社会体育教学论文十篇

社会体育教学论文篇1

学校体育的目的是依据教育方针、体育的目的任务、学生年龄特征和学校体育的功能制定的。我国学校体育的目的是：增强学生体质，配合德育与智育，培养全面发展的社会主义现代化建设者。学校体育不同于大众体育和竞技体育。它的突出特点是其本身所具有的特殊的教育属性。在学校整个教育体系中，体育并不单独存在，而属于德、智、体、美、劳五育有机联系的整体中不可缺少的一个重要组成部分。现代社会新教育的发展，对学校体育赋予新的历史使命。体育教育除了向学生传授体育知识、技术以及增强他们的体质外，还要把道德品质教育、终身体育思想教育、美育教育贯穿始终，把育人放在首位。

简单来说学校体育是体育与教育相结合的产物，它是学校对学生进行全面教育所不可缺少的内容，是为社会培养出合格人才的重要组成部分之一。学校体育教育学生懂得体育锻炼的重要性、必要性帮助学生树立终身体育锻炼观。

社会体育也称“群众体育”、““大众体育”。是与学校体育，竞技体育对应的概念。由企、事业单位职工，以及城镇居民与农民，为达到健身、健心、健美、娱乐、医疗等目的而进行的内容丰富、形式多样的身体锻炼活动。社会体育是指在闲暇时间里，居民自愿参加以增强体质，增进健康，增添情趣，增加交往，增长技能为主要目的的自主性体育活动。它既能够体现人的全面发展，又能够促进人的全面发展。社会体育最明显的特点是具有公益性和社会性。它是促进国民素质提高，社会发展的重要手段，是我国体育事业的重要组成部分。

二、学校体育与社会体育之间的关系

（一）学校体育“社会化”

体育是一种以人为实践对象的实践学科，它所涉及的任何理论与模式都必须付诸实践才能够得到检验。通过系统性、层次性和动态性的思维方式，从体育活动主体、体育活动条件和体育活动形式这三个方面来对学校体育认识是符合社会学、文化学、体育学和逻辑学的有关原则的。

学校存在于社会之中，因此学校体育对于社会体育具有辐射作用和服务功能。学校体育在谋求自身发展的同时，必须注意寻求与社会体育的有效结合点，让学校体育能够在健康第一、终身体育思想的指导下逐渐成为社会体育发展的基础。同时学校体育社会化也是市场经济的规律所决定的，也因此学校体育必须打破围墙，主动拓宽空间，以社会体育发展为动力，来激发出学校体育活力，同时还能够使学校体育能够利用自身的资源优势，来开发出社会体育的潜在市场，从而为学校体育的发展开拓出新的空间。

长期以来学校被传统的组织管理和制度从社会中隔离出来成为一个封闭的系统，这使得学校体育不能够够与社会体育进行良好的互动，发挥作用时不能够很好的进行互动。因此，学校体育逐渐的开始习惯于稳定、规范和单一的封闭式管理体系，与社区体育不能够很好地进行很好的衔接，这就导致了学校体育和社区体育在目标、内容、形式上存在着诸多不同，因此出现了体育人力资源等的闲置、浪费。原有的学校体育教学内容也多为竞技体育项目，教学内容大都“难、繁、偏、旧”，这使得很多学生生对体育课失去兴趣，最后当他们走出校门的时候就会中断体育锻炼。为了能够适应体育事业的发展，学校体育必须要树立起全民健身的观念，改变学校体育在社会体育中的传统角色，由客体变为主体，由被动变为主动，树立为社会服务的观念，建立起有效的学校体育与社会体育的互动模式。这样可以使得学校体育由封闭转向开放，逐渐的将自身纳入到活跃、合作和多元性的社区体育空间之中。这样做虽然在会在一定的时间内对徐诶奥体育以及学生带来各种冲击与影响，但是却能够给学生提供多视觉多方位的观察、接触对象与事物的机会，同时也为学生全面、准确地思考与判断事物提供了事实依据，有助于学生形成正确的观念和意识。

（二）社会体育的“学校化”

这里的社会体育“学校化，并不是指的将社会体育纳入学校体育的范畴。它主要指的是以下的一些方面。

社会体育的发展必须与学习兼容。社会的快速进步使得社会体育的发展十分的快速，其中很多发展都与学校体育有关，对于学校已有的场地设施社区不应重建和重购，而应该将主要精力放在要发展那些学校没有的、学校和社区都急需的体育设施上。在必要的时候甚至可以将社区用来发展的资金融入到学校体育事业发展的规划中；当学校在规划新建体育场馆的时候，社区可以提供计划用地给学校，共建共用。

社区能够主动的争取到学校对体育活动的指导。学校的体育力量是现成的，同时学校体育也拥有着十分雄厚的实力，完全有能力对社区体育活动的开展进行指导。因此，社会体育“学校化”要求社区体育活动的开展应尽可能借用学校体育力量进行培训、组织和指导，使得社区体育活动能够朝着健康有序的方向发展。同学校的指导，可以使得社区体育活动取得有益于身体锻炼的价值，并能够活跃活动气氛，激发群众进行体体育锻炼的兴趣，达到吸引群众参与体育活动的目的。

社区能够积极的参与到学校所组织的体育活动中去。学校由于其本身的特殊性，因此其组织的各种体育活动项目较多，社区可以多和学习进行联系，并积极的组织织项目爱好者参与到学校的体育运动之中，例如学校组织的运动会，可组织专项运动队与师生进行比赛等，这样不仅可以起到活跃气氛、增进居民与师生之间的友谊，而且会推动社会体育运动的发展速度。而学校所组织的各种活动，社区在参与时，应该给予经费上的一些支持，或者是提供一些必要的奖品。

（三）终生体育是两者之间的接口

终身体育源于终身教育，是指一个人终生接受体育教育，始终进行体育参与的一种身体教育过程。即一个人从诞生到生命结束，都要适应环境与个体发展需要，进行体育锻炼，获得生活和学习的物质基础和条件。终身体育在学校体育和社会体育的联系中，充当纽带作用，相联于二者，相融于二者。

首先，在学校体育课程改革中，终身体育已经作为一个基本改革理开始念贯穿于体育教学课程改革全过程中。《课程标准》明确指出：学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持体育锻炼的前提。学校体育有着严格的规范，它是一个规范的体育教育过程，可以起到培养身心全面健康的人这一目的。在这个过程中，通过激发和培养学生的体育兴趣，力争使每个学生在中学教育结束后，掌握一到二种体育技能，增强体育锻炼能力，养好良好体育习惯，形成终身体育信念。

第二．终身体育在社会体育学的学科结构中，充当体育参与角色。利用参与这一角色作用，整合诸如参与主体、时空，以及财物等必要因素，形成相对完整的社会体育运行体系。体现以健身、娱乐为主的社会体育功能，实现其社会价值。

第三．终生体育是学校体育的直接目标，是学校体育的始终追求。除此之外，终身体育在社会体育体系中，保持着参与主体的恒久性，包容着参与形式的多样性，整合着参与客体的资源性，维系着社会体育发展的动力性。

三、学校体育与社会体育之间的相互作用

（一）学校体育肩负着培养社会体育指导员的重大使命

社会体育指导员是指在竞技体育、学校体育、部队体育以及群众性体育中从事技能传授、锻炼指导和组织管理的工作人员，他们是发展我国体育事业与增进公民身心健康、提高居民生活质量，加强我国社会主义建设的重要力量之一。他们对推进社会体育的发展有着十分重要的作用。社会体育指导员可以分为健身健美类、医疗保健类、竞技运动类、休闲娱乐类这几类。这四类指导员都需要经过专门的培训才能够对社会体育事业起到良好的推进作用。而高校则可以系统的培养出这些专业人才，促进社会体育事业的发展。

（二）学校体育是社会体育的能源补充

学校体育的普及性和基础性这两大特点，使其教学活动不仅仅是培养竞技体育人才，同时还可以促进社会体育人才的培养。我国传统的教育方针中体育一直都排在德育和智育的后面，这并不标明体育比这两项所占的分量要小。相反要求学生在校期间必须按照一定课时数接受体育教育。如果没有一个号的体魄又如何能够发展其德与智。众所周知学校教育教学的对象主要是儿童和青少年，这一部分在全国总人口中所占得比例十分巨大，这也就使得体育能够尽最大可能的被普及，这些都是任何群体都无法企及的。同时由于学校体育的系统性与规范化，可以对人的身心素质发展形成一个良好的促进作用，对学生养成锻炼习惯有着无法估量的作用。通过学校教育使其掌握一定的终身受用的体育技能与健身方法，也有利于提高我国居民整体运动技术水平。因此我们说学校体育是社会体育的能源补充。

（三）社会体育对学校体育进行了延伸

社会体育活动穿插在居民的工作学习、生产劳动、甚至家务劳作之余，它是在居民自由支配的时间里可以从事的一种或几种健身活动，不具有任何强制性，且活动内容自选，形式也多样灵活，不仅仅非常符合广大青少年的心理特点，同时也符合广大人民群众的需求。通过社会体育活动有利于培养广大青少年的对体育活动的终身意识。促进社区体育的发展，逐步形成学校、家庭、社区融合状态下强健学生身心健康的新局面。另外，那些走出学校步入社会的人，社区体育为他们提供了健身、娱乐的场所，使得他们继续了学校体育的延伸，实现了终身体育。

（四）学校体育与社会体育互相影响

学校体育资源丰富，能够为社区体育提供支援，改进管理方法并进行适当的投资，不影响学校正常教学活动的前提下，充分利用学校现有的体育设施支持社区体育活动的开展，这样做不仅能够解决社区体育场地设施紧缺的问题，也能为学校带来一些经济效益。作为学校体育延伸的社会体育，它的发展使学校体育能朝着教育社会一体化方向发展，以优势弥补不足，有针对性地改革教学模式与教学内容。通过社区体育，促进学校体育更加贴近生活，反过来也利于社区体育的开展。

（五）两者结合能够为两者带来不可想象的作用

学校体育与社会体育进行契合对学校体育的转型有着明显的促进作用。学校体育可以引入社会体育的思想，使得学校体育能开发出新的教训模式。这种教学模式将会更加的注重对学生的个性的发展，能够学生更多的自由活动的空间，给他们提供一个健康、活跃的氛围。同时还能够促进学校体育教学内容和课程体系的改革。能够使得学校的师资力量得到充分的合理的利用。还能够促进学校体育的管理水平不断的提高。

我国社会体育的发展与发达国家相比显得比较滞后，主要存在的困难是缺少设施、专门的社会体育指导员，同时居民参与率也比较低。要想使得这样的局面有所改观，就必须依靠现有的各级种类学校，并充分的发挥这些学校的体育资源优势，以学校为中心开展社区体育。通过学校体育能够促进社区体育的文化建设，而学校的学生也能够为社区体育活动注入新鲜的活力，使得社区体育能够朝着轻松、愉快、活泼的方向发展。

社会体育教学论文篇2

（一）著作出版

“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。

（二）期刊和学位论文

通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。

二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容

虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。

（一）社会化与成人教育研究

“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。

（二）社会文化与成人教育研究

成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。

（三）社会分层和流动与成人教育研究

社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社会群体研究

成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。

三、我国成人教育社会学研究的问题与展望

（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。

1.课题立项少，研究队伍仍薄弱

课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。

2.研究领域窄，关注群体较集中

从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。

3.“成人教育”有余，“社会学”不足

既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。

4.研究取向偏离，研究方法单一

在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。

（二）未来展望

成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。

1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化

我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。

2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕

除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。

3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法

现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。

4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体

社会体育教学论文篇3

[关键词]社会主义核心价值体系　思想政治教育　大学生

[作者简介]朱惠娟(1978-)，女，河南周口人，周口师范学院公共理论教学研究部，讲师，研究方向为思想政治教育。(河南　周口　466001)

[课题项目]本文系2011年河南省政府决策研究招标项目“地方高校与地域文化研究中心构建研究”(项目编号：20118935)和河南省教育厅2010年度人文社会科学研究一般项目“以社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育的思考”(项目编号：2010-0N-171)的阶段性研究成果。

[中图分类号]G641　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0050-02

党的十七大报告指出：“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党，教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩同全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”大学生是社会主义事业的建设者和接班人，肩负着祖国繁荣和发展的重大使命，加强对大学生进行社会主义核心价值体系教育，引领大学生确立科学价值观理应成为当前高校思想政治教育的重要内容和核心任务。对大学生社会主义核心价值体系的教育，不仅是社会主义意识形态对当代大学生的要求，也是高校实现教育目标的根本要求。我们应当认识到在高校大学生中开展社会主义核心价值体系教育的必要性，从理论和实践中去把握社会主义核心价值体系教育。

一、加强大学生社会主义核心价值体系教育的必要性

1　加强大学生社会主义核心价值体系教育是大学生价值选择的迫切需要。经济全球化的迅速发展和改革开放的不断深化对于大学生的价值观影响深远。大学时期是大学生思想价值观形成的重要时期，全球化和互联网开阔了大学生的视野，使他们的思想更加活跃、开放，国外许多价值理念在大学生的人生价值观中占有越来越重要的位置，大学生的竞争意识、自我意识、民主意识不断增强，这些对大学生的全面发展是非常有益的。但是，全球化也使得许多西方落后的、腐朽的意识形态和精神文化一并涌入，严重影响大学生的身心健康。当今时代，先进文化、落后文化。健康文化、腐朽文化并存，正确思想和错误思想、主流意识形态和非主流意识形态相互交织、相互碰撞，在这样的条件下，一些原本十分明确的理想、信念、价值观念遭到质疑，一部分大学生在价值选择和行为选择上感到困惑和迷茫，以至于形成错误的政治思想和价值理念。因此，用社会主义核心价值体系来指导和引领大学校园里的多元价值观，就成为帮助和引导大学生进行正确价值选择的迫切需要。

2　加强大学生社会主义核心价值体系教育是高校思想政治教育的本质要求。社会主义核心价值体系集中体现了社会主义意识形态的本质属性，它使高校思想政治教育工作有了更为明确的发展方向和更为科学的内容。高校历来是意识形态问题的敏感地带，当前社会意识形态的多样化在高校表现得十分突出，因此，在社会主义核心价值体系中坚持马克思主义的主导地位，对高校思想政治教育具有理论导向作用，可以帮助大学生坚定马克思主义信念。社会主义核心价值体系以中国特色社会主义共同理想为主题，它把国家的发展、民族的振兴与个人的前途与命运紧密联系在一起，可以作为思想政治教育的核心内容，高校是爱国主义教育的重要基地，以爱国主义为核心的民族精神可以成为当前思想政治教育的主旋律，增强大学生的民族自尊心和自信心，为中华民族的伟大复兴奠定思想基础。以改革创新为核心的时代精神是思想政治教育的现实要求，思想政治教育就是要在不断地提出新问题、解决新问题中得以创新和发展。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，明确了当代中国最基本的价值取向和行为准则，继承和发展了马克思主义道德观，是高校思想政治教育的道德准则。由此可见，社会主义核心价值体系为新时期思想政治教育提供了新的内容，抓住了社会主义核心价值体系，就抓住了思想政治教育内容的灵魂、主题和精髓。

3　加强社会主义核心价值体系教育是构建和谐校园文化的需要。社会主义核心价值体系是构建和谐校园文化的有力武器。如何整合和引领多样化的社会思潮，为大学生创建一个和谐的校园文化氛围是高校面临的一个重大挑战。坚持以社会主义核心价值体系引领高校社会思潮，有助于高校校园文化在纷繁复杂的社会文化条件下坚持社会主义先进文化的前进方向，有助于用马克思主义统领高校校园文化建设，并最终形成一个和谐的、繁荣的、先进的高校校园文化环境。和谐的校园文化是构建和谐校园的基础，和谐校园文化建设也是建设社会主义和谐文化、构建社会主义和谐社会的重要条件。

二、加强大学生社会主义核心价值体系教育的路径

1　增强社会主义核心价值体系自身的吸引力和凝聚力是加强大学生社会主义核心价值体系教育的基本前提。“社会主义核心价值体系的凝聚力，是指社会主义核心价值体系对个人或群体乃至整个社会所发生的积极独特的作用或影响。通过社会主义核心价值体系的建设，最大限度地形成社会思想共识，把全民族的力量凝聚起来，共同推进振兴中华的伟大事业。”对大学生进行社会主义核心价值体系教育，首先要让大学生深入了解社会主义核心价值体系的内涵、特征、功能及意义，在理解的基础上产生情感认同，把外在的理论内容内化为信仰，最终再落实到对社会主义核心价值体系的实践活动中去。当前，如何让社会主义核心价值体系脱颖而出，并成为引领社会思潮的先进思想，关键在于增强其凝聚力。这种力量具有无穷的吸引力，指引着大学生不断修正错误思想，确立科学的价值取向。

增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力不仅要加强理论研究，更要重视理论实践相结合。近几年来，虽然理论界对于社会主义核心价值体系的研究取得了丰硕的成果，但是也应该看到现有研究成果的重复现象较多，宣传性研究成果占相当比例，研究视野比较狭隘，缺乏与相关学科的结合。社会主义核心价值体系四个方面的基本内容涉及社会学科的方方面面，例如，在马克思主义理论、哲学、政治学等学科中都可以研究如何实现马克思主义的发展创新、如何引导人们树立共同理想、如何培育民族精神和时代精神、如何实践社会主义荣辱观等问题。因此在“今后应该进一步加强马克思主义理论、哲学、政治学、伦理学、社会学等多学科中社会主义核心价值体系研究方向的人才培养，加强整合现有学术界的研究力量，联合攻关”。只有形成系统完善的社会主义核心价值理论体系，才能使大学生更深刻

地了解和认同社会主义核心价值体系的相关内容。当前大学生对思想政治理论教育普遍存在一种抵触情绪，社会主义核心价值体系教育如果停留在宣传和理论阶段，势必会演变成空洞的形势教育，更容易引起学生的反感。因此，增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力还必须注重理论实际相结合，把社会主义核心价值体系与社会现实生活、学生的实践结合起来，学校可以在社会实践活动中创设情景，也可以结合时事，让学生亲身感受社会主义核心价值体系的科学性与合理性，从而真心接受这种思想并使之成为自己的信念。

2　以人为本是加强社会主义核心价值体系教育的核心理念。高校社会主义核心价值体系教育重在培养有进步思想、有理想信念、有创新思维、有爱国主义情感、有基本道德认知的社会主义接班人，是为了促进大学生的和谐健康全面发展，因此要把以人为本作为社会主义核心价值体系教育的核心理念。同志曾经指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”在高校中，以人为本的关键是正视大学生在思想政治教育中的主体地位，充分尊重学生的权利。首先要尊重和理解学生，了解他们思想、心理状况和需求，并根据学校学生实际特点制定相应的规章制度，尽可能给学生提供各种机会和平台，不断激发大学生的创新精神和实践能力，把对大学生的思想政治教育转化为学生的自我教育。其次要重视学生的物质利益和精神利益，学校应关心困难大学生的物质生活，积极开展勤工俭学、社会兼职服务和减免学费等工作，使学生在获取精神财富的同时免受物质匮乏的困扰；学校更要关心大学生的精神利益，帮助大学生确立正确的价值导向。再次要重视大学生的心理健康，通过讲座、社团活动、心理健康咨询等，对学生加强人文关怀和心理疏导，引导大学生塑造自信、自强、积极向上的心态，正确对待困难、挫折和荣誉。

3　以思想政治理论课为载体是加强社会主义核心价值体系教育的基础环节。“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径”。社会主义核心价值体系教育是大学生思想政治教育的核心内容，因此，思想政治理论课也成是社会主义核心价值体系教育的重要载体。

第一，把社会主义核心价值体系教育渗透到思想政治理论课课堂教学中去。课堂教学是进行思想政治教育的主要手段，目前大学生思想政治教育主要以思想政治理论课为依托，把社会主义核心价值体系教育渗透到思想政治理论课课堂教学中去。一方面可以帮助学生更深刻地领会社会主义核心价值体系的内涵，从感性认识上升到理性认识；另一方面可以充分调动学生的学习积极性，充分利用课堂讨论、主题演讲、案例分析等方式让学生亲身参与到学习中来，使学生更容易接受社会主义核心价值体系，形成自己的科学价值观。

第二，把社会主义核心价值体系教育融入思想政治理论课实践教学中去。思想政治理论课实践教学环节的根本目的和任务是引导大学生理论联系实际，帮助学生通过社会实践加深对理论知识的理解，在实践中培养和巩固科学的世界观、正确的人生观、价值观和道德观、法制观，锻炼和提高分析问题、解决问题的能力。这正好与社会主义核心价值体系教育的宗旨相吻合，因此在思想政治理论课实践教学中进行社会主义核心价值体系教育是完全可行的。鉴于当前开展实践教学的条件有限，教师可以在日常教学中设计一些有关社会主义核心价值体系的调研题目，也可以结合大学生暑期社会实践活动，在实践中引导学生树立正确的价值观。

第三，把社会主义核心价值体系教育与提高思想政治理论课教师专业素质结合起来。思想政治理论课教师是对大学生施加教育影响的主体，其素质的高低直接影响着社会主义核心价值体系教育的成败。在近年来对大学生逃课现象的分析中发现，大学生基础课逃课率在40％以上，专业课逃课率在10％左右，而逃课学生较多的基础课主要是思想政治教育课程。作为社会主义核心价值体系教育的基础环节，思想政治理论课必须具有感染力、说服力、吸引力，才能真正打动学生，这就给思想政治理论课教师提出了更高的要求。思想政治理论课教师必须提高自身素质和专业水平，不断向专业化方向发展。

4　与校园文化建设相结合是加强大学生社会主义核心价值体系教育的有效途径。校园文化是一所学校在其长期的发展过程中，在教育教学、科研与管理过程中所形成的物质文化、精神文化和制度文化的总称。它是一种无形的力量，是学校在长期的教育教学实践中所形成的校园精神和文化氛围。对于规范大学生的思想情感、言行举止，形成科学的社会主义核心价值观起着重要的熏陶作用。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“校园文化具有重要的育人功能，要建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化，形成优良的校风、教风和学风。”

第一。社会主义核心价值体系教育应与校园物质文化建设结合起来。校园的物质文化是校园文化的硬件，包括校容校貌、教学设施、生活资料等，是校园文化的外在标志，是校园文化建设的基础。要善于将社会主义核心价值体系渗透在校园环境中，在一些标志性建筑、道路或景点中要融入丰富的文化内涵，突出爱国主义教育、民族精神和时代精神教育、社会主义荣辱观教育。把社会主义核心价值体系融入板报、报刊、广播、电视和网络等校园文化载体建设中，发挥校园文化的隐性思想政治教育功能。

第二，社会主义核心价值体系教育应与校园精神文化建设结合起来。社会主义核心价值体系是校园精神文化的核心，以社会主义核心价值体系引领校园精神文化建设才能营造和谐高品位的大学人文氛围，彰显大学精神。学校应根据学生的特点制定发展战略，突出特色办学，要尊重教师、尊重学生，积极营造良好的教风、学风。

社会体育教学论文篇4

【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。

【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式

远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式??函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。

一、 远程教育与远程教育研究

关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。

??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

??媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

??双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。

从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。

这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：

① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；

② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；

③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；

④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；

⑤强调实践性，区别于远程学习。

二、 范式理论与远程教育研究范式

范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。

远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。

学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。三、 远程教育理论研究范式

远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴富，2001）

相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。

1.学习与教学理论

我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。

从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。

在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。

进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师?学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。

2.人类学、社会学与系统科学

教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。

社会体育教学论文篇5

如果从广义上讲，艺术也包括作为语言艺术的文学。从狭义讲，艺术则专指文学以外的其他艺术部门，文学与艺术并称为文艺。如果追溯到原始艺术，人类从事艺术活动已有数十万年的历史。可以说，艺术史与文化史一样的古老。然而美学作为一门正式学科的出现，仅有一百年左右的历史。随着艺术的产生，历史上的思想家就有了一系列关于艺术教育思考的论述，就有了中国和世界其他国家的学者基于个体发展和社会文明的需要对艺术教育问题的研究。艺术教育学的建立可以说是我国社会主义物质文明和精神文明建设的必需。在中外历史上，有许多哲学家、美学家、教育家对艺术教育从不同的角度进行论述。当从道德教育的特殊方式来论述艺术教育时，就把它作为道德教育理论的一部分。

艺术教育可以为文化教育服务，我国近代教育家蔡元培，在教育学科的构建中，非常注重艺术教育理论的建设，注重艺术教育中对智力的开发和陶冶情操所发挥的作用以及艺术意向非形式的统一。将艺术教育与知识学习互为统一。将艺术教育与知识学习互为统一、互为渗透。蔡元培将艺术教育和审美教育做了明确的区分，展示了它们的区别，其中艺术教育包括建筑、雕刻、图画、音乐。而审美教育的范围要宽泛一些，它除了艺术教育外，还包括文学及文化范畴，如园林点缀、言谈举止、装簧布置、自然风光、社会风俗等，凡是含有美的因素的事物均包括在内。蔡元培不仅注重艺术教育，而且其作用予以充分的肯定，主要从两方面来认识，首先可以开启智慧促进知识的学习。如几何学习中的点线虽严谨、枯燥和乏味，但在图案画及建筑、器具的形式上不能没有其配置。如数学比较枯燥，但符合黄金分割比例的对象在视觉上更具有美感，这充分体现了艺术与科学的内在统一性。还有，在声音成为音乐、色彩的情感因素、天文对象的魅力等等，都能成为艺术与科学之间的沟通点，使艺术教育与科学知识具有更直观、明确、具体的意义。近代中国的美学家望国维更是积极倡导完善教育体系，他将艺术教育（含美育）与德育、智育、相提并论。他把艺术教育归入到教育体系，将它达到教育目的、实现教育宗旨的不可缺少的基础地位。

现代的各种教育，是一种素质教育，而素质教育不是某一种教育的片面发展所能代替的，素质教育是需要事实艺术教育的。如此，才能使受教育者的智力、意志、审美、体能体魄、动手技能的全面培养和提高。欲达此目标，不能没有兼有感性和理性、自由和规范、功利和超越的艺术教育。因此，历史上的思想家对艺术教育的思考、论述；当代学者对艺术教育意义的充分肯定；社会物质文明和精神文明建设对艺术教育提出的客观要求，教育实践提出的课程，必然导致艺术教育学的建立。由此，以马克斯主义哲学的理论和方法为指导进行艺术教育学的研究。探讨并尝试建立一个相对科学和完善的理论体系，是有着重大的理论和实践意义的。

二、艺术教育的的对象和范畴

作为一门新兴的学科，艺术教育学的对象和范畴将会随着社会生活的变迁、认识能力的提高、科学技术的进步等因素的变化而发生改变。就现阶段的状况而言，艺术教育活动应该作为教育研究的对象。艺术教育活动通常具有两种含义。一方面，它指不同门类艺术教育活动中的教育结构、功能和规律；另一方面，它又包括各种艺术活动中的教育结构、功能和规律。如唤醒某种情绪，并使之跃动，使人发觉出心灵中美好的思想和观念。使邪恶、不幸与灾难不在恐吓人的心灵，并转化为可以认知的因素等。从艺术教育的操作来看，执教者多以艺术品为媒介，教化和感染受教育者，受教育者又不断与之沟通，不断调整着艺术教育的运做过程。而艺术教育活动，作为社会教育系统的子系统，还要受艺术教育环境的推动和制约。

如我国现行的教育体制、方针、政策、社会文明发展程度、社会经济状在内的艺术教育环境的推动和控制。艺术教育学科的范围，通常应该包括艺术教育学的基本理论，艺术教育学说、制度，遗迹艺术教育学的基本操作方法。艺术教育学研究的基本理论，应该包括艺术教育活动的性质和特点，艺术教育在教育体制中的地位，艺术教育施教者和受教者的素质、能力要求；艺术教育本身的操作方法；作为教育媒介的艺术品的特性、要求；艺术教育活动的功能、方法、过程、效应，他的最终目的以及与社会精神文明的关系，还要探讨不同门类艺术教育的方法等。艺术教育学的理论涵盖面较广，涉及到许多学科。他作为教育学的一个分支，要依靠教育学，离不开教育学的基本原理；他又离不开艺术理论和艺术实践，研究以艺术为媒介的教育。他作为一种社会性教育，也是社会现象和行为，将受社会制度、科学技风俗伦理以及在此基础上形成的审美趣味的影响。因此，艺术教育学应该与社会的经济基础与上层建筑的运行协调一致，它应该以个体和群体、情感和理智的统一为最终目标。

在具体的体系构架方面，广义上的艺术教育学应该包括理论、历史、实践三个部分，而狭义上的艺术教育学是指他的基本理论。艺术教育学的任务主要是指描述艺术教育现象，这种现象是社会文明发展到一定阶段的必然产物，它以物象形式进行，把教育的功利目的渗透融合在艺术意象中，并以感性的形式传达知识、文化、道德等方面的内容。它要揭示艺术教育规律，提供有关艺术教育现象的知识，并善于以科学的态度和方法，透过种种纷繁的现象，阐明艺术教育活动的各个因素、环节、层次的关系，揭示其本质和他们之间的内在联系。他要致力于建立艺术教育理论体系，要用合乎逻辑的形式构成一个符合艺术教育实际，还具有前瞻性指导作用的，显示艺术教育本质规律的理论体系。除此，他还要指导规范的艺术教育活动，当代西方美学家托马斯-门罗认为，美学理论的宗旨不能仅仅停留在认识领域，成为一种空洞的理论，而是要成为一种能够指导实践的可靠的理论。基础美学尚且如此，而艺术教育学的理论应当是能指导艺术时间的普遍性原则和方法。而最终走实践和应用的是艺术教育学理论的趋向，艺术教育学的理论应该具有双重性，既指导实践，又接受实践的检验，对教育实践具有规范、调控、指导的作用。艺术教育学的方法论原则，必须以马克思主义哲学的方法论原则为指导，将认识和实践相统一；历史和逻辑相统一，把这些方法运用于艺术教育学的研究，是艺术教育学的方法论原则。

社会体育教学论文篇6

论文摘要： 大学生理想信念教育应按照以人为本、理论联系实际、与时俱进的原则，进一步完善教育内容，创新教育方法，坚持理论灌输与自我教育相结合，解决思想问题与解决实际问题相结合，理想信念教育与社会实践、校园文化建设相结合。

大学生理想信念教育是指高校教师根据社会所要求的理想观念、理想形式对大学生施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会所要求的理想体系的社会实践活动。大学生理想信念教育是以政治教育为核心的教育体系，是大学生思想政治教育的核心部分。

一、大学生理想信念教育的基本原则

理想信念教育必须符合规律、切合实际，从而使之能更适应时展的要求和教育对象的思想实际。因此，理想信念教育必须遵循以下基本原则：

1、坚持以人为本的原则

以人为本是时展和中国社会发展的迫切要求，是科学发展观的核心和本质。在中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》中，正式提出了“以人为本”的大学生思想政治教育指导思想。因此，新形势下大学生理想信念教育工作，必须坚持以学生为本，研究影响大学生思想形成的背景和因素等共性和个性的问题。

2、坚持理论联系实际的原则

理想信念教育既是一个理论问题，同时又是一个实践问题。科学的理论是坚定大学生理想信念的基础。因此，在对大学生进行理想信念教育的过程中，必须重视对大学生进行马克思主义理论教育。当前，特别是要把“三个代表”重要思想和科学发展观渗透到思想政治理论课教学内容中去。

3、坚持与时俱进的原则

理想信念教育只有结合大学生的思想实际，紧扣时代主题，关注社会热点，强化形势政策教育和进行爱国主义教育，宣传和弘扬中华民族精神，才能让学生自觉树立远大的理想和坚定的信念，引导大学生在建设中国特色社会主义事业中，顺应时代和社会的发展，保持创新的时代精神。

二、完善大学生理想信念教育的内容

理想信念教育的内容是根据人的认识进步和社会发展要求，以及理想信念教育对象的思想实际确定的。理想信念教育内容的构建直接关系到理想信念目标的实现，影响理想信念教育的实效。

1、坚持用中国特色社会主义理论统领理想教育工作的全局

胡锦涛在十七大报告中指出：“中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、‘三个代表’重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。”高校肩负着培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要任务，只有坚持以中国特色社会主义理论为指导，才会保障大学生理想信念教育的正确方向，才能使他们成为社会主义事业合格建设者和可靠接班人。

2、加强社会主义核心价值体系教育

党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。这是我们党在思想文化建设上的一个重大理论创新。它包括四个方面的基本内容，即“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”，这四个方面的基本内容相互联系、相互贯通，共同构成辩证统一的有机整体。这为高校明确社会主义核心价值体系，坚持用社会主义核心价值体系引领高校大学生理想信念教育指明了方向。

3、提升大学生素质教育

第一，人文素质教育。人文素质教育，就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶使其内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品质，教会学生“如何做人”。 所以，要重视对大学生进行人文素质教育，加强大学生的人文素质教育，是新时期进一步加强和改进大学生理想信念教育的重要内容，也是良好保证。

第二，心理健康教育。大学生理想信念教育与心理健康教育紧密结合起来，根据大学生的身心发展特点和教育规律，制定大学生心理健康发展计划，确定相应的教育内容、教育方法，重点是帮助大学生培养良好的心理品质和优良的品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。

第三，创新教育。江泽民同志曾指出“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”，“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林”。 因此，把这种融合在其他素质之内、由所有素质共同作用的创新素质，将有利于增强大学生的适应能力，也有利于增强大学生的竞争力。

三、创新大学生理想信念教育的方法

对大学生理想信念教育的方法进行创新，对于增强大学生理想信念教育的时代性、有效性、针对性具有重大的现实意义。对大学生理想信念教育方法的创新，可以从以下几方面入手：

1、坚持理论灌输与自我教育相结合

当代大学生思维更加成熟，主体意识、平等意识更加强烈，这就要求高校在对大学生进行灌输教育时，必须自始至终坚持以学生为中心，充分理解和尊重他们，使他们由原来的被动接受者变为主动参与者，在互动教育中达到自我教育的目的。

2、坚持解决思想问题与解决实际问题相结合

大学生理想信念教育要坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，增强针对性和实效性。大学生理想信念教育必须针对当代大学生的思想特点和行为实际。大学生处在思想成长阶段，他们的思想既受到社会环境中各种因素的影响，又受到个人遇到的具体困难和问题的影响。

3、坚持理想信念教育与社会实践相结合

胡锦涛同志强调：“理想信念是一个思想认识问题，更是一个实践问题。”切实加强大学生社会实践活动，引导他们深入社会、了解社会，在服务社会的实践中不断提升自己的思想政治素质。比如，可以组织他们参观伟人故居、历史博物馆、革命展览馆，到革命圣地考察以及调查收集日军侵华史料等活动；可以开展志愿者活动和社区援助活动，比如照顾孤寡老人，用所学专业知识辅导下岗工人及子女学习，为农村或社区捐赠书籍、衣物，到农村宣讲党的路线、方针、政策，帮助社区办黑板报等活动。

4、坚持理想信念教育与校园文化建设相结合

校园文化对大学生思想观念、价值取向和行为方式有着潜移默化的深刻影响，具有重要的育人功能。要努力建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化，不断满足大学生日益增长的精神文化需求，为大学生提高素质和健康成长提供良好的文化环境。大力加强文化素质教育，开展丰富多彩、积极向上的学术、科技、体育、艺术和娱乐活动，把理想信念教育与智育、体育、美育有机结合起来，寓教育于文化活动之中。要加强校园网建设，建设一批融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的主网站，使校园网成为传播先进文化的新渠道、加强大学生理想信念教育的新阵地、全面服务大学生的新平台。校园文化建设在进行理想信念教育，弘扬正气，培养学生健康的兴趣爱好，都发挥着重要的作用，要让它成为理想信念教育的重要渠道。

参考文献

［1］ 邓小平文选（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1994.184.

社会体育教学论文篇7

关键词：高职生；社会主义核心价值体系；教育；实效性

高职院校已占高等学校总数的半壁江山。随着经济全球化进程的加快，社会主义市场经济体制的建立，高职生的世界观、人生观和价值观都发生了剧烈的变化，面对学习压力、就业压力、社会及网络环境中负面信息的影响，高职生面临众多烦恼与困惑，这块思想文化阵地已经成为比较敏感的地方，也使高职院校思想政治教育工作面临着严峻挑战。因此高职院校必须坚持以社会主义核心价值体系引领高职教育的各项工作，加强和推进高职生思想政治教育，增强高职生对社会主义核心价值体系的了解和认同程度，并内化为稳定的价值追求，对于造就德、智、体、美全面发展的、实践能力强、职业道德好、创新精神突出的高级技术应用型人才，具有十分重要的意义。

目前高职院校社会主义核心价值体系教育面临的主要问题就是缺乏教育实效性，究其原因，主要是教育观念、教育内容和教育方法没有随之教育对象和教育环境的变化进行相应地变革与创新，未能形成适合高职生特点的教育模式和教学特色，教育活动往往停留在表面，没有深入到高职生的内心世界，其效果自然不能令人满意。因此，高职院校要积极探索教育工作的新模式和新方法，在教育教学中努力体现时代性，提升创造性，把握规律性，注重针对性，增强实效性，这是高职院校思想政治教育的必然选择。

一、不断加强思想政治理论课建设，强化主渠道作用

高职院校的思想政治理论课承担着培养全面发展的高素质技能型人才的重要任务，是对高职生进行系统的马克思主义理论教育的重要途径，当然也是高职生社会主义核心价值体系教育的主要渠道。高职院校应采取有力措施不断提高思想政治理论课教师的教育教学水平、丰富教学内容、革新教学方法，促使高职生社会主义核心价值体系教育效果不断提高。

（一）提高教师素质

韩俞说：“师者，所以传道授业解惑也”。教师是知识的传播者，是教学的组织者，教师素质的高低直接影响教育的实效性。《教师法》第八条第六款指出，“教师要不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”，这是教师的责任和义务。思想政治理论课教师是社会主义理论和党的路线、方针、政策的宣传者，是学生健康成长、成才的领路人，只有不断提高自身素质，才能保证思想政治理论课的教学效果。由于高职生的认识水平、心理素质和自我约束能力比普通院校大学生还有一定的差距，因此，高职院校的思想政治理论课承担的教育任务比普通高等院校更为艰巨。只有政治坚定、道德高尚和业务精良的教师才能承担起高职生的思想政治教育任务。所以，加强高职院校思想政治理论课教师队伍建设，提高教师的素质和教学水平，显得更为迫切。

从目前高职院校思想政治教师队伍的状况来看，还存在不少问题，还不能很好的适应新形势新任务的需要。所以，高职院校要高度重视思想政治理论课教师队伍建设，完善思想政治理论课教师的聘用、培养和管理机制；坚持以人为本的管理理念，关注教师的利益诉求，采取有效措施调动其积极性；创造条件提升思想政治理论课教师队伍的科研水平和理论素养；鼓励教师大胆进行教学改革，提高教师业务能力，打造一支师德高尚、学识渊博的高水平教师队伍。

（二）丰富教学内容

高职生社会主义核心价值体系教育能否取得实效，关键问题是教学内容是否能对学生产生吸引力。据调查，大部分学生不喜欢思想政治理论课，其主要问题是教学内容过于理论化，未能贴近学生实际。因此，高职生的社会主义核心价值体系教育必须从学生思想实际和生活实际出发，与时俱进，不断丰富和创新教育内容，增强针对性和实效性。高职院校的思想政治教育内容的丰富和创新，应当符合党和国家的教育方针，又结合高职院校人才培养目标的特点，始终把坚持爱国主义、集体主义和社会主义教育作为主旋律。在这个前提下，充分体现时代精神和世界形势的变化，紧密结合我国社会发展的实际和高职生的思想实际，尽可能地回答高职生所普遍关心的社会热点和焦点问题，并引导学生参与讨论和辩论，使学生感到思想政治理论课的独特魅力。此外，还应注重学生思想和心理问题的解决，帮助学生提高自信、悦纳自我、快乐成长。

（三）革新教学方法

当代高职生思想活跃、崇尚创新，以灌输为主的传统思想政治理论课教学方法越来越受到受到学生的排斥，产生的效果也越来越有限。革新思想政治理论课教学方法是时展的要求，势在必行。

传统的“灌输式”的教学方法，过于注重理论知识的讲授，而轻师生的交流互动，师生之间的地位不平等，学生学习的主动性没有激发出来，影响了思想政治教育的实效性。因此，要根据高职生的思想和心理特点，积极推进教学方法的创新，以人为本，注重发挥学生的主体作用，激发其参与教学过程的热情和活力。教学方式应逐步从单向的“灌输式”向师生双向交流的“互动式”转变，积极探索启发式、探究式、参与式等教学方式。针对不同年级、不同类型学生的特点以及不同的课程，可采用课堂讨论、辩论、社会调查、演讲、朗诵、小游戏等多种方法，使学生在亲身参与的过程中获得真切的感受，从而受到自我教育和自我提升。

思想政治理论课还应尽量使用现代化的教学手段，如多媒体教学等。多媒体教学能够使抽象的理论知识形象化、具体化，能够给学生带来巨大的视觉和听觉享受，能够提升思想政治理论课的情感性和吸引力。

二、 通过高职校园文化建设增强社会主义核心价值体系教育实效性

和谐的高职校园文化是一种强大环境教育力量，对高职生的健康成长有巨大的影响，是社会主义核心价值体系教育的有效途径和重要载体。高职院校要充分重视校园文化的育人作用，建设优美的校园环境和和谐健康的文化氛围，全面提高高职生的综合素质。高职校园文化建设应从以下几个方面入手：

（一）注重思想政治教育，强化校园文化建设的理论基础

高职校园文化建设根本目的是为了创造一个良好的育人环境，而思想政治教育高职教育的首要任务。因此，高职校园文化建设一定要以提高高职生思想政治素质为目标，约束和规范高职生的思想和行为，促进和强化高职生对社会主义核心价值体系的认同。加强高职校园文化建设，要以马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导，通过校园网、校园广播、团队活动、主题班会、黑板报、文化大讲堂等多种形式，大力弘扬爱国主义、社会主义和集体主义思想，引导广大高职生始终坚持以社会主义核心价值体系为价值导向，树立远大的理想和坚定的信念，为建设中国特色社会主义伟大事业努力奋斗。

（二）加强教风、学风和校风建设，营造良好的育人环境

教风、学风和校风建设是高职校园文化建设的重要内容。教风是教师职业道德和知识水平的综合体现，对学风和校风有直接的影响。教风好是保证教学质量的关键因素，也是学校生存和发展的源泉。高职院校应按照“追求真知、崇尚至善，学为人师、行为世范，抵制庸俗、拒绝污染，学习先进、尊重平凡”的要求，加强教风建设，号召全体教师把教书育人作为自己的光荣使命。学风是学生学习态度和习惯的综合表现，优良的学风能使学生受到熏陶和感染，让学生产生紧迫感，进而促使学生不断积极进取。高职院校应针对高职生学习基础薄弱且动力不足的现状，加强教育和督促，狠抓学风建设。号召师生共同努力，创造教师循循善诱、学生勤奋好学、教学秩序井然的良好校风。

（三）建设体现职业特色的校园文化，教育学生爱岗敬业

高职校园文化建设，既要体现高层次的文化品位和正确的价值追求，还应注重适应市场、融入社会，将企业文化与学校文化有机交融，符合职业教育的特征，突出行业、企业特点，体现职业特色。应注重高职生职业道德、职业技能、职业态度等职业素质的培养。学校的教室、实训基地、广场、雕塑、校歌、校徽等物质和精神文化都应该是体现办学特色，激励和引导高职生刻苦学习专业知识、提高职业技能、修炼职业道德、端正职业态度，把高职生培养成为知识丰富、技术熟练、诚实守信、爱岗敬业、敢于创新、勇于实践的合格职业人才。

（四）积极开展以科技服务、社会调研为主要内容的社会实践活动，强化高职院校的社会服务功能

高职院校承担着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高级技能人才的特殊使命，提高学生的实际动手能力和社会适应能力是高职教育的重要任务。高职院校要积极引导学生参加社会实践，充分利用寒暑假，组织学生深入农村，进行科技服务、支教支边等志愿服务活动，或者深入企业、城市社区等基层，开展社区群众需求、社区文化、生态环境、民风民俗、地方文化、大学生就业创业现状调研等。在广泛的社会实践中，高职生运用自己的专业特长去解决实际问题，在艰苦的环境中去磨练意志，激发了奋发进取的主动性和创造性，提高了社会适应能力和社会竞争力，增强了社会责任感和主人翁意识，促进了高职生的全面发展。

此外，对高职生进行社会主义核心价值体系教育除了重视思想政治理论教育这个主渠道建设以外，还要深入细致地开展日常思想政治教育。 高职生日常思想政治教育就是高职院校辅导员和班主任等学生工作人员，针对不同学生的具体思想状况，以班级、宿舍、学生团体和党团组织等为载体，从学生学习和生活的细小问题入手，对其的政治素质、思想品德和心理健康等方面进行潜移默化影响的一种教育手段。首先，要抓住有利时机、运用多种形式，大力进行社会主义核心价值体系教育。其次，加强高职院校学生党团组织建设，充分发挥党团组织的作用，加强对学生干部的培养和指导，扎实推进高职生社会主义核心价值体系教育。还要加强顶岗实习阶段高职生的思想政治教育，通过建立校企合作的“双导师制”，完善科学地考评与激励机制，增强思想教育和专业教育效果，努力调动各方面的积极性，努力引导学生自我教育和自我管理。

参考文献

[1]田自力.论高职校园文化建设[J].职成教育研究，2005，（18）.

[2]陈群辉.高职院校校园文化建设的现状及对策[J].无锡职业技术学院学报，2008，（7）.

[3]戴贞标.“工学结合”模式下高职院校思想政治教育创新研究[J].经济与社会发展，2010，（5）.

社会体育教学论文篇8

论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。 

 

教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。 

我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。 

这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？ 

1、对教育社会学学科性质的认识 

1.1 教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henry suzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。 

1.2 教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。 

1.3 教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。 

因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。 

2、对教育社会学研究对象的认识 

2.1 从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。 

2.2 从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。 

我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化； 也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。 

3、教育社会学对学前教育的启示 

3.1 从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。 

3.2 运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。 

新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。 

展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。 

 

参考文献 

[1] 鲁洁. 教育社会学[m]. 人民教育出版社, 1990年10月 

[2] 叶澜. 二十世纪中国社会科学o教育学卷[m]. 上海人民出版社, 2005年9月 

社会体育教学论文篇9

一、功能的两端:个体与社会

教育功能是指教育对个人和社会的影响与作用,对教育功能的研究实质上就是分析教育与个体、教育与社会之间的单向关系①,亦即教育的两大基本功能为:个体功能与社会功能。教育作为一个独立的系统,是一种培养人的活动,促进人的全面发展是教育的目的和价值的追求。这种理想追求在教育实践运行中的表现构成了教育的个体功能。个体功能是由教育活动的内部结构决定的,所以也称为教育的本体功能或固有功能。同时,教育作为社会的子系统,它通过培养人而影响社会的发展,这构成了教育的社会功能。社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称为教育的工具功能。[1]由此可见,教育的个体功能是社会功能实现的本原和基础。但是,在教育功能的理论和实践探索中,由于社会历史的原因,社会本位的“工具论”教育功能观在我国很长一段时间占据主导地位,教育的功能偏执于社会的一端;而作为教育本原的个体却被忽略,教育功能严重失衡。教育学人自中华人民共和国成立以来,一直在努力促使教育功能从失衡走向平衡,即既强调教育的社会功能,也突出教育的个体功能。

二、社会本位的教育功能

从中华人民共和国成立初期到改革开放之前,我国强调“教育为无产阶级政治服务”;从改革开放初期到20世纪90年代,教育的经济功能凸显,主张教育要为社会主义经济建设服务。这两种教育功能论,实质上都是以社会作为教育的出发点,把教育视为社会发展的工具,在很大程度上忽视了作为教育主体的人,使教育的个体功能与社会功能处于一种失衡状态。

1.“教育为无产阶级政治服务”

新中国成立初期到“”结束,这一时期关于教育功能的研究侧重于政治功能方面。这主要是由于新中国成立初期教育所承担的最迫切的任务是“夺回美帝在中国的文化侵略阵地”[2],“贯彻新的国家意识形态,对知识文化系统的控制与改造,培养无产阶级的知识分子”[3]。即通过教育来维护和巩固无产阶级的统治,实现广大人民群众思想意识的社会主义化。“教育为无产阶级政治服务”是历史赋予该时期教育学人的艰巨任务。

钱亦石在1949年主编的《现代教育论》中指出,政治教育具有“建国君民”的作用,社会主义新政权的巩固离不开强大的思想政治教育。[4]1958年我国出版的《马克思主义经典作家论教育》第一部分的标题即为“关于教育是阶级斗争的工具(教育要为无产阶级政治服务)”,探讨教育在转变人们思想观念(特别是政治观念)等方面的功能。[5]1962年李子卓翻译出版的苏联《共产主义教育学》中指出“人们的思想意识、观念、风俗、习惯如果不发生深刻的变化,社会主义和共产主义是不能巩固的”[6],即社会主义政权的巩固必须借助教育的政治功能。

“十七年教育”强调“教育为社会主义政治服务”,把教育作为维护无产阶级统治的工具。“但是党和政府还是非常重视教育同发展生产、社会主义经济建设的联系,强调教育要为发展生产服务,要与经济建设相适应”。[7]教育学人在研究教育的政治功能的同时,也开始探索教育为社会主义经济建设服务的功能。但是,“”开始以后,教育的政治功能被泛化了,学校成为政治斗争的战场,教育早已远离个体和社会发展。教育功能的研究,以及整个教育理论的研究停滞不前。

2.“经济要发展,教育要先行”

中国在经历“”十年的发展停滞后,逐步认识到必须重视教育,充分发挥教育在经济领域的巨大潜力。1982年11月15日,《文汇报》发表《经济要发展,教育要先行》的评论员文章,把教育的经济功能概括为这十个字。一时间,教育界和经济学界关于教育与经济发展关系的文章层出不穷。教育具有什么样的经济功能以及如何让教育更好地为经济服务成为教育学人研究的热点。

这一时期关于教育功能的研究大致可分为两类。一类是讨论教育本质的,功能蕴含其中。教育学人在批评教育本质的“上层建筑”说的基础上,通过各种理论事实论证教育的本质就是生产力。[8]同时认为,教育不仅可以通过培养人才来促进国民经济的发展,而且教育本身就具有消费性,可以直接拉动经济增长。[9]另一类是专论教育在社会主义现代化建设中的地位和作用的。如1982年顾明远、黄济主编的《教育学》中,以“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”为专章,论述了教育在两个文明建设中的作用。而该书的1987年版就把“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”列在了“教育与社会的关系”一章中,强调教育在社会主义现代化建设中,特别是在经济建设中的巨大作用。这两类研究的共同点是:要求教育由作为阶级斗争的工具转向作为生产斗争的工具,转到为社会主义经济建设服务的轨道上来。

偏重于教育的经济功能促进了我国改革开放以来社会经济的快速发展。但是,这种把教育作为经济发展工具的观念也给教育和社会发展带来一系列弊端:“在一个以经济为轴心的社会中,经济的功能往往会被无限放大,超越了它合理的边界,导致了它对于整体生活不应有的侵占,人们的生活被经济功利主义殖民化,教育也未能例外。放在教育首位的仍然不是人的发展、人的完善,而不是物质经济的利益和效率。教育所要满足的不是人之发展需要,所遵行的不是教育自身的规律,而只是市场功利的需要,在较多的情况下,人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。”[10]教育以经济利益来培养人才,而不是本着教育真、善、美的本质精神。在这种教育中,人没有了,人只是物的附属品,是被控制和定制的对象。

可以说,这个阶段教育功能研究刚刚摆脱政治的牢笼,又陷入经济的漩涡。在残酷的现实面前,教育学人认识到无论是唯教育的政治功能还是唯教育的经济功能,都是强调从社会的需要出发来规范教育活动的,从而促进个体社会化和保证社会的稳定与延续。在这种社会本位功能观的主导下,作为教育主体的“人”在社会的浪潮中消失了,教育沦为社会发展的工具。因此,这种社会本位的教育功能研究亟须得到转变。

三、个体本位的教育功能

早在1978年,就有学者高瞻远瞩地提出教育科学的研究对象是人,要重视人的培养,人是最宝贵的。[11]遗憾的是此观点受历史因素的影响而昙花一现。20世纪80年代末,一些研究者开始对教育功能研究中无“人”现象提出了尖锐的批评,呼吁要凸显教育的本体功能。如孙喜亭认为:长期以来,人们研究教育多从“工具论”的角度而很少从“本体论”的角度来考察;多是从政治、经济需求角度而很少从人的发展、人的价值的角度来考察;多是从人是环境和教育的产物的角度而很少从人在实践中的主体地位的角度来考察。这样就出现常说的“教育学里没有学生,没有人”。时至今日,研究教育不讲“人”,只讲“人力”;不讲人的发展、人的价值,只讲职业化、劳动化。因此,他呼吁“应该确立人的问题(人的发展、人的价值)的主体地位。”[12]胡克英痛斥教育“见物不见人,重物不重人”,“权力至上,重权不重人”的现象,认为见物不见人的社会本位思潮,已经把学校教育思想冲击得有些混乱了。人不见了,人的价值本应高于一切,却在社会的浪潮里化为乌有,教育的对象和主体――人,被忘得一干二净。[13]扈中平提出“人是教育的出发点”,“促进人的自由、全面发展是教育的最高的鹄的”。[14]更值得一提的是,1989年5月《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学会教育基本理论专业委员会和华中师范大学教育系联合召开了“教育与人”的研讨会,会上对教育与人的问题进行了广泛讨论,并呼吁要重视教育与人的关系研究。这次研讨会拉开了个体本位教育功能研究的序幕。但是,随着1989年后对“资产阶级自由化”的批判,强调教育本体功能的一方偃旗息鼓,而强调教育经济功能的“工具论”一方则大张声势,刚刚拉开的序幕又被迫合上。

20世纪90年代以后,经过教育学人的不断努力,终于实现了教育本体功能的回归。以鲁洁先生为代表的教育学人提出,教育不仅要适应社会发展的需求,而且要以育人为本、适度超越。因为“在一个以人为主体的社会中,是人决定着、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。”[15]所以,教育应该把人作为社会的主体来培养,而不是作为社会的客体来塑造。[16]

需要指出的,教育功能研究中凸显个体本位,并不是唯教育的个体功能,这只是针对长期以来教育功能研究偏执于社会一端而强调教育要回到本原育人上来,从而逐渐促使个体与社会功能的平衡化。

四、个体与社会功能的平衡化

随着教育功能研究的不断深入,教育学人认识到,无论是个体本位还是社会本位的功能观都具有一定的合理性,它们不是相互排斥的。问题的关键在于,如何把这两种取向在具体的历史条件下统一起来,而不是作非此即彼的机械选择。1990年召开的两次学术讨论会――全国中青年教育理论工作者学术研讨会和全国教育学研究会教育基本理论专业委员会,分别以“教育与社会发展”“教育・社会・人”为题,探讨了教育与社会发展的整体关系和教育与社会、人的相互关系。这可以被看做是教育功能研究由单一的“工具论”“本体论”转向综合研究的里程碑。

当代教育功能研究总体呈现出以人作为教育的出发点,个体与社会功能平衡化发展的趋势,这主要是基于以下三方面的原因。

第一,研究时空的终身化与全方位。当代教育学人对教育功能的研究在外延上有两大拓展。一是时间上的延伸,即教育功能的终身化。关于教育功能的研究不再局限于学校教育阶段,开始转向研究教育在个体一生中所起的作用和影响。这主要表现在两个方面:一方面是对职业教育功能的深入探究。21世纪随着终身学习理念的深入人心,职业教育犹如雨后春笋,以前所未有的速度发展起来,这与教育学人对职业教育功能与教育的个体功能的探究是分不开的。另一方面是探究闲暇教育的功能。我国从1995年起经过两次工时制度改革后,人民闲暇时间增多,闲暇教育也越来越受重视。[17]探究闲暇教育对个体生活的价值、意义,以及如何在经济、社会高度发展的背景下,通过闲暇教育使人们树立正确的人生观和价值观已成为当今教育学人关注的一个焦点。二是空间上的拓展,即教育功能的全方位化。由关注学校教育的功能延伸到关注校外教育的功能,以及校内外教育功能的整合;由关注教育的显延伸到关注教育的隐,特别是校园文化中的隐性教育因素;由关注教育的正向功能转向关注教育负向功能,并且研究如何避免教育潜在的负向功能的显现。

第二,研究视角的多元化。当代教育学人关于教育功能的研究视角在政治学、经济学、社会学的基础上扩展为文化学、人类学、生态学、信息技术以及GNH(国民幸福总值)等多视角、全方位的研究。教育社会学以教育在社会中的选择功能为基础,研究教育的社会变迁、社会分层功能等问题;新兴的教育文化学运用文化学的原理和方法,研究教育领域中的文化现象及教育与文化相互作用的规律,关注教育的文化传承、选择、传播、融合和文化变迁等功能;[18]教育人类学则关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传承等问题。同时,随着“人与自然和谐发展”的可持续发展观的提出,生态文明成为当今社会文明之一。在生态文明中,知识、智力与环境意识是生态文明的决定因素,那么,教育自然就成为生态文明的中心支点。因此,教育学人开始从生态文明的视角探究教育在增强人们环境意识、转变发展观念等方面的功能。[19]最值得一提的是,有学者开始从GNH视角探索教育的幸福功能。[20]乌申斯基就曾说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福,不能为和人不相干的利益而牺牲这种幸福,这一点当然是毋需质疑的。”[21]随着对教育功能的深入认识,教育的幸福功能必然成为教育学人考察教育功能的一个崭新的视角。

第三,教育功能观的有意义化。当代教育学人关于教育功能研究思路的转变是,由唯教育的有用转向教育功能的有意义化。有用性教育功能观“由于缺乏对教育价值和意义的本质认识,教育有用便往往被理解为教育唯一甚至绝对的功能,进而将教育视为能够帮助国家和个人获得富强、实利、好处的工具”。[22]教育对国家“有用”表现为教育能够为国家和社会带来直接的利益,能够提高国家的综合实力和核心竞争力,即“教育兴国”;而教育对个人“有用”则表现为,受教育程度较高的群体的社会地位以及生活质量一般也比较高,即“知识改变命运,教育成就未来”。这种教育功能观的危害在当今社会俯拾即是:大学扩招拉动经济增长的负面效应已初现端倪,学校中学生功利思想盛行令人堪忧……认识到有用性教育功能观的危害,教育学人开始主张教育功能的有意义化,即教育的功能不应该只局限于为社会和个体带来的直接利益,而应该拓展为使个体能够感受生活的美好、人生的幸福,从而与社会和谐发展。正如我国著名科学家、教育家竺可桢先生所说:“大学的教育目的,不在乎使学生能够赚得面包,而在乎使他吃起面包来滋味能够特别好。”[23]

经历60年的艰辛探索,教育功能研究终于实现了从偏执于社会一端――唯教育的政治、经济功能――到本体功能的凸显,社会与个体功能平衡化。如今,在这坚实的理论基石上,教育学人开始转变教育观念,从一个个崭新的视角以及更广阔的领域探究教育的功能。

注释:

①在许多有关教育功能的研究中,教育功能的外延被扩大化,把社会政治、经济、文化等系统以及人的身心发展水平对教育的制约囊括在教育功能的研究范围之内,这类观点尚需斟酌,本文不作探讨。

参考文献:

[1] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:30.

[2] 中华人民共和国教育大事记(1942―1952)[M].北京:教育科学出版社,1983:35.

[3] 杨东平.艰难的日出――中国现代教育的20世纪[M].上海:文汇出版社,2003:119

[4] 钱亦石.现代教育原理[M].北京:中华书局,1949:22.

[5] 马克思主义经典作家论教育[M].北京:人民教育出版社,1959:1.

[6] 共产主义教育原理[M].北京:人民教育出版社,1962:2.

[7] 金一鸣.教育:求真留痕[M].北京:人民教育出版社,2007:81.

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[22] 王长乐.当代教育功能观嬗变:从有用到有意义[J].教育理论与实践,2007,(2).

社会体育教学论文篇10

进入当代社会,教育社会学经历了较快的发展。20世纪50年代,教育社会学的学科建设在英国取得了空前的知识地位和政治影响,英国的社会学家在“新”教育社会学研究中处于“领跑”地位,并于70年代晚期建立了教育社会学的专业课程。教育社会学成为现代西方一个具有国际影响的主要流派,产生的原因也由于世界的全球化进程而具有国际性。当今世界学术传播、交流的国际化的现实也决定了其必定与“传统”教育社会学有很大区别。首先,对传统结构-功能主义方法论的挑战。功能主义建立在社会进步和工业发展的乐观主义背景中,主张通过特定道德价值的社会化,使学校教育制度成为促成个体适应社会并整合到社会系统中的最合适工具,最具有代表性的是帕森斯“结构功能主义”理论。他在对学校与社会的关系研究中认为,学校是典型的社会化的现代环境,他将班级视为社会体系的子系统,认为其作用在于维护社会秩序,而学校和家庭是承担传递价值和规范责任的机构,塑造个体人格和符合工业社会要求的特定发展。20世纪60年代,随着西方文化运动的发展,“新”教育社会学研究以“冲突理论”为武器,矛头直指功能主义。主张以社会冲突来考察教育现象,批驳功能主义的技术功能理论,认为无法把学校教育的发展直接归因于经济与技术变化的结果,也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行从事未来职业所需技能的训练;学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化(statusculture),学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。其次,对传统教育社会学“教育平等”观的超越。传统教育社会学承认教育不平等的合法性,认为教育竟争是一种民主政治的机制,不平等本身是教育系统外在的因素,人们职业上的差别是社会职业结构变化的结果,教育系统中的不平等是从外界带入的偶然的无能为力的东西,学校本身是公正的、中立的,教育是获得成功的钥匙,人们可以通过工作和教育保持或改变自己的社会经济地位。“新”教育社会学则认为学校从表面上看是公正的、中立的,其实它却是处于统治阶级控制下,“不仅学校制度、教育价值观为统治阶级所控制,而且连学校教什么、教谁、如何教也是如此;教育竞争也不是公正的,首先,具有不同阶级等级背景的学生在受教育的条件方面有优劣之分;其次,学生的成就动机也不是中立的因素,它受着阶级结构、文化和意识形态的影响;再次,学校里传授的知识以及掌握知识成败的标准对中、上层阶级的学生有利,对下层阶级学生不利;另外,从总体而言,教师的操作性价值判断也与统治阶级的意识形态相一致。”学校并不能产生教育平等。

二、“新”教育社会学发展趋势及其批判

(一)“新”教育社会学的学科融合

吴康宁教授认为,从60年代末开始,西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论,出现了形形的学派,从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期。而到了90年代以后,教育社会学虽然存在多元化发展,但各学派之间的论争渐渐少了,出现了多元共存共融和形成教育社会学共同体的发展态势。米歇尔·扬的《知识与控制:教育社会学的新方向》一书将教育社会学与知识社会学紧密地联系在一起,将作为传授知识主要渠道的学校课程纳入了知识社会学的研究视域。在70年代中期,美国一些学者也参加了“新”教育社会学的讨论。如阿普尔作为课程论领域中的政治———社会派激进主义的“重构概念论者”运动的领袖出现的,他是从课程论领域的意识形态批判开始的。在70年代末,他在《新教育社会学:分析的文化与经济再生产》一文中把包括他自己在内的激进的教育社会分析概括在“新”教育社会学之中。他们用不同的方式将马克思主义阶级分析法、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少,出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后,批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。