生命教育理念论文十篇

生命教育理念论文篇1

论文摘要： 生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出， 必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向， 一种新的教育理念， 它注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育， 来唤醒生命意识， 启迪精神世界， 开发生命潜能， 提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣， 重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出， 必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析， 生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动; 教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程， 生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度， 生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式， 突出学生的主体性与主动性， 不存在至高无上或权威的知识， 强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识， 学习就是经验的建构， 学习就是体验和创造相结合的过程。

因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是 “判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论， 建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的， 对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上， 不断地建构起来的。因而， 知识不是外在于学习者的客观存在， 而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心， 发挥学生的主体性，注重互动的学习方式， 倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想， 但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想， 正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

生命教育理念论文篇2

关键词：大学生；思想教育；生命教育

生命教育作为大学生思想教育的组成部分和延伸，而其教育的水品却长期的低下，现今已经成为了各个大学思想教育中必须面对和解决的问题。

一、生命教育的含义

生命教育即关于生命的教育，大学的生命教育即对大学生的健康发展和生命安全的教育。对待生命的态度、生命的认知以及生命价值是生命教育主要包含的内容。具体的理解是教育者教导受教者去追寻生命的意义、实现生命的价值、完成生命的传承、寻找生命的源头、树立正确的生命观念，真爱生命的本体。通过生命教育致使受教者增加对生命的认识，懂得生命的内涵，珍惜自己和他人的生命，提升自我的生命价值[1]。

二、在思想教育中生命教育的重要性

（一）生命教育可增加思想教育的实效性。现今的大学思想教育的实效性不强，主要体现在一味地向学生传授知识和理论，而不是向学生进行感情教育和道德教育，过于虚拟和抽象化。而通过属于感情教育的生命教育的开设，以及在思想教育中的融入，使思想政治教育的亲和度和学生的喜爱度都得到大的提升，易引起学生的共鸣，同时也使大学思想政治教育的实效性大大增加。

（二）生命教育增加了思想政治教育的人本化性质。作为大学思想政治教育的重要组成部份，马克思主义理论提出的“人的解放和人的发展”学说与中共十六届三中全会提出的“以人为本”的观点，都表明了人本化的重点。然而在当今的大学思想政治的教育中人本化的程度很低，而以教导热爱生活、珍爱生命为目的的生命教育刚好可以提高思想政治教育中的人本化的程度。

（三）生命教育可以促进大学生自身的精神成长。生命教育中强调给予自己和他人的生命尊重和敬畏，以及尊重、敬畏、责任和原则四个基本的对待生命的态度，尊重使生命的意义得以体现、敬畏使生命价值得以体现、感恩使生命充满甜美，而责任体现了生命的厚度。这样的教育方式使每一个受到教育的人对自我、他人、整个世界都充满了热爱和责任，从而更好地去生活。

三、在思想教育中加强生命教育的途径

（一）生命教育要渗透在思想政治的理论教学中。首先，需要在思想政治理论课中给出专门的章目来介绍和学习生命教育，在关于树立大学生三观的章节中更需要强调，引领大学生树立正确的生命观；其次，还需要引进具有丰富经验的生命教育者到现有的思想政治理论教师队伍中，增加生命教育的师资力量；最后，在思想政治理论课的内容、授课方式上，要体现更多的精神情怀和人文关怀，帮助学生树立正确的人生观和人生目标。

（二）建立正确的思想政治教育的理念。现今很多的大学思想政治的教育理念主要以培养“社会人”和“政治人”为主，这是一种落后并错误的教育理念。当今的思想政治教育理念要体现“以人为本”的主体，做到全程育人、全方位育人和全体育人，培养学生的全方位发展，多元的价值观。

（三）建设具备生命教育人文关怀的校园文化。大学生如果在校园生活中体会到了深刻的人文关怀，那么他在潜移默化中就会体会到生命教育的本质。因此，大学在物质文化的建设要特别的重视人文关怀，合理地规划的校园的人文景观。同时学校在校园文化的软件方面也要注意人文关怀的体现，校风、教风、学风都要深含人文的关怀，用积极向上、健康活泼的校园精神文化来感染学生，让学生感受到世界的美好，较少生命的焦虑感与不安感。

（四）学校应开展大学生的生命教育的研究。大学生生命教育缺失问题日益严重，而现今对于大学生生命教育的研究相对较少，作为生命教育主阵地的大学必须为该问题担负一定责任，必须重视大学生的生命教学的研究，在思想政治教育中成立独立的课题研究。根据中外的已有理论和实践，结合我国大学生的实情进一步加强对我国大学生命教育有效途径的研究。

结束语：生命教育作为一个较新的教育理念，当前在大学思想政治教育的比重较低。但社会上有越来越多由于生命教育缺失而导致的问题在发生，因此，我们必须加强思想政治教育中的生命教育。文章通过首先介绍生命教育的具体含义和其重要性，进而提出一系列切实有效的增加生命教育的途径，对培养大学生树立正确的人生观、实现自我生命价值的提升有着积极的影响。

生命教育理念论文篇3

【英文摘要】From  the  vie

  以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

(一)文化陶冶理论

生命教育理念论文篇4

【关键词】大学思政课；生命教育；现状；措施

引言

大学思想政治课程是当前我国高等院校培养学生形成科学的个人道德价值观念的主要途径，其目标在于对当代大学生进行世界观和价值观的引导教育，也可以说是对学生进行生命教育。因此，作为思政课程的教师，应注重对学生的生命认知、生命情感以及生命意志等行为内容的引导和教育，以帮助学生实现自我发展的需求，以及铸造健康完善的人格。

1.生命教育概述

目前学术界对生命教育的界定意义比较多，各个学者对其定义的侧重点和要求都不同。例如叶华松在《大学生命教育》一书中对生命教育的描述可概括为，一个具有综合性、整体性的教育行为，尊重生命发展的规律，通过计划性的引导帮助生命个体实现其生命价值的过程。虽然各个具体定义有所差别，但都是对教育理念的概括，通过教育来帮助实现生命的意义。根据我国当前大学教育的实际情况来看，暂时还不能将生命教育的概念意义上升到对生命的整体引导，而是针对当前教育过程中所忽视的问题进行弥补，促进学生的身心健康发展。强调大学生命教育的目的是帮助学生关注个体的内心，同时学会对平等的生命尊重和理解。

2.大学思政课中生命教育的现状

我国大学生命教育的现状主要包括三个方面：第一，对课程的重视程度不够。一般来说，大学生的政治意识和观念都会体现在个人对政治的观点上，例如大学生对马列主义、邓小平理论有着坚定的认知，这些都是已知的好的方面。但近几年，由于社会对人才提出了技能加时间的新的要求，使得许多高校师生对思政生命教育教育不够重视。第二，心里承受能力有待提高。据调查，有过半的学生认为自己在日常生活中存在心理问题，其中五分之三的人认为自己有严重的心理问题，而剩下的五分之二则认为自己的问题比较轻微。由此可见，大学生的自我调节能力心理承受能力都有待提高。第三，功利化现象严重。大部分大学生的人生目标是社会地位和金钱的获得，对于职业的标准也是待遇好，工资高就行。

3.加强生命教育的措施

3.1加强学生心理疏导。心理承受能力是一个人的综合素质的基础，要落实生命教育，首要任务是提高学生心理承受能力。因此，大学教师需提升自己的专业技能和综合素质，例如对心理教育相关知识的了解等。同时需在日常的教学过程中加强对学生心理压力的疏导，帮助学生形成健康积极的心理状态。其次，可帮助学生形成良好的解压习惯，向学生传授解压的实际经验或途径，使其通过健康合理的心理疏导方式缓解压力。另外，教师可更新教育方式和理念，加深学生对理论知识的理解，提升学生的学习积极性，进而使其在课程学习的过程中实现心理承受能力的增强和健康人格的培养。

3.2加强学生社会道德实践。生命教育的目标应当是让大学生懂得正视生命和了解生命。生命的基础则是生活，因此教师应在教学中充分融入生活情景，使得理论教学更加融入生活实际。同时，生命教育本身是实践性较强的一项活动，课程的理论观念、学习要求等等都是来源于生活。这一特性决定了本课程在教学的过程中也须有实践的参与，通过社会道德实践的加强，才能使学生更加深刻地认识到生命存在的意义，以及对生命的尊重。在这个过程中，教师是重要的引导和指向力量，应积极鼓励学生参与实践，在体验的同时树立自身正确的价值观念和道德观念，进而实现生命教育的目的，提升学生的心理素质。

3.3完善教育评价体系。当下我国大多高校的评估体系存在不同程度的缺陷，对大学生的评价通常以一概全，学生因为某一个方面不够优秀而被全盘否定的现象普遍存在。这样的评估方式对于一个“三观”还未稳固建立的学生来说，不仅造成了心理压力，更是一种误导，最终导致学生最后选择不理智的方式进行心理压力的释放。此类根本性的问题应得到足够的重视，开展生命教育的目的即是对学生给予正确的引导和指向。因此，需对现有的评估体系进行改进和升级，实现学生学业和技能以及全面发展的科学的评价体系。学生通过自我表达、作品展示、互相交流等方式等各种方式，客观、科学地体现学生的成长过程和心理历程，从而促进学生的健康发展。

3.4发现大学思政课的人文底蕴。社会的发展速度越快，竞争压力越大，社会个体的心理承受压力也就越大。当代大学生存在的一个较为普遍的问题，即是对个人的要求和期待值过高，功利性较强，导致在进入社会之后屡屡碰壁。思政课程是高校文化的关键组成部分，担负着对优秀文化理念和社会科学价值观的文化传播重任。很明显，大学思政教育并没有达到教育目标的要求。大学生正处于价值观念和道德观念逐渐稳固的时期，而大学的思政课程教育的目的就是引导和教育学生形成科学的价值观念和政治观念。教师在教学活动中，应注重挖掘思政课程的人文底蕴，将思政课程与学生实际相结合，通过先进思想的教育帮助大学生确立正确的思想观念。

结语

大学思政课中的生命教育是当代大学生教育的必要内容，该课程的顺利开展和实施是我国大学教育的一大进步。当前我国大学生的心理素质普遍较差，心理承受能力较低，自我疏导和发展的能力也有待提高。针对该现象，除了学校较强大学生心理辅导之外，教师在生命教育课程中也应将理论教育与生活实际有效结合，并注重发现教育课程的人文关怀，以加强教师的引导作用。

参考文献：

[1]孔晓娟.大学生生命教育问题分析[J].现代商贸工业,2015,26:229-230.

[2]叶玲,王晨.探讨高校思政教育和生命教育的契合[J].当代教育实践与教学研究,2016,06:243.

生命教育理念论文篇5

一、井冈山精神的基本内涵

井冈山是中国革命的摇篮，以毛泽东、朱德为代表的中国共产党人在井冈山建立了中国第一块农村革命根据地，点燃了革命的星星之火，开辟了一条农村包围城市、武装夺取政权的中国特色革命道路，这里是中国革命的源头。

井冈山精神是马克思主义理论同中国实际情况相结合的理论产物，展现了中国共产党人崇高的革命道德和先进的革命理论，彰显着中华民族的民族精神和时代精神，是中国共产党人和中华民族的宝贵精神财富，有着非常重要的意义和价值。

党的几代领导人都对继承井冈山精神作出了重要指示，毛泽东在1965年说："井冈山精神不要丢了！"邓小平说："井冈山精神是宝贵的，应当发扬。"江泽民说："井冈山精神，最重要的方面就是坚定信念、艰苦奋斗，实事求是、敢闯新路，依靠群众、勇于胜利。"胡锦涛说："伟大的井冈山精神集中反映了我们党的优良传统和作风。我们要结合时展……让井冈山精神大力发展起来，使之在新的时代条件下放射出新的光芒。"

二、大学生革命传统教育的基本内容及存在问题

（一）革命传统教育的基本内容

革命传统教育是德育的内容之一，用中国共产党在长期的革命斗争中形成的优良传统，其基本内容主要包括4个：（一）爱国主义教育，是指树立热爱祖国并为之献身的思想教育，通过教育让大学生深入了解祖国历史，激发他们的民族自豪感和自尊心；教育大学生时刻关心国家大事，维护国家利益。（二）党的作风教育，即一切从实际出发，实事求是；密切联系群众；开展批评与自我批评。现在很多大学生缺乏艰苦卓绝的意志品质磨练，虽有高度的爱国热情，却对中国共产党长期形成的优良作风理解不够深入。（三）艰苦奋斗教育，即教育大学生要坚持独立自主、艰苦奋斗。当前我国社会主义建设正处于一个新时期，物质条件有所提高，但仍将长期处于社会主义初级阶段，因而要教育大学生继承和发扬艰苦奋斗的良好传统。（四）理想信念教育，理想信念是人们对未来的向往和追求，大学生的理想信念教育直接关系着祖国建设的兴衰成败。因而要教育大学生树立科学的理想信念，意识到大学生社会责任，坚定信念和共同理想。

（二）大学生革命传统教育存在问题

1、政治信仰不坚定

随着国外各种思潮进入中国，多种意识形态冲击，大学生的理想信念出现多元化倾向，共产主义理想信念淡薄，对社会主义信心不够坚定，对社会主义前途存在质疑和不清晰认识，一些大学生深受消极落后的政治观点、价值观念、错误思潮的影响。

2、自由主义、享乐主义盛行

当代社会独生子女家庭较多，物质富足，较多大学生凡事都以自我为中心，不顾及他人感受，不考虑父母辛苦，不懂得美好生活来之不易，自由主义和享乐主义之风盛行，部分大学生对于国家和集体的观念和意识淡薄。

3、革命传统教育有时被忽视

伴随着经济发展，许多人忽视了革命传统教育，甚至在许多学校，为了追求更高的升学率，学校忽视或减少了革命传统教育内容；在从事相关研究的人员中，数量较之其他研究人员及其匮乏，理论研究无法与经济快速发展保持同步，造成革命传统教育逐渐遭到忽视。

三、井冈山精神对于大学生革命传统教育的价值

井冈山精神是一种优质红色教育资源，以此作为当代大学生革命传统教育的载体，可以保证教育的正确方向，增强教育的吸引力、感染力和说服力，提高教育效果。传承井冈山精神，有助于大学生认清历史使命，培养良好美德，树立正确荣辱观，对于促进当代大学生全面发展，自觉承担起历史赋予的光荣使命具有重大的教育价值和引导作用。

（一）为加强大学生革命传统教育提供了优质资源

井冈山精神对于大学生的革命传统教育有着追本溯源的作用，运用井冈山精神形成的一系列红色资源对大学生进行革命传统教育，对大学生坚定政治信念、艰苦奋斗具有重要作用。中国共产党在革命斗争中所形成的优良传统作风、服务宗旨、政治立场、理想追求，都与大学生革命传统教育的基本内容相一致，体现时代特色。因而既能体现革命传统教育追本溯源，又能体现其与时俱进。

（二）增强了大学生革命传统教育的感染力和说服力

对大学生进行革命传统教育，要使教育能够长久地吸引并能说服教育对象，首先要做到的就是教育内容一定要具有真理性、真实性。井冈山精神作为红色历史文化资源，也是十分宝贵的教育教学资源，井冈山的每一个革命故事、遗址、革命先辈都是中国共产党人奋勇革命的历史写照，因而具有真实性和说服力，对于大学生的感染力和吸引力自然是不言而喻的。

四、运用井冈山精神加强大学生革命传统教育的路径

（一）创新理论灌输方法

革命传统教育离不开理论学习，运用井冈山精神加强大学生革命传统教育也要依靠理论灌输。对井冈山的红色资源要进行合理开发与保护、整合与转化，利用井冈山本身具有的红色历史、文化、人物资源进行现场教学、专题报告，将井冈山的革命故事融入大学生课程教育；或者将红色资源进行产品转化，出版相关书籍、教材，录制影音资料等，为大学生传统革命教育提供丰富资源。

（二）开展实地社会实践

教育与社会实践相结合是对大学生进行革命传统教育的有利途径。早期革命斗争中，井冈山留下了许多可供后人瞻仰的革命遗迹，也有大量的老红军、老八路等红色人物资源。利用高校寒暑假期时间，组织学生进行有主题的社会实践活动，对当地进行参观学习，通过亲自接触和调查参观，深入学习井冈山精神。例如我校"红色记忆 老兵的中国梦"暑期社会实践服务团队，深入井冈山地区，寻找老红军、老八路等革命先辈，聆听革命故事，感受革命精神的鼓舞和洗礼，同时夜宿农家、步行实践，真正体会革命老区人民的生活，磨练意志品质，接受革命传统教育。

生命教育理念论文篇6

【英文摘要】Fromthevie

以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

(一)文化陶冶理论

文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。

文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。

陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。

(二)精神生活哲学

生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。

人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。

(三)制度文化理性

把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。

生命教育理念论文篇7

论文摘要:在高度紧张的现代社会中,学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多,教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下,内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究,并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果,对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。

中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。

近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图统一教育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

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参考文献:

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[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[j].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.

生命教育理念论文篇8

[论文关键词]红色资源 高职 思想政治理论课

高职院校思想政治理论课，是对大学生进行系统的马克思主义世界观、人生观、价值观教育的主阵地、主渠道，合理利用丰富的红色资源开展高职院校思想政治理论课的教学，对增强教学的感染力、实效性将起到重要的促进作用。

一、红色资源的内涵及其教育价值

红色资源主要指中国共产党在革命战争年代领导全国各族人民进行革命斗争的实践中所创造的，并在社会主义现代化建设时期通过新形式呈现并发展，具有资政育人价值的历史遗存的总称。红色资源载体形态多种多样，主要有物质形态、信息形态的和精神形态三大类。物质形态，如革命旧址、遗迹、文物、雕塑、博物馆、纪念馆、展览馆、历史陵园等；信息形态，如文字、数据、影像、歌曲、标语等；精神形态，如井冈山精神、长征精神、延安精神、浙江精神等。红色资源内容丰富多彩，栩栩如生，感人肺腑，精神形态恰恰是红色资源的本质、灵魂和价值所在，有必要进行深度挖掘、系统整理、概括提炼，赋予其时代新气息，发挥其时代新作用。

红色资源蕴含了中国共产党人的崇高理想和坚定信念，展现了革命先辈的高尚品德、坚强意志、必胜信心，凝聚和继承了中华民族的优良传统和民族精神，反映了中国人民捍卫民族独立、国家尊严的责任感、使命感以及坚定的信心和伟大抱负，其精神构成社会主义核心价值体系的重要内容。红色资源必然是当代大学生世界观、人生观和价值观教育的鲜活教材。

根据红色资源载体多样性的特点，教师可以从感性与理性、内容与形式、讲授与体验并重的原则出发，充分运用红色资源直观、生动、形象、感染力强等特点，并通过制成声情并茂的多媒体影像课件、展示具有视觉冲击力的珍贵文物、演示情景交融的感人细节、模拟激励奋进的历史片段等多种教学方法，将崇高的理想信念、积淀的先进文化、丰富的革命精神和高尚的人格魅力活灵活现地融入教学实践之中，把红色资源中鲜活的榜样人物、感人至深的红色史实、震撼人心的红色事件等红色资源转化为高职思想政治教育的重要教学资源和教学载体，使历史转化为课程、史实转化为教材、现场转化为课堂，这对提高思想政治理论课的教育教学质量具有重要意义。

二、高职学生的学习特点及思想政治理论课现状

高职院校是为我国现代化建设培养实用型人才的重要基地，肩负着促进国家经济升级、社会就业、综合实力提升的重要责任。重视高职院校的教育质量，就是重视社会经济发展，重视社会和谐稳定。高职教育所施教的对象则是在思想观念、心理素质、知识结构、道德品质等多个方面亟待塑造和完善的学生群体，他们年龄在18～20岁，正处于世界观、人生观、价值观形成阶段。高职院校生源较为复杂，有普高生也有三校生（中专、职校、技校毕业的学生），知识结构参差不齐，深奥的理论不能吸引他们的注意力，简单枯燥的讲授难以引起学生的响应，但是高职生学习情绪化较强，对感兴趣的东西学习积极性较高。针对高职学生的特点，精心组织教学活动，提高教育效率和质量，显然是对高职教育、学校、教师的考验。这就要求高职院校教师在教学过程中，必须注意因材施教，结合社会实际，增强教学的生动性，从而提高学生的学习兴趣和积极主动性。

高职思想政治理论课是对大学生进行系统政治理论和思想教育的主渠道和主阵地。目前，高职院校都开设了“思想道德修养与法律基础”“思想概论和中国特色社会主义理论体系概论”两门课程，但教学效果普遍较差，这两门课也是多数院校学生逃课最严重的课程之一。究其原因，主要还是教学内容与教学方法的问题。一直以来，思想政治理论课必须使用教育部统一组织编写的教材，教学理论性较强，教材内容枯燥，形式编排死板。这种单纯依托理论灌输的课程设计，过于严肃、沉重，不符合高职学生的认知特点，难以取得良好的教学效果。另外，长期以来，思想政治理论课的教学方法呆板，教师努力做到晓之以理，却难以做到动之以情；理论联系实际不够，教学方法单调，学生总是待在教室里，而且往往还是合班课、大班课，这种单一的教学形式和方法不能适应高职学生的学习特点，也根本不符合此类课程的学习规律，当然难以吸引学生的学习兴趣，反而严重影响了学生学习的积极性，浪费了大量的教学时间、精力。因此，如何利用红色资源来充实教学内容，丰富教学形式，增强思想政治理论课的感染力和吸引力，提高思想政治教育的针对性和实效性，是思想政治理论课教学应当进行的一种有益探索。

三、利用红色资源提高思想政治理论课教学的路径

杭州是一座自然风光与历史文化相互交融的城市，更是一座有着光荣革命传统的城市。早在“五四”运动和大革命时期，杭州就是引领浙江省革命潮流的先锋，历史上的许多重大事件，不少都发生在杭州。新中国已是花甲，而当今的高职生却是“95后”年青一代，革命历史离他们渐行渐远，有必要利用身边的真实革命历史去吸引、感染、浇灌、震撼他们的心灵。因此，要挖掘杭州丰富的红色资源，重视红色资源的选取提炼，建立杭州红色资源库，并将其融入思想政治课教学中，为政治理论课增添活力，从而提高育人的效果。在实际教学中，教师应有意识地发挥杭州红色资源的特殊功能，将杭州革命斗争、建设实践时期的典型案例和精神融入课程当中，使课程贴近实际、贴近生活，教学内容更为充实，教学效果更为理想。从这个角度来说，杭州红色资源无疑是增强政治理论说服力和提高教学质量的一个重要手段。

杭州的红色资源极为丰富，如浙江革命烈士纪念馆、杭州革命烈士纪念馆、杭州解放纪念碑、读书处纪念亭、梅家坞纪念馆、新中国第一部宪法起草地旧址、中美联合公报（上海公报）草签地、志愿军塑像、杭州雷锋纪念馆等。那么如何选取、整合和利用红色资源，使之成为科学有效的思想政治课教学资源？笔者认为可以从三个方面着手：

1.进教材，精编特色辅助教材，充实教学内容。红色资源要与思想政治理论课教学内容恰当衔接，凡是被纳入课程中的红色资源必须适合高职学生的身心发展状况以及接受能力，有利于满足高职学生的精神内涵需求，符合高职人才培养的目标。例如，把当地学生熟悉的杭州解放纪念碑和武林广场音乐喷泉两处红色资源运用到新民主主义革命道路章节，讲讲粟裕大将兵进浙西，三战天目山，1949年5月3日解放杭州的历史事件等，学习农村包围城市、武装夺取政权的革命道路，帮助高职生了解中国共产党领导人民进行革命斗争的光荣历史和革命先烈的英勇事迹，分析中国革命斗争的基本道路与经验教训，掌握其丰富的革命精神内涵和时代意义。一来可以体现杭州特色教学资源，通俗性和理论性相结合，满足高职生对思想政治理论教育的要求；二来展现出红色资源教学的吸引力和感染力，理论联系实际，理论联系事例，理论联系学生的思想实际，达到良好的课堂效果。

2.进课堂，创新教学方法，丰富教学形式。从教学方法上看，根据红色资源载体的多样性，既可以坚持和完善课堂讲授式教学，也可以将情景模拟、实物展示、现场体验、社会实践等教学方法结合起来，综合运用语言文字、音乐影像、实物实景等作为教学媒介，突出教学对象的主体地位，充分发挥高职学生参与体验和感悟的优势，将“看、听、思、悟、行”融为一体，引导他们亲身去感受、主动去思考，使学生多层次、全方位地受到感染和熏陶，构建寓教于思、寓教于悟、寓教于行的新型教学模式，同时以案例式教学、讨论式教学等与之相互配合，取得更好的立体化教学教育效果。

从教学形式上看，可以利用红色资源，合理设计教学情景，丰富教学形式，开展红色专题讨论、红色案例分析、红色讲堂开讲、红色影片赏析、红色理想畅谈等。例如，红色专题讨论，用PPT图文并茂展示浙江大学玉泉校区的一道特别风景——雕像，伟人高大，栩栩如生。全国各地为什么有那么多雕像、塑像？回到理论，认真学习思想，展开专题讨论伟大的一生，实事求是评价伟人的功与过。对于大学校园内的雕像，请同学结合实际，思考当代高职生应向青年学习什么？坚定理想信念，帮助高职学生树立正确的世界观、人生观和价值观，积极向上，展望未来，规划人生。笔者相信，理论联系实际，内容生动活泼，教学形式灵活，学生畅所欲言，这样的思想政治理论课教育教学一定会受到高职学生的欢迎。

3.进现场，参观红色教学基地。思想政治理论课教学不能固守在教室里，应该走出去，尤其是对于高职学生来说，在课堂听教师讲几十遍，不如去现场看一遍更有效果。身临其境，才能感悟深刻。如可以参观杭州雷锋纪念馆，直观生动地利用好红色资源，采用实物、照片、图表、模型、雕塑、全景画等形式，运用声、光、电等手段，缩短历史与现实的距离，增强吸引力和感染力。雷锋精神是中华民族传统美德的继承和升华，观看微电影《雷锋》，讲雷锋故事，培养高职生要有爱心有热情，引导高职学生学习雷锋做人做事，全面提高高职生道德素质，积极开展志愿服务，推动学雷锋活动和道德模范宣传常态化。

生命教育理念论文篇9

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

二、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

三、结束语

生命教育理念论文篇10

关键词: “三生教育” 现代教育技术 模拟情景 实验研究

“三生教育”是云南省在深入学习贯彻党的十七大精神,学习和落实科学发展观,全面推进素质教育,大力发展现代教育事业而提出并实施的新举措。

现代教育技术工作要以现代教育思想、教育理论为指导,以创新教育的理念认识现代教育技术,促进教育观念、教学内容、教学模式的改革,努力使现代教育技术工作上水平、上台阶。

基于多媒体计算机技术为核心的现代教育技术可以避免和克服传统教学中的许多弊端,在教育现代化进程中的作用越来越大,在很大程度弥补了传统教学方法和手段的不足[1]。本文阐述了“三生教育”的概念、“三生教育”的重要意义,并分析了运用现代教育技术促进“三生教育”教学实践的实验研究。

一、“三生教育”的概念

“三生教育”即生命教育、生存教育、生活教育[2]。“三生教育”就是要通过教育的力量,使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程[3-4]。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。

生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。

生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立正确的生活观念,确立正确的生活目标,养成良好的生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。

二、“三生教育”的重要意义

“三生教育”是学校德育的重要组成部分,其目的都是强调培养学生正确的世界观、人生观和价值观,激发学生爱国主义的热情,培养学生集体主义的观念和社会主义的信念。

“三生教育”是实施全面发展教育的重要途径,学生要想德育、智育、体育、美育全面发展,必须以“三生教育”为基础,通过学校教育、家庭教育、社会教育的力量,共同推进生命、生存、生活教育,对受教育者实施全面发展的教育。“三生教育”和学校、社会、家庭教育紧密相连,是促进学校教育整体化,推进素质教育,提高教育教学质量,促进精神文明建设,实现德育目标的有力保证;他们的教育目的都是让学生珍爱生命,学会生存、学会生活。

“三生教育”也是落实科学发展观的具体体现,科学发展观的核心是坚持以人为本,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观,树立正确的生命观、生存观和生活观,其根本的目的就是要使个体人转化为社会人,促进人的全面发展。

三、实验研究

“三生教育”既是一种实践活动,又是一种理念的存在。“三生教育”是完善人的生命,促进人的生存、生活与发展的活动[5]。

我们在实验研究中采用的主题式教学,主要要求教师在课堂教学中通过案例分析、小组合作、专题讲座等形式开展教学活动,达到能够将“三生教育”切实贯彻到实际教学中去的目的。

我们在实验研究中采用的讨论式教学,主要要求配合“三生教育”课程体系和教学内容的改革,教师在教学中提出一系列有意义和有价值的专题,由学生分组进行讨论,并形成书面语言,从而激发学生的学习兴趣,激发学生的主体认知和行为实践,增强教育的效果。

我们在实验研究中采用的渗透式教学,主要要求教师在其他的课程教学过程中,也要积极渗透“三生教育”的内容,帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观,促进学校素质教育质量的提高,培养出真正合格的社会主义建设者和接班人。

本文分析了运用现代教育技术,创设模拟情景与“三生教育”教学实践关系的实验研究。结果表明,运用现代教育技术,创设模拟情景能够促进“三生教育”教学实践。“三生教育”课程具有整合性、开放性和灵活性几种内在特征,可以让学生在自己的学习创造过程中更好地开发潜能。

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