓环环相扣。可在实际的教学中我们往往只注重了单独每一节课的内容而忽略了每节课之间的关系，在备课和上课时只注重单独的一节课要讲什么内容，达到什么目的。有时候就会因为某节课内容太少而不知道如何去讲，有时候又会因为内容太多而匆匆结束，更有甚者不知道某一节课讲了和没讲有何区别。如果站在整个单元的角度来看的话，就会发现原本内容很少的课程可以拓展一下为下节课做准备，原本内容很多的课程就可以侧重重点而不是眉毛胡子一把抓，原本觉得没意义的课原来是使两节课衔接起来必不可少的环节。课程之间的顺序也没有必要太死板和课本上完全一样，单元教学的方式是灵活多样的，单元组合方式也具有多元性，教者可以在着眼单元教学整体目的的前提下，根据单元的重点适当调整课程灵活机动地确定单元组合的方式，从而使教学可以进行的更加的顺利。

2.有助于培养学生综合利用所学知识，融会贯通提高学习能力并学会学习

近几十年来，世界各国都加大了课程改革的力度，我国也针对国内普遍存在的教育问题对教育进行了大力的改革，而科学课程正是在改革中应运而生、追随国际潮流的新兴科目。作为一门以培养学生科学素质为宗旨的核心课程，科学课程积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为其终身学习打好基础。单元教学的理念则更加有利于学生知识结构的形成，明确单元教学目标，培养学生的科学素养。进行单元教学，首先来自认真钻研科学课程标准，把握教材的整体结构；其次，还必须对单元内教材内容及其系列组合进行整体的综合分析，力求从编者对单元教学目标的有关提示、单元教材的有机构成以及课后的思考练习中明确单元教学目标。不但要掌握这一单元的目标，而且要设计具有连续性和一致性的探究活动，研究实现这一目标的过程，明确它是怎样落实到各篇课文教学之中的。

三、教学过程注意小细节

1.进行授课时，化“腐朽”为“神奇”，将生动形象进行到底

进行授课时，可将原来比较死板的教学内容改成更加生动形象、富有吸引力的名称。科学课题名称一般都很平淡无奇，只看名称很难提起学生学习的兴趣，甚至会有一些学生看了名称以后会认为所讲的知识是司空见惯的没有什么值得学的，若真提问或考试的时候却回答不到重点上，甚至一点都不会。小学生天然的对于未知的现象及事物有很强的好奇心，在教学活动中，我们可以充分利用这一点使课程教学进行得更加顺利和成功，由此我们可以把科学课里的名称改成更能吸引学生的形式。例如，可将“找拱形”改成“拱形在哪里”或“哪里有拱形”，以问题的形式激起学生的兴趣，从而使学生更加积极地听课，参与教学活动。

2.做实验时不要过重调定量的方面，更重要的是定性的方面，尽量使实验效果更加明@一些

很多时候由于实验器材本身存在较大的差异，同时学生的操作过程会出现很多不规范的情况，因此会导致实验真实结果与理论值存在较大差异。在这种情况下，不要太过纠结量上的问题，只要能使学生定性的明白事物的规律即可。比如说“形状与抗弯曲能力”这一课，虽然学校发有教学学具，但在每个学生实际操作时，折出来的纸的形状会有各种差异，再加上学具上的存放保管不善，因此实验在量上的结果有很大的差距。这种情况下，只需要让学生明白，纸张折叠后比折叠前抗弯曲能力大大增强，以及抗弯曲能力为什么会增强即可。