过程写作教学法论文十篇

过程写作教学法论文篇1

早在70年代末，“过程写作法”（process approach）在西方语言学家对传统的成果写作教学法（product approach）的批判中应运而生，并逐步地取代成果写作教学法的主流地位。2000年以来，我国学者、一线老师也将目光转向了“过程写作法”，对其进行了一系列的理论研究和实践探索，以期找到启发意义。关于“过程写作法”的概念，学界并没有给出一个固定的说法，但它注重写作过程、管理写作行为的本质得到了一致认同。

二、关于“过程写作法”的研究的综述

基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“过程写作法”为检索主题，搜索出1991条相关文献。这些相关文献在时间分布上呈现稳步增多趋势，在文献来源上多涉及教育类期刊，也有硕博士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在“过程写作法”的相关研究中，对它应用于实践中的探索的研究文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或为硕博论文，另外有不少教育期刊涉及“过程写作法”的理论研究。

（一）“过程写作法”理论依据的论述

关于“过程写作法”的理论依据，大致分为三种结论：一种是交际理论，即认为写作是一种群体间的社会交际活动，需要作者与读者之间进行信息传递和交流。持这种看法的包括顾凯[1]、杨俐[2]。第二种是以交际理论为基础、并受认知心理学和认知语言学理论的综合影响。随着认知心理学和认知语言学的发展，越来越多的学者认识到写作过程不仅有草稿、修改，还包括其它内容[3]。还有一种是以建构主义为理论基础，在张一宁[4]看来，写作是学习者通过已有的认知结构对新的写作题材进行加工而成的，强调写作知识的学习和传授，重点在于个体的转换、加工和处理。

（二）“过程写作法”主要阶段的讨论

由于写作过程是一个极为复杂的过程，迄今为止，学者对写作过程的具体描述尚未达成完全一致的意见。Guth提议分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段[5]；Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤[6]。胡新颖[7]认为，可分为准备、草稿、修改和分享这四个阶段。董蓓菲[8]则认为它包含预写作、打草稿、修改、校订和发表这五个阶段。虽然对“过程写作法”具体阶段细分得不大一致，但都强调了写作过程中的准备、草稿和修改，并认为其中的每个阶段循环反复、相互补充。

（三）“过程”与“结果”的对比研究

陈净、高苗青和于红[9]就二者的反馈机制这一方面进行了研究，并得出了“过程写作法”的多稿制循环反馈机制对学生的写作习惯、写作策略及对写作反馈的态度均可产生积极影响，同时弥补了“成果写作法”的不足，保证了反馈的有效性的结论。而董蓓菲[10]是通过对二者分属的文章写作教学和过程写作教学这两大作文教学流派进行比较研究，指出我国传统的文章写作教学向过程写作教学转型是必然的发展趋势。

（四）“过程写作法”某一要素的分析

董蓓菲[11]强调以同伴小组为主要构成的“过程写作法”的合作环境的重要性，同时小组中的学生都需要明确的指导，并要学习小组活动的交流规则、好作文的标准以及校订的内容，以充分发挥同伴的作用。马新志[12]强调写前准备不仅是过程写作教学法的一个重要组成部分，更是写作过程中的必要手段，它对于启发学生思维，挖掘主题信息，丰富文章内容，起着极其重要的作用。

（五）运用“过程写作法”的实践探索

其一，效果与问题研究。英语教学方面，王艳[13]通过对秦皇岛市抚宁区第一中学进行的为期一个学年的教学实验，根据所得数据分析，表明过程写作法能有效帮助学生提高英语写作兴趣和写作水平。赵新颜[14]对“过程写作法”做了尝试，发现学生的英语写作水平有了明显提高。母语教学方面，张敬[15]按照“过程写作法”的要求整合教材内容、设计教案并付诸实施，最终发现学生的写作兴趣、写作水平以及写作中的读者意识都得到了不同程度的提高，但在具体实践中遭遇了占用课时较多、环节容易僵化和“修改”习惯不易形成等若干问题。杨丽荣[16]、黄碧云[17]等人都在具体教学实践中发现“过程写作法”的有效性，并提出了相应的改进意见。

其二，网络平台的运用。袁谦[18]经过实践，证明充分利用网络和多媒体的优势，进行英语过程写作教学收到了良好效果，但同时也存在学生英语基础参差不齐、教学时间有限、学生之间的交流及对待教师的点评态度存在差异等问题。基于作文评改教学耗时费力的情况，何新梅[19]认为可以利用QQ群这个网络平台，并尝试着进行开放式互动改作文，以激发学生参与的积极性，提高作文批改效率。

其三，积极情感的培B。张省林[20]认为，“过程写作法”从写作过程出发，强调写作主体的能动作用，能激发学生学习的积极情感，从而有效地帮助学生克服了所存在的诸多写作心理障碍。林静蔚[21]通过情感因素在过程教学法和结果教学法中的态势比较，发现“过程写作法”能充分发挥写作主体的能动作用，激发学生学习写作的积极情感因素。

三、“过程写作法”研究的启示

结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现：对“过程写作法”的研究以应用研究为主，理论研究为辅。需要进一步指出的是，对这一方法的应用研究多见于一线语文老师和研究生写作教学的实践、学生作文水平的考察，并没有较为成熟的量表支撑。这需要我们综合学科知识，培育科学思维，制定相对成熟的量表，使效度和信度更易于验证，从而使研究更有科学性，有更为具体的可操作性。

当然，前人的研究成果给了我们许多具有价值的启示：首先，基于前文对“过程写作法”研究的综述，可以看出它对我国作文教学主要有以下四点启示：第一，强调读者意识。“过程写作法”在正式写作前的准备阶段，就提倡由学生自己讨论后选择主题，确定写作目的、形式和读者，并形成写作中心思想。但在当前的作文教学中，读者意识完全被忽略了。对于学生而言，作文无疑就只是给教师看的一项作业；对于教师而言，作文只是评价学生写作能力的一个媒介。第二，注重反馈修改。好文章是写出来的，更是改出来的，“过程写作法”要求作文至少要有第三稿甚至第四稿才能形成终稿。但在当前高中语文作文教学中，普遍的做法是教师打分、写评语，再集中点评，无疑忽视了修改反馈这一环节。第三，采取多元评价。“过程写作法”强调修改反馈这一环节，并指出同伴小组也是作文评价的主体之一。当前作文教学中往往依照着“教师命题、学生写作、教师评讲”这一流程，可以说，对学生作文进行评价的只有教师。但是作文评价的主观性较强，只依据教师一个人的评价不太合理。第四，关注生活体验。“过程写作法”中写作的话题是由同学之间讨论而来的，因此就要求学生留心观察生活，积累独特体验，真实写作。而当前作文教学中，很多教师只关注学生的作文训练，机械化地模仿范文，强调写作方法的传授和写作技巧的掌握。其次，根据前文关于“过程写作法”实践探索的文献综述，我们可以发现，一线教师们在实际作文教学中运用这一方法并取得了一定的成效，主要体现在有利于激发学生写作的积极性，促进教师的有效指导，从而使学生的写作水平有所提高，但也不可忽视具体操作上的问题。

总之，笔者认为“过程教学法”对改进作文教学低效这一现状具有启发意义，同时相信其中先进的教学理念和具体的教学步骤定能给我们的作文教学课堂带来新的活力与生机。当然，最重要的还是提高教师自身的专业水平，不断进行理论研究和教学实践，批判继承前人研究成果和国外成功经验，以期取得更好的成效。

注：基金项目：2014年安徽省高等教育振兴计划课题“师范本科生全学程‘双导师制’培养的实验与理论研究”[项目编号：2014zdjy059]。

参考文献：

[1]顾凯.试论过程写作法[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2004，（6）.

[2]杨俐.过程写作的实践与理论[J].世界汉语教学，2004，（1）.

[3]武婷.英语专业写作教学中的“结果法”和“过程法”探讨[J].山西师大学报（社会科学版），2010，（S1）.

[4]张一宁.从建构主义的角度分析英语过程写作[J].教育与职业，2010，（36）.

[5]邓鹂鸣，刘红，陈M等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学，2003，（24） .

[6]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界，2000，（1）.

[7]胡新颖.过程写作法及其应用[J].外语与外语教学，2003，（9）.

[8]董蓓菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[9]陈净，高苗青，于红.成果写作法与过程写作法的反馈机制对比研究[J].成人教育，2010，（7）.

[10]董蓓菲.闹识传授到行为实践的视点转移――我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J].课程・教材・教法，2014，（9）：56-61.

[11]董蓓菲.美国过程写作法――旨在管理写作行为的作文教学法[J].语文建设，2010，（3）.

[12]马新志.写前准备――英语写作过程中不容忽视的环节[J].首都师范大学学报（社会科学版），2010，（S3）.

[13]王艳.过程写作法在高中英语写作教学中的实验研究[D].河北师范大学硕士论文，2016.

[14]赵新颜.过程教学法在大学英语写作中的应用[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（S2）.

[15]张敬.过程写作法在高中语文写作教学中的探索与实践[D].天津师范大学硕士论文，2014.

[16]杨丽荣.过程写作教学法在初中作文教学中的应用研究[J].初中生优秀作文，2015，（20）.

[17]黄碧云.过程写作教学法在初中作文教学中的应用[J].当代教研论丛，2016，（1）.

[18]袁谦.多媒体网络环境的大学英语过程写作教学探讨[J].中国报业，2012，（07）.

[19]何新梅.网络环境下开放式互动评改作文的尝试与实践[J].语文教学之友，2016，（2）.

过程写作教学法论文篇2

关键词：大学英语写作 写作教学法 现状分析

1．前言

近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。

2．大学英语写作教学方法综述对比

2．1 成果教学法(the product approach)

成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。

2．2 过程教学法(the process approach)

过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。

2．3 体裁教学法(the genre approach)

相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。

2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式

“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。

2．5 图式理论和外语写作

“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。

2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用

上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。

3．小结

以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。

参考文献:

[1]Badger R， White G. A process genre approach to teaching writing [J]. EL T Journal， 2000， 54(2):153-60.

[2]陈传礼.大学英语写作教学现状分析及对策[J].曲靖师范学院报，2(2007):109-113.

[3]蔡基刚.英汉写作修辞对比[M].上海：复旦大学出版社，2003.

[4]郭丽君，邓鹂鸣.汉英对比在大学英语教学中的作用及应用[J].武汉船舶职业技术学院学报，3(2005):92-95.

[5]何芸.大学英语写作改革及发展趋势[J].云梦学刊，3(2005):130-131.

[6]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].Foreign L anguage World 4(2001):35-40.

[7]刘润清.西方语言学流派[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[8]陆振慧.语篇分析与英语写作教学[J].山东外语教学，4（2003）：96-99.

[9]刘宓庆.思维方式表现法和翻译问题[J].现代外语，1(1993):12-15.

[10]刘成.大学英语写作与阅读教学相结合教学方式探讨[J].河海大学学报，2(2005):86.

[11]李明远.1998.图式理论和外语写作[J].四川外语学报，2（1998）：69－71.

[12]李文建，宋琳琳.英汉差异对比在大学英语写作中的应用[J].高等教育与学术研究，4（2007）：121－125.

[13]施慧英.英汉思维模式与大学英语写作[J].重庆职业技术学院学报，1（2005）:59.

[14]Tribble C. Writing [M]. Oxford: Oxford University Press， 1996.

[15]许均. 论翻译的层次[J].现代外语，3(1989):63-70.

[16]许雪芬.图式理论与大学英语写作[J].长春工业大学学报，4（2004）:72－74.

过程写作教学法论文篇3

“过程体裁教学法”把写作看作是一个过程，侧重于写作构思、资料收集、写作、修改和最终定稿的过程，而不是将重点放在最终的写作结果上，这样就能更好地使学生深入了解写作理论的意义，并意识到自己在写作过程中出现的问题。作为英语教学中的薄弱环节，在教学过程中采用“过程体裁教学法”无疑能很好地帮助教师培养学生的写作兴趣与协作能力，使学生认识到写作过程的重要性，并逐步掌握写作技巧，从而全面提高自身的写作能力。

一 什么是“过程体裁教学法”

写作是一种通过运用语言知识来实现社会交际目的的工作，在过程体裁教学理论中，通常都是将写作与社会相联系，并且在实际的“过程体裁教学法”中，教师的教学重点也会进行有意识的转变，不再专注成稿的讲解，而是侧重学生在写作过程中体裁意识与写作意识的培养。在写作过程中，教师通过范文的讲解，与学生进行充分的互动，并划分小组引导学生进行讨论与互改，充分培养学生的写作意识，使学生把握写作步骤，并进一步调动学生学习的主观能动性，增强其写作能力。

二 “过程体裁教学法”在高校英语写作教学中的运用步骤

1.教师分析范文

教师对范文进行介绍，并为学生分析范文的体裁及该体裁的语言特点、篇章结构及交际目的等，让学生在掌握文章体裁类型的同时也了解该体裁的语境要素，通过对体裁语言特点、篇章结构和修辞手法等要素进行把握来进一步掌握该体裁的交际目的，从而使学生能全面地对该体裁有深入的了解。

2.学生进行模仿写作

在对范文体裁进行讲解和把握后，教师可以要求学生运用课堂上所学的体裁语境要素，通过分析题目来归纳出文章的写作目的、篇章结构，并对文章的语言特色进行定位来进行模仿写作。在这一环节学生可与组内成员进行信息共享和讨论来共同完成写作。

3.学生独立完成写作

经过前几个环节的讲解与训练后，教师可以找出与范文类似的题目让学生独立写作。可适当要求学生就题目来拟订文章的提纲及写作的计划。学生要运用课堂所学的体裁知识和相关语境要素来完成初稿，并独立进行修改和编辑从而完成写作任务。

4.课堂修改与评价

完成写作后，学生可与组内成员进行互改，指出错误，然后教师再进行统一的批改。这样既能让学生明了自己在写作过程中出现的问题，又便于教师对学生的问题进行针对性的评价与指导，最后由学生对自己的文章进行改正，并形成完整的终稿。

三 结合“过程体裁教学法”探索高校英语写作教学的实践途径

1.拓宽课堂教学内容，培养学生自主学习能力

由于传统教学体制的影响，导致课堂教学在时间和空间上都无法为“过程体裁教学法”提供良好的教学环境。这样就要求教师对课堂进行适当的拓展，不再让学习局限在课堂，引导学生进行课外自主学习，培养其自主学习能力。在进行范文讲解阶段，教师可以充分鼓励学生以小组的形式进行材料收集并进行分析，再由小组代表在课堂上宣讲分析结果。教师可参与到学生的分析过程中，引导分析的方向和纠正学生的错误，充分培养学生的自主学习能力。

2.遵循实践性原则，引导学生构建写作体系

在范文体裁的分析与仿写过程中，教师要培养学生循序渐进的写作理念，先就某一写作技巧进行重点训练，并要求学生在课后进行及时的总结与反思。一段时间后，教师在开始讲解另一范文的体裁与仿写技巧时，可要求学生在已学过写作技巧的基础上进行知识的添加，并通过小组互评和修改及时巩固自身知识，加强写作技巧的训练与实践，从而保证写作教学的效率。

3.最大限度地利用课时教学，强化学生写作能力

说明文和议论文向来是写作教学中的重点和难点，这就要求教师要在有限的写作课程教学时间内，最大限度地对范文体裁进行分析。针对说明文与议论文这两大重点写作体裁，教师可引导学生自主收集热门话题的资料，并在课堂上进行专题讨论，让学生实时把握文章的时效性。同时，在学生进行模仿写作后，教师也要及时引导学生对所写文章进行总结与归纳，把握文章的结构与语言特征，使其能以最好的状态通过英语等级考试。

4.规范写作评估规则，强化教师课堂监督职能

过程写作教学法论文篇4

关键词：过程教学法；英语写作；策略

中图分类号：G623.31

一、问题的提出

英语是一门需要实践运用的语言，因此在英语教学中对学生听、说、读、写能力的培养格外重要。听和读是语言信息的输入过程，说和写是语言的输出，表达过程，在这两种不同的表达方式中，写作可以说是更内化，层次更深。对于目前初中学生写作能力的培养，很多教师仍然遵循“教师命题―学生写作―教师批改”的传统模式，整个过程都是由教师独立进行知识的传授及错误更改，学生的学习完全处于被动接受的状态。教师常常抱怨自己无数次的批改和讲评换来的仍是学生反复犯同样的错误，写作水平停滞不前，真所谓“教得累，学得苦，效果差。”所以要提高英语写作教学效果必须进行教学改革，应从以下两个方面着手：1、促进学生主动学习，提高学生学习写作的兴趣和参与度，让各类学生都能亲身经历合作学习和知识建构的过程；2、更新写作教学观念，优化写作教学过程，促进学生有效地学习。基于这种认识，笔者把过程教学法引入初中英语写作教学中。

二、过程教学法理论

上世纪七十年代，以弗劳尔和黑斯为代表的学者提出了过程教学法。这种教学把重点放在关注学生本身及培养学生写作过程中各种策略的运用和认知活动上，如：“观察、描写学生的写作过程；在写作前后与学生交谈，了解他们在完成某项写作任务的过程中如何处理各阶段出现的问题；系统地对学生的作文进行历史性的分析，从而发现其发展进步的轨迹；从人文的角度研究写作教学的过程”。给学生营造一个轻松、自由、支持性的写作氛围，在写作的不同阶段指导学生练习写作，让他们在反复的写作与修改中开拓思路，完善文章，教师的指导应贯穿于整个过程直至最后成文。

三、初中学生在英语写作中存在的问题

笔者根据多年从事初中英语教学的切身体会，总结出学生在写作中存在的基本问题：

1、不会审题。不按照作文要求来写作，出现所写文章体裁、人称、时态、字数、内容不符的现象，有时作文要求用上所给的提示词，部分学生出现少用甚至完全不用提示词的情况。

2、语法错误。这就包括多种情况，如：以中文式英语表达、词性错误、词语搭配不当、句法结构错误、句子间缺乏连贯或连接词等。

3、缺乏文章的建构力。换言之就是无从下笔，不知该写些什么内容，只好寥寥数语结束全文。

四、利用过程教学法理论解决问题的策略

根据过程教学法的理论及初中学生在英语写作中出现的问题，笔者尝试了以下做法，以期抛砖引玉。

1、写前准备。在写作之前要让学生学会认真阅读写作要求，明确写作的主题及体裁、人称、时态。初中的英文写作一般是安排在每个单元sectionB的3c部分，而3c前的3a、3b相当于范文。因此在学习3a、3b时就要让学生自己观察该体裁的文章结构，内容的组织，然后由学生加以归纳和总结。在布置3c的写作任务时，同样让学生根据所总结出的范文特点结合具体的写作要求确定出写作提纲。我每次会抽学生口头表述他的提纲，然后同学间相互讨论进行补充，这样可兼顾到不同层次的学生。

2、形成初稿。这是写作的主要阶段，学生在此阶段将构思草拟成稿。初稿是构思过程，教师的任务就是鼓励学生勇于下笔，并且细心观察他们的写作活动，象导演在片场指挥一样，随时发现问题并进行指导。

3、同学间评判。分为两个步骤：

（1）示范性评判

一般我会选两名学生直接在黑板上板书并读出他们的初稿，若时间充裕，我会在学生写好初稿后抽四、五个人拿着他们的初稿到投影仪上边展示边读，然后组织大家讨论评析。无论采取哪种方式展示初稿，都是为了让学生各抒己见，进行评判。在评判的过程中，教师可加以适当的启发和指导。展示整个评析的过程就是要让学生们明白应该怎样把提纲扩展成文章，如何下笔，怎样正确地表述语句，从哪些方面来评判英文作文。当然要培养学生评析的能力不是一蹴而就的，平时的训练和积累十分必要，如汉译英操练、连词成句练习、句子改错、复述及改写课文、背诵重要语句、句型转换等。

（2）小组讨论

在起到示范作用的评判完成后，其他学生的初稿就由小组长组织组员相互交流互相评析。一般四至五人为一组，小组的组合根据学生的写作能力合理安排，尽可能遵循学生自愿的原则，并且不要随意变动。组内同学的讨论和修改可将初稿发展成较为完善的“成品”，学生往往在交流的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实，结构更合理的第二稿。

4、改写初稿。通过组内同学间的评析所提出的意见，学生对初稿加以修改。当然有的学生在小组讨论前通过示范性点评就已经认识到自己作文存在的一些问题，在此时一并修改。

5、教师反馈。教师在对学生修改后的作文进行反馈时，应根据学生的水平进行分层评改。对于写作得较好的学生，只需划出或圈出有问题的地方或在文章后提一些建议，让其有的放矢地订正；而对于那些错误较多，自行订正有困难的学生，通常需要给其指出具体的问题，帮助他们修改，有时甚至采取面批的方式。

6、再修改并定稿。学生根据教师的反馈再次修改作文，最后抄正交给教师检查。修改本身就是提高作文质量的有效环节，在这个过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。定稿后的作文可以选出优秀的张贴出来或小组之间根据优秀作文的篇数进行评比，提高学生写作的兴趣与热情。

五、运用过程教学法应注意的问题

过程写作教学法论文篇5

多元思维 语文教师 思维品质 教学方法

一、前言

《普通高中语文课程标准（实验）》提出“写作教学应注重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”可见，新一轮课程改革将思维的培养作为写作教学的核心要务。高中写作教学按照文体可大致分为记叙文写作教学、说明文写作教学、议论文写作教学三类。“提倡多元思维是语文教育整体的理念，尤其是写作教学的理念”（语文课程与教学论），因此，通过写作教学引导学生形成多元思维是语文教师的重要任务。

二、议论文写作与学生多元思维的形成

“议论文是通过论证以表达自己的见解，从而说服读者的文章。它主要诉诸读者的理智，通过充分有力的论证，使自己的见解获得读者的赞同。”高中阶段，议论文写作教学是语文课程中写作教学的主要内容。议论文写作训练对于学生思维能力的提升十分有力。例如，议论文大多围绕一个论点展开，而对于一个论点的分析则能考察一个学生的思维能力。2011年北京高考作文题目是关于世乒赛中国队包揽全部金牌的话题。正对这一话题，拥有多元思维的学生将迅速反映出正反两方面意见的合理性和各自的不足。

三、语文教师在议论文写作教学过程中对学生多元思维形成的影响

通常情况下，语文教师在教学过程中起主导作用。在议论文教学过程中亦如此，教师主体的语文思维品质及其议论文写作教学方法对于学生多元思维的形成具有重要影响。

1.教师的语文思维品质方面

“语文思维品质是语文思维过程当中所形成或应具备的一种具有个体差异性的思维特征。”教师的语文思维品质体现于教师的语文思维能力之中，一定程度上影响着教师的教学方法和教学风格。引导学生形成多元思维的前提是教师本身应当具有多元思维。多元思维是一种难得的思维品质，但在我国，一个人多元思维的形成承受着巨大的压力。例如，虽然面临着巨大的就业压力，但是家庭和学校的培养目标还以高考为主，这便是“学而优则仕”的文化传统对于教育的影响。从学校教育心理学方面看，教师对于学生的认识也往往陷入“第一印象”和“刻板效应”等误区，也就是说，教师对于学生的认识往往片面化，以偏概全。这也是一种两极思维的表现，“学习好得学生是优生，学习差得学生是差生”往往成为教师评价学生的标准，这显然具有极大的片面性，陷入两极思维的教师的思维品质较低，在很大程度上会影响其教学活动。

在议论文写作教学过程中，教师若果要培养学生的多元思维，则要以其自身拥有多元思维为前提。在议论文写作训练之前，教师主体应当运用发散思维对于话题进行充分的分析，对于学生针对特定话题自主产生的各类见解进行预见。这是对于教师个体的预见力的一种考验，预见力是语文思维能力的构成要素之一，“是对语文现象进行观察、分析、比较、联想、类比、归纳等思维活动后，依据已有的材料和知识，在作出符合一定经验和事实的推测性的思维活动过程中所表现出的一般能力”。培养学生思维能力是语文教师的职责，语文教师本身的思维能力和思维品质也应当是评价语文教师的重要指标。冉正宝先生将语文思维能力分为感悟力、反应力、预见力、转化力、想象力、发散力、适应力、转换力、判断力、概括力、批判力、洞察力等方面。语文教师的语文思维品质体现于教师的语文思维能力之中，因此语文教师应当注重培养自身多方面的思维能力。

2.语文教师的议论文写作教学方法

语文教师主体高水平的语文思维品质是议论文写作教学的前提，在此基础上，语文教师的议论文写作教学方法也是影响学生多元思维形成的重要一环。语文教师在进行议论文教学的过程中，对于写作构思过程的教学对于学生多元思维的形成的影响最为重要。

构思过程“主要是指从作文动机产生到文章框架基本酝酿成熟的心理过程”。该环节是议论文写作的前提，也是最重要的一环。写作教学是语文教学中最难的部分之一，一个重要原因在于高中生缺乏写作动机，而写作动机的缺乏在于学生思维的僵化。因此，教师在进行议论文写作教师首先应当将学生写作动机的激发和学生思维的激活结合在一起。对于一个议论文写作训练的话题，教师应当考虑到学生生活体验的局限性，将话题与学生有限的生活体验相结合，从而激发学生的写作兴趣。学生写作动机激发完成后教师应当与学生在教学过程中交互主体，在具体指导之前采取以讨论为主的教学方法。究其原因，在于高中生的心理发展水平，高中生处于思维发展的重要阶段，“高中生对于事物的认识更趋于完善和深刻，不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和它们对立统一的关系。因而高中生的辩证逻辑思维逐步占优势地位”。教师应当意识到高中生思维发展的特点，因此通过讨论法，利用学生这一课程资源优势，使学生彼此之间形成思维的碰撞，从而使不同的观点生发出来。在讨论结束后，教师通过认证倾听学生讨论形成的不同观点，与自己在备课过程中预见到的观点仔细比对，在短时间内进行快速分析，对于学生小组形成的观点进科学的点评，而不是在没有准备的情况下就主观的臆断评价学生思维的成果。

思维的培养是语文教学尤其是高中语文教学的重要目标之一，笔者谈探讨高中语文课程中议论文写作教学影响学生多元思维形成的教师因素旨在引起高中语文教学对于学生思维培养的重视，实际上，语文教师对学生思维能力的培养体现于语文教学的各个细节当中，期待学者和教师继续在微观角度上探讨相关问题，以利于语文教育的兴盛和国家人才的培育。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]朱绍禹.语文课程与教学论[M].吉林：东北师范大学出版社，2005.

过程写作教学法论文篇6

香港大学岑绍基博士的《作文量表互改研究与实践》是一部创新意识较强、体现先进的教学理论和方法的汉语写作教改专著。在实验研究的数据统计中，他提出了一个汉语写作教学中谁都无法回避、但又没有认真系统地展开研究的课题：如何提高中小学生作文批改的质量和效率、提高学生的写作能力和语文素养？这还仅仅是表层的话题，更深的题旨是：怎样在汉语文教学和写作教学中真正调动学生的主观能动性、实施自主学习、教会学生主动开展研究性学习。这是教育的本质和规律。岑绍基博士的这项研究有坚实的学理基础，他不但引证了大量的中外同类研究资料，而且还将“系统功能语言学”的理论与方法引进项目研究中。他坚持了十几年的调查研究，还亲自在三个中四实验班开展教改实验，在大量的第一手材料中归纳总结理论，这个课题真正体现了理论与实践的紧密结合。真正有水平的教育论著就是这种做法。真正符合教学规律、具有较大推广价值的教改成果也是这种做法。可以在中国内地推广这项成果，特别是结合信息化校园中的现代教育技术，运用于基于网络的大学系列写作教改。在高等教育出版社策划的立体化教材的编写中，可以考虑用这个理论和方法作为课程网站建设的一个功能来开发。

《作文量表互改研究与实践》较为全面地探究了目前存在的四种作文批改法：教师精批细改法；教师符号批改法；学生量表自改法；学生量表互改法。通过长期的实证研究和试验观察，岑绍基博士发现了每一种批改法都有自己独特的优点和不可避免的弊端。

如果采用教师精批细改法，那么教师的权威的引导作用可以实现，学生如果重视了教师的批改、领会消化了教师的批改，学生获得的效益将不可低估。教师的教书育人的责任心和使命感在这种批改法里会得到充分的实现，一个优秀教师的智慧会在这种有生命的书面交流中得到充分的展示。但是，这种作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改过程中教师常常指出的是学生的负面的问题和错误的地方，学生的写作积极性可能会被抑制；同时教师的批改工作量很大，一般的教师会有沉重的工作压力和教学负担。

教师符号批改法相对于教师精批细改法在调动学生的写作积极性上有很大的进步。它启发和培养了学生那种“文章是改出来的”写作观念，帮助学生养成良好的写作习惯；而且教师投入的工作量只是精批细改法的一半。但是这种方法仍未能培养出学生对文章好坏的判断能力，在教师的“符号”指挥下学生学习写作的主动性、积极性并不能得到充分的发挥。

学生量表自改法从调动学生主动性方面来说是最好的一种。它引导和鼓励学生按一定的文章写作模型重组、重写自己的文章，这对于培养学生的写作自信心、激活学生的创造性、孕育学生的写作快乐感将有重要的作用。但是学生是否具备了自改作文的知识和能力则是一个不能不引起关注的地方，而且学

生在学习写作的过程中，教师和其他同学的大量的人力资源未能得到充分的利用。

学生量表互改法是指“学生完成初稿后，在教师的指导下，根据评改量表互改同学的作文，然后相互提出回馈，学生根据回馈，加上个人的判断，重写他们的作文”（见岑绍基博士《作文量表互改研究与实践》27页）。根据岑绍基的研究报告：在四种作文批改法中，学生量表互改法在中小学课堂上可发挥出优良的教学效果，它可以提高学生在作文评改上的积极性和主动性。它可以培养学生形成读者意识，可以培养评判文章的能力。这种教学法要注意的是：设法组织好教学活动，设法提高学生评改他人作文的能力，设法设计好评判作文的模型和量表。这种教学法在国内国外均有理论根据，并有不同国别的教育工作者从不同的角度做过有成效的探索。它符合“以生为本”的教育理念，符合“教是为了不教”的教育规律。

学生量表作文互改法首先可以在高等院校的写作系列课程里推广。高等院校的写作系列课程现在分科较细，分别有基础写作、文学写作、新闻写作、公文写作、财经写作、科技写作、军事写作、影视写作等，每一个分支均有界线分明、形态成熟的不同文体。可以根据这些已呈成熟形态的文体理论构建不同的文体模型和文体量表。高校的学生在学完高中的新课标语文后，对文章的鉴别能力、欣赏能力、修改能力应该比高中生要强，这为他们进行大学量表作文互改奠定了一个很好的基础。同时，信息化的大学校园里，各种教学网站、教学设备相对比较齐全，大学生在教师的指导下开展基于网络的作文互改将是一个非常有创意、非常有新颖感的教学方式。“新形态大学写作课程系列教材”里的9本教材准备开始课程教学网站的建设，可以通过和香港大学教育学院母语教学教师支援中心合作开发的方式，在写作学系列课程网站上实施“大学生量表作文互改”的教改实验。

学生量表作文互改法更可以在基础教育领域推广。作文批改在国内中小学现在还没有引起太多的注意，实施语文新课标后大家的注意力基本上集中在教学内容和教材的更新换代上，作文批改长期被认为是语文教育中一块难啃的鸡肋。如果引进岑绍基博士的这种学生量表互改法可能会受到广大语文教师和写作教师的欢迎。这项改革与中小学语文教学内容并无冲突，而且它的精神实质符合现代教育理论中培养学生主动学习，教会学生学会生存、学会学习、学会做人的新理念。计划在三类学校实施这项教革计划：一是通过师范大学的语文教育硕士做硕士论文的方式开展实验研究；二是通过“青少年写作培训学校”来切实推广、使用这套写作教学法，让他们做一个属于创新写作的教学研究项目，在小学四至六年级的写作课中进行试验，在《双快作文教程》的基础上构制作文互改量表，实验结果写出报告后提交港大教育学院母语教学教师支援中心；三是在一些民办学校、实验小学具体实施教改项目，可以结合这些小学的其他教改项目一并推广，在推广中鼓励该校项目主持人写出教研论文和教研著作。

二、构建文学文本分析量表和实施“作文量表互改”的具体步骤

在高等院校《写作学》的课程教学网站上已收集了目前大家公认的、理论总结比较成熟、大学生们又用得较为频繁的各类文体。主编们就此挑选了数量较多的文体案例进行精当的分析，但每一个人的分

析角度可能不一样。这里可以统一运用“系统功能语言学”的理论和分析思路来展开研究和归纳。岑绍基博士20来年把“系统功能语言学”的理论运用于实用文体的写作教学和研究中，产生了一系列丰硕的成果（如：《语言功能与中文教学》、《学校实用文阐释》、《中国内地实用文阐释》等）。他的研究成果表明：用“系统功能语言学”的理论与方法来分析文章文本是一种科学主义与人文主义相结合的有益尝试。“系统功能语言学”讲究不脱离语境、语域来分析语篇、语词，而且还从系列功能的角度来分析文本与作者、与社会的关系，在这样的基础上又采用特定的框架、甚至运用一定的图表来归纳表达，这比起用文艺学、文化学等较虚化的文本分析法来，显得更有科学意味和人文色彩。

我们准备先从《文学写作教程》的课程网站建设开始启动项目的研究与推广。《文学写作教程》里撮举了11种文学体裁（诗、散文、小说、杂文、科普小品、报告文学、传记文学、影视文学、儿童文学、网络文学、戏剧文学），阐释了它们的文体特征和写作方法。每一种体裁都精选了相当数量的案例及分析。准备在每个体裁中再遴选三个左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析样式（见《作文量表互改研究与实践》）写出每个案例的分析图表，然后再说明每个案例的文体特点以及在这个基础上归纳出的文体评改量表。

每一种体裁的“评改量表”实际上是构建了这个文学体裁的写作模型（或曰评改模型），这是在大学写作教学中推广“学生作文量表互改”的前期的基础性工作。岑绍基博士在香港中小学里实验和推广的“学生作文量表互改”课题已取得了较大的成功。“作文量表”和实用文分析模型是他从20世纪80年代中期就开始进行研究的项目，他在自己的文科教育硕士论文（1994）里对这个课题做了系统、扎实的学理总结，同时也开展了具体的教改试验，产生了一系列诸如《港沪学生作文交流互改研究》等有影响的成果。在目前国内教育界倡导“成功素质教育”和“生本教育论”的背景下，这种以调动学生学习写作的主动性、积极性为主旨的“学生作文量表互改”写作教学法显示出了它非同寻常的现实意义。

“学生作文量表互改”推广到大学写作教学中从理论上和实践上来说，应该比较适宜。大学生的作文评改能力相对中学生而言应该更强、更全面。而大学写作教师处理大学生的写作习作的时间相对中小学语文教师来说会更少。这就有可能、也有必要在大学写作教学中要更充分地激活学生的写作兴趣、更充分调动和使用大学评改作文的人力资源。再从写作学课程网站的建设来说，写作学科网站不能只像资源库那样仅罗列一些写作学的知识，写作教师在网站上面对的学生也将大大超过传统的课室，因而写作课程网站一定要设计这样的功能──不但师生之间有交流平台，而且生生之间也要有交流平台，因此大学生通过网站的交流平台和作文互改的功能，推广这个“学生写作量表互改”项目就有了基础性保证。

可以在《文学写作教程》等教材的“案例分析和研究性学习”的章节里，设计“学生写作量表互改”项目。“量表互改”与“练习自测”、与“创新写作”刚好是互相对应、互相补充的研究性学习板块。这就要求网站的专业技术人员要根据“量表模型”设计好“生生之间”的跟帖功能和互动功能，设

过程写作教学法论文篇7

关键词：任务教学法;高职英语;写作教学 

近年来，为了促进人才的全面培养，国家实施了新课程改革。在改革不断深入的背景下，高职英语教师积极借鉴和学习国内外先进的教育理念和经验，在写作教学过程中有效应用了任务教学法，极大提升了学生的学习兴趣，促使学生能够自主投入到学习中来，有效解决了高职英语写作学习当中的难点。本文在对任务型教学法进行充分论述的基础上，总结了该教学法的具体应用措施，希望对我国高职英语教学质量的提升起到促进作用。 

一、任务型教学法的内涵 

通过完成任务的方式促使学生达成学习目标就是任务教学法。该教学法在应用的过程中转变了传统教学以教师为课堂主体的教学模式，促使学生能够积极主动地参与到学习中来，并在强大的兴趣基础上对知识进行更深层地掌握。这样一来，通过学生自主学习和经验总结，能够极大提升教学效率。 

高职院校学生的英语基础知识同高等院校学生相比较薄弱，英语写作需要学生拥有较强的综合能力，因此，应用任务型教学法进行英语写作教学可以提升学生的学习兴趣。任务教学法在实施过程中，需要教师针对教学内容、学生的接受能力及基础知识掌握状况，有针对性地设置任务。三步任务教学方法就是对学生进行不同程度地引导，促使学生逐渐深入到学习当中。学生积极性有所提高就能够主动进行知识的学习，从而提升学习效率。 

二、任务教学法在高职英语写作教学中的应用 

1.前任务（Pre-Task） 

写作教学的前期任务布置重点是提高学生的学习积极性，从而使学生全身心投入到英语写作学习中来。同本科院校相比，高职院校学生英语基础知识相对薄弱，在面对写作知识的过程中通常具有较强的恐惧心理。因此，在这一阶段首先对写作题目进行确定，选题过程中注重趣味性及学生广泛关注的话题，例如，Online Shopping 这一主题，能够极大吸引学生的注意力。学生在学习过程中以小组形式列出写作重点进行讨论。经过讨论，学生可以总结出文章三大部分的内容。 

（1）The phenomenon of online shopping become fashion; 

（2）The problems existing in the online purchase; 

（3）advice。 

这一过程中，学生畅所欲言，教师对学生的个性思考起到鼓励作用，课堂气氛非常激烈，有效提高了学生的学习积极性及写作热情。 

2.任务循环流程（Task-cycle） 

这一阶段要引导学生展开阶段性写作。首先，促使学生根据小组讨论结果，对Online Shopping中的优势和劣势进行列举，想好每段首句，有效勾勒出文章大框，为接下来的写作打下良好基础;其次，学生完成写作内容以后，应在小组进行讨论，总结写作过程中遇到的问题及解决方法，并以小组的形式同班级其他组进行讨论;最后，组内成员总结各自文章内容并汇总，全班学生一起进行探讨。 

小组合作模式完成任务，能够促使学生共同努力研究知识内容，在相互鼓励和帮助下使写作任务顺利完成，减少了传统写作学习过程中的枯燥和乏味，有效提高学生学习兴趣。 

3.语言聚焦（Language focus） 

这一阶段的任务就是引导学生对写作内容及过程积极总结和分析。首先，通过教师的引导和学生之间的交流，对其他小组的作文进行分析，充分了解其他组在选词及结构方面的优点;其次，加强语言难点的练习。在这一过程中，学生首先对文章中的语言及词汇亮点自行总结，在教师引导下正确掌握知识。例如，I am deeply grateful to you for…，Here is my thanks for…，这些句子在表达感谢的过程中都是非常经典的，要记住。接下来，教师可以根据学生对本堂课知识掌握的情况为学生布置课后任务，引导其根据课堂所学知识对自己的文章进行修改，从而在学习过程中不断提升写作能力。 

综上所述，写作教学是高职英语教学中的一大难点，对学生综合能力要求较高。在这种情况下，高职英语教师积极应用任务型教学法，分三步引导学逐渐产生对写作的兴趣，同时还能够促使学生在愉快的气氛中把握写作思路，掌握重点词汇的应用方法，对于提升高职英语写作教学质量具有重要意义。与此同时，学生的英语综合能力也有所提升。   本文由wWw.DYlw.net提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLW.nET

参考文献： 

[1]李沙沙.过程教学法与合作学习在高职英语写作教学中的应用[D].济南：山东师范大学，2014. 

过程写作教学法论文篇8

关键词：写作能力；汉语言；写作评价

一、统筹规划，建立写作教学与训练的长效机制

随着信息技术水平不断提高，针对伴随着互联网成长起来的学生，需要我们改变传统的大学写作教程。为了提高汉语言文学专业学生的写作能力，仅仅在大一的时候加强学生基础写作技能培养是远远不够的。因此，针对这种情况，便需要改变传统的汉语言文学专业的课程体系，建立科学合理的培养模式。除此之外，更重要的是应该将汉语言文学课内学习与课外学习有效结合起来，统筹规划，创建高效的写作教学与训练的长效机制。通常情况下，在第一学年主要进行基础技能培养。其中涉及的内容主要包括：让学生在长期阅读过程中养成喜欢读书的习惯，加强学生对文字语文的理解能力培养，让学生能够在这段时间里掌握基本的写作理论。更重要的是通过应用写作教学与训练的长效机制，能够让学生具备较为宽阔的阅读视野，以及较高的语言表达能力。引导学生充分运用空余时间完成写作文章，要求文章涉及的内容不限，但是最好有效结合课堂中所学到的内容进行写作。同时，还可以组织对文学感兴趣的学生成立兴趣班，让这部分学生能够经常交流对文学语言的看法和经验，让同学们能够在不断交流中提高写作能力。

在第二学年主要为技能训练阶段。在这个阶段主要是培养学生的写作技能，其中主要是通过以下几种方式展开。首先组织学生参加专项训练，让学生在这个环节中能够掌握写作的基本内容，如：主要文体包括哪些？写作风格主要有哪些类型？然后再指导学生进行专项训练，其中主要包括：想象与分析、表达方式的应用、语言的积累与训练等等。通过进行了之前两个环节，再进一步加强学生对文体内容的学习与训练。其中主要包括文学文体、新闻文体、评价问题等。

在第三学年主要为汉语言专业学生专业技能提高阶段。在这个时间段里主要是指导学生合理利用自己的时间，不断学习专业知识技能。通过有效结合学生专业知识学习，提高自己欣赏文学作品的能力，以及语言的表达能力。不断强化文学专业写作实践，其中主要包括诗歌、小说、散文、戏剧等文学体裁的写作。充分运用大一、大二所学到的理论知识，不断加强评论性文体的学习，其中主要包括文艺评论和思想评论等。除此之外，还要求学生充分利用空余时间写作15篇评论性的文章。通过加强学生写作实践，来提高学生的写作能力。

在第四学年主要为应用验收阶段。在这个学习时间段里主要要求学生充分运用大学所学到的知识，自己独立完成毕业论文的写作。老师通过验收学生的毕业论文来检验学生大学写作能力的培养情况，了解学生是否具备较高的写作能力和应用能力。例如：通过实习平台，为学生创造一个合理的应用文演练情境；通过毕业论文来提高学生的写作能力。老师还可以引导一些高素质学生在一些期刊杂志上发表一些优秀的论文，以便用于学术交流，为下一届学生学习提供参考资料。

二、采取行之有效的教学方法，增强讲授的趣味性

在大学文言文专业课程的教学过程中，应用在写作课程中的教学方法是多种多样的，并且这些教学措施取得了良好的效果。但是在所有的教学方法的利用过程中，采用范例教学法是最为有效的一种教学方法。所谓的范例教学法就是将写作理论与教学方法有效结合起来，让抽象的理论与实际应用有效结合起来。这样能够让课堂教学变得更加生动形象，从而大大提高学生学习的积极性，改变学生被动学习的现象。只有活跃的课堂气氛才能够大大提高文言文课堂教学的质量，并且取得良好的教学效果。

例如：在讲授基础写作和文学写作时，应该将写作课中的教学内容与其他文学课上课的教学内容有效结合起来。在条件允许的情况下，老师还应该将古今中外的比较优秀的文学作品融入到写作课程的教学过程中，将文学应用与写作理论充分结合起来。采取这种做法的主要目的就是因为透过文学学习，能够达到净化学生心灵的目的。优秀的文学作品能够从深处打动人们，因此在写作课的教学过程中，老师应该指导学生深入感受文学的魅力。只有学生在情感上产生了共鸣，才能够提高学生写作理论的兴趣，进而提高学生的文学审美能力。

三、建立写作评价体系，促进学生的写作积极性

在指导学生训练写作能力的过程中，老师还应该对学生的写作作品进行客观的评价。通过采用客观的评价方式对提高学生的写作能力具有非常重要的作用。这主要是因为科学的评价能够准确反映出写作教学课堂教学中的信息，让老师及时课堂教学过程中出现的问题，以便调整相应的教学方式来提高教学质量。更重要的是通过采取这种方式能够帮助学生了解自己的写作水平，大大提高学生学习写作的积极性，以便在今后的学习中改进学习方法，不断完善自己。因此，需要建立科学合理的写作评价体系。在制定写作评价体系时应该坚持具体问题具体分析的原则，针对不同学科的内容，以及不同写作课程的性质，制定出不同的写作评价体系。其中这个评价考核标准主要分为四个层次：优秀、良好、合格、不合格。其中优秀的写作作品需要达到的标准主要是：文章的内容需要与主题要求相符合，并且结构清晰，内容丰富，表述清楚，上下文衔接合理。更重要的是语言表达生动易懂，写作格式规范合理。良好的评价标准主要为主题突出，结构清晰，上下文之间的衔接较好。但是语言表达能力方面还比较欠缺。合格即主要是主题基本上吻合，但是材料应用合理。但是文章的结构不是很明确，语言表述还不够清楚。但是，在应用评级体系对学生的写作作品进行评价时，老师一定要做到客观公正，尽量从正面上去评价学生的作品。只有这样才能够调动学生的写作积极性，让学生对写作更加感兴趣，从而在长时间的培养中提高学生的专业写作能力。

参考文献：

[1] 李丹.加强写作训练，提高汉语言文学专业学生的写作能力[J].读与写：教育教学刊；2013（2）：37-38.

[2].王林.基于系统论的汉语言文学专业学生写作能力培养[J].唐山学院学报；2012（4）：97-99.

过程写作教学法论文篇9

【关键词】大学英语 写作教学 过程体裁教学法 效果

前言

外语教学的一个核心技能是写作技能，但是，由于各种因素，比如：考试制度、教材质量差、评价体系不完善等，大学英语写作技能并未得到足够的重视，逐渐成为大学教学中的一项薄弱环节。在这种背景下，文章深入调查了大学英语写作教学过程体裁教学法效果，希望能够对变革传统的英语教学模式提供参考依据。

一、对象与方法

1.研究对象。本研究对象为郑州大学2013级本科三年级的两个班级。一个为对照班，29人，使用的教学方法是成果教学法；另一个班为观察班，使用的教学方法是过程体裁写作教学法。这两个班级教学进度、教学时数及学生的英语基础等一般资料无显著差异。本次实验时间是16周。为了保证实验效果的有效性，在实验开始前阶段，老师通过考试来测验两个班级的英语写作水平，考试的总分为25分，为了保证测试的客观、公平，邀请两名教师从对个角度来评分，然后再取两个班级的考试成绩的平均值进行比较。研究结果表明，对照班的平均分为18.12分，观察班的平均分为18.12，因此，两个班级的一般资料无显著差异。此次研究的主要目的是比较成果教学法和过程体裁教学法的效果。此次调查的方式是 前后测对比法和问卷调查法，主要考察的是学生英语写作水平的变化情况，调查的主要内容包括试验前后学生对英语写作的兴趣情况以及对提高学生写作品质的作用等等。

2.过程体裁教学法及其基本理论。过程体裁教学法是一种新型的语言教学方法，它有效的综合了过程教学法、体裁教学法和成果教学法。一般而言，所谓过程体裁教学法，就是为了充分调动学生学习的积极性和创造性，使学生能够迅速的适应多种社会情况而设计的一种教学方法，它是由Badger和White提出并倡导的，它的主要教学方式是充分利用体裁知识的输入不断丰富过程教学法；利用过程教学法的优势来开展体裁写作教授工作。过程体裁教学法的根本原则是写作技巧和学习语言知识就是写作过程；学生可以写作过程中，从教室、同学、例文中获得所需的语言知识。在传统的教学法以老师为中心，学生的写作都是老师讲解的最终成果，因此，在某种程度上会削弱学生学习的积极性。与之相反，过程体裁教学法关注的是学生模仿和写作各种体裁文章的能力，以便学生在未来的工作岗位中，能够熟练地运用各类应用性文本。与此同时，过程体裁教学法更加注重学生的交流能力，一方面，可以充分调动学生学习的积极性和创造性；另一方面，过程体裁教学法可以有效的扩大学生的知识面，使学生能够积累各种体裁所蕴含的文化知识。

3.过程体裁教学法实施。过程体裁教学法有四个基本原则，分别是：注重体裁差异、信息输入、写作过程和学生主体作用发挥，在此基础上，开展过程体裁教学法的具体步骤。

（1）体裁介绍与范文分析。体裁介绍的目的是让学生能够充分的了解体裁，使其掌握学习的方向。体裁介绍的主要内容有：体裁特征、写作目的、语言特色等等，教师在介绍体裁时应该尽量简洁、清晰。范围分析，是指为了让学生更深刻、更直观的了解某个体裁的文章，老师给学生提供该体裁的典型文章。在进行范文分析时，一方面，老师要高度关注微观要素，如：字、词、句等；另一方面，老师也要关注宏观的要素，比如：写作内容、写作思路等等。为了扩大知识面，提升学生对知识了解的深度，教师应该合理的给予学生更多的典型的范文。教师在讲解文章时，既要详细讲解每个文章的构成要素，也要及时的对同类文章进行归纳总结，找到文章写作的规律和技巧。

（2）任务布置和小组讨论。首先，老师要向学生介绍写作任务的目的和背景，不断的启发学生写作。在布置任务后，学生以小组为单位，开展学习内容相关的讨论，讨论的主要内容包括：文章内容、写作思路等等。这一教学过程，是对传统教学模式的一种变革，教师的中心由老师转移到学生，老师成为学生学习的组织者、引导者、参与者以及解答者，而不再是传统的教授者。小组的讨论也逐渐成为学生知识输入的过程，通过这一过程，学生可以迅速的掌握学习技巧等相关知识。

（3）学生制定个人计划与初创作。经过小组讨论，学生已经掌握了基本的技能和技巧，已经初步具备了写作的基本能力，所以，开始进入制定写作计划的阶段，写作计划应该包括多方面的内容，如：文章主题、体裁等等。学生的写作地点，应该具体情况具体分析，当写作的文章较长时，学生应该在课后完成；当写作的文章篇幅较短时，学生应该在课堂完成。

（4）小组互改与教师抽样点评相结合。学生在完成写作时，应该及时的检查写作成品，及时修改不完善之处。然后，小组成员交换写作作品，成员间相互修改和评价。小组互改后，小组成员根据文章的不合理之处再次展开讨论，讨论的主要内容包括：文章结构、主题明确、句法结构与衔接等等几个方面，为了提高互改互评的效果，在小组互评后，老师也应该让学生自己写出修改、评价其他学生的作品后自己的建议，以方便抽查。老师根据实际状况进行抽查并做相关的点评。

（5）自我修改和教师批改讲评。经过二次小组讨论，学生可以根据同学的建议以及自己写作的新收获来修改和评价自己的写作成品，再次完善作品，写出第二稿。老师收到第二稿时，先用特殊的符号把作品中的不合理之处标出来，待作品发放学生之后，让学生自行修改，写出第三稿。为了不打击学生写作的热情和积极性，老师在评价学生作品时，应该坚持以鼓励为主。第三稿完成之后，老师再次指出作品中的不完善之处，学生根据老师的建议再次修改，最终完成“成品”制作。

二、结果与分析

1.过程体裁教学法能否提高学生英语写作兴趣。通过问卷调查对照班和观察班，研究与传统的成果教学法相比，过程体裁教学法是否能够提高学生英语写作兴趣。研究表明，实验前，p=0.082，T=3.273，该数据表明，与对照班相比，观察班学生明显的存在着英语学习兴趣较低的现象，试验后，p=0.8399，T=0.2294，该结果表示，与对照班相比，观察班学生的英语写作兴趣已无明显差距（见表1），研究表明，在写作教学中，通过实施过程体裁教学法可以有效的提高学生英语写作的兴趣。

2.过程体裁教学法是否有利于学生合作品质培养。与成果教学法相比，过程体裁教学法是否有利于培养学生合作品质，老师为了获得答案，在实验的后期阶段，曾发放了一份问卷调查，主要内容分为三个部分，分别是：如果在英语写作过程中遇到了问题，你是否愿意和其他同学一起讨论、本课堂中你和同学交流了多少次、通过交流你解决了多少问题。实验表明。观察班同学更愿意与其他同学进行交流来解决问题，而且观察班和对照班在实施效果方面存在着显著的差距（见表2）。

3.过程体裁教学法能否提高学生英语写作水平。实验结束后，对比了学生实验前后的英语作为成绩，看与成果教学法相比，过程体裁教学法是否能够提高学生英语写作水平。研究表明，在五个作文成绩中，观察班的学生成绩高于对照班，T=5.546，p=0.00517，表明两个班级的成绩存在显著的差异（见表3）。

三、结果与思考

本研究在开展研究之前，进行了三个月的调查，然后开展了半年的教学实践，实践的主要内容包括：写作需求、元认知策略与写作、大学生对过程体裁教学法的了解程度等等。经过研究发现，经过半年的教学实践，通过比较对照班和观察班，可以发现过程体裁教学法在提高学生写作水平方面有显著的差异，具有独特的优势：一方面，它可以帮助学生培养学生的合作学习品质，学生通过交流可以增加写作知识的及信息的输入，不断增加对知识认识的深度；另一方面，过程体裁教学法可以有效的提高学生学习的热情，不断的激发学生学习的积极性与创造性。学生在了解体裁特征的基础上，小组成员相互讨论和交流，互评互改，都可以不断的加深学生学习的再认知。老师在修改学生写作作品的同时，不是直接更正学生的写作错误，而是用特殊的符号画出写作中的失误，给学生一定的提示，让学生自行修改，直至作品完成。这在某种程度上起到加深学生对于写作过程的自我调节、自我监控和自我评价等方面发挥着重要的作用。

根据观察班和对照班在实验前后的测验结果，我们可以发现，过程体裁教学法具有显著的优势，一方面，它可以促进学生的中高级英语单词词汇的恰当使用，提高写作的准确性；另一方面，过程体裁教学法能够有效的帮助学生合理的安排句法结构和语篇，以便学生更好的充实写作的内容，进而提升学生英语写作的满意度。因此，过程体裁教学法是一种新型的教学方法，在高等学校英语写作教育中发挥着重要的作用，也是培养学生合作能力的一个重要的途径。因此，在现代教学中，积极引用过程体裁教学法教学模式，既是对传统高等学校英语教学的改革，也是当前英语写作教学的一种有益的探索，具有一定的现实意义。

参考文献：

[1]高健，傅克玲，赵耀.大学英语写作教学过程体裁教学法效果研究[J].沈阳农业大学学报：社会科学版，2011，13（5）：600-603.

[2]王芳.过程-体裁教学法在大学英语写作中的实践[J].湖南科技学院学报，2013，34（9）：180-182.

过程写作教学法论文篇10

关键词：毕业论文指导；效率；共性环节

中图分类号：G642.477 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0211-02

一、导论

毕业论文作为本科教学计划中关键的实践性教学内容，是高校人才培养的重要环节，也是衡量整个大学期间综合教学质量的一个重要指标。根据《中华人民共和国学位条例》第四条的规定：“高等学校本科毕业生，成绩优良，达到下述学术水平者，授予学士学位。（一）较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；（二）具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。”本科毕业论文的质量高低综合反映了大学生对本学科基础理论知识的掌握程度，也能很好的衡量大学生是否具备继续从事相关科研工作的能力。然而自20世纪90年代，为满足人们日益增长的接受高等教育的愿望，国家先后两次决定扩大本科生的招生规模，以加快高等教育事业的发展。全国高等教育的毛入学率在短短16年时间，从1998年的9.8%跃升至2014年的37.5%。在此大背景下，与毕业论文密切相关的两个问题随之出现。其一，每位教师指导的本科毕业论文学生数量相应上升。近年来的高校扩招，必将对毕业论文教学带来压力，教学资源趋于紧张，毕业论文教学的师生比相应上升。而毕业论文指导具有鲜明的个性化特征，无法像课堂授课一样可以对众多的学生同时传授知识。另一方面，随着高等教育毛入学率的上升，中国高等教育一举从精英化时代进入大众化时代，学生毕业论文写作所应具备的基本素质也随之有所下降。因此，对于每位毕业论文指导教师而言，如何在有限的毕业论文指导时间内指导较多的学生高质量的完成毕业论文写作，从而提高毕业论文指导环节的效率，已经成为一个亟待解决的问题。

二、毕业论文指导环节存在的效率问题

由于上述现象产生的毕业论文指导环节的效率问题，主要体现在以下三个方面。

1.毕业论文单次指导耗时较长。由于一位导师所指导毕业论文的学生人数相对较多，有时可能达到十几位学生，假设每位学生指导至少10分钟以上，那么一次当面指导总共耗时可能达到3小时左右。对于教师而言，需要全神贯注的专注时间过长；而另一方面，学生等待被导师指导所需的时间也较长。

2.毕业论文指导中重复性工作较多。在毕业论文指导中有很多环节存在一定的共性，学生写作论文过程中出现的问题也有一些相似之处。如果指导老师对每位学生都针对类似的问题指导一遍，会有大量的重复性工作，而且教师也容易感到乏味和疲惫，从而最终影响指导效果。

3.毕业论文指导中容易出现疏漏。由于指导教师精力有限，而重复性的工作很容易使人乏味，因而在论文指导过程中可能会容易出现遗漏，忘了对某些学生纠正一些重要的错误，导致学生毕业论文质量的下降。

要解决上述三类问题，有必要采取措施提高毕业论文指导的效率，即如何在有限的时间内尽可能对较多的学生实施有效的指导。这已经成为一个毕业论文指导教师所面临的非常现实的课题。

三、提高毕业论文各环节指导效率的措施

针对上述三类效率问题，可以考虑在毕业论文指导的共性环节实施标准化管理以提高论文指导效率。对于毕业论文，学校一般会从论文的选题、写作时间、论文格式等方面制定一些一般性的规定，而具体的选题、撰写开题报告、论文正文写作以及收尾检查等工作均需指导教师因材施教，分别指导。不过在毕业论文的指导中存在一些对所有学生均适用的共性环节。对于这些共性环节，指导教师可以通过设计一些相对标准化的表格和参考文件对学生进行指导和管理，从而大大提高工作效率。以下将从毕业论文指导进程中的五个环节入手，分别提出具体对策。

1.论文选题环节。论文选题是本科毕业论文写作的第一个环节。这个环节一般是在当年的12月份进行。在与学生第一次见面时，指导教师可以考虑进行以下工作：①将学生手机号、邮箱分组，方便与学生联系和沟通毕业论文。②编写《毕业实习、毕业论文工作安排》文件，在办公桌前粘贴并发放给学生，包括纸质版和电子版。这样可以让学生了解整个毕业论文的写作时间安排及相关内容、格式、字数等基本要求。③设计《毕业论文进程一览表》并粘贴出来。可以考虑按毕业论文指导的内容设计该表格，这些内容包括：第一次与导师见面、与导师讨论选题、上交开题报告、上交论文初稿、论文修改稿以及论文最终稿等。待以后学生完成特定任务时，可以记录下其完成的时间。这样做学生可以很清楚的了解自己的毕业论文进度是否达到学校要求，同时也有助于同学之间互相激励。④编写论文《等级评价标准》并告知学生。等级主要分为优、良、中、及格，细化每个档次应达到的论文质量具体要求。学生看过之后就会有明确的努力目标，并了解实现目标应达到的基本要求。⑤编写《论文选题及资料查找相关事项》并发放给学生。对于论文写作经验较少的学生可以较快速的熟悉查阅资料的方式和途径。⑥设计《开题报告写法及格式》、《论文写作提纲写法》等论文写作的前期参考资料并以电子邮件形式向学生群发。

2.交开题报告环节。这个环节一般是在次年的3月中旬进行。在此环节可以做以下三方面工作：①编写《开题报告写法及格式》，并发放给学生参考，指导开题报告写作。通过此环节，学生可以了解开题报告的基本写法。②告知学生《教师指导记录手册》的写法。③约定每周见面一次的时间，要求学生与导师见面时上交至少一章的论文内容，并告知论文第一章即《前言》的写法。这样可以对学生起到定时监督、及时指导的作用，将论文写作和指导工作化繁为简。

3.正文和结论的写作环节。在学生完成开题报告和前言之后，紧接着在4月份开始正文及结论的写作。可以编制并向学生发放《毕业论文正文写法》等相关资料。简单的来说，正文的写作可以分成：提出问题―分析问题―解决问题三个部分。在正文写作完毕之后，可以告知学生《结论写法》。比如可以将结论写成三段式：第一段是对全文内容的总结；第二段可以写该选题可能的发展方向；第三段为论文的不足之处。

4.摘要、目录、参考文献、致谢和外文翻译的写作环节。在论文主体部分写作完成之后，通常在5月份学生将开始摘要、目录、参考文献、致谢、翻译的写作。此时可以设计并向学生发放以下资料：《摘要写法》、《目录写法》、《参考文献写法》、《致谢写法》和《外文翻译写法》等。

5.收尾检查环节。最后，最晚在6月初将进行论文最后的修改和格式调整。此时可以参照学校发放的《毕业论文格式模板》对学生论文进行检查。可以重点检查以下四个容易出格式问题的环节：①页面设置；②目录；③页码编制；④表内文字大小。同时可以制作《检查项目一览表》，对照该表让学生互查，教师最终审核以下内容：①各处中英文题目是否一致；②务书是否填写；③中英文关键词是否对应、格式是否正确；④目录中标题页码是否与文中一致；⑤参考文献格式；⑥外文封面的题目；⑦外文原文及译文装订顺序是否正确；⑧论文全部内容是否成功刻录到光盘中，光盘能否顺利读取。通过这样细致的列出检查项目，可以有效的减少错误和遗漏，提高毕业论文的格式规范性。

四、提高毕业论文指导环节效率的其他对策

如上文所述，毕业论文是对本科毕业生的一个综合考核，教师在有限的精力下需尽可能的帮助学生提高毕业论文的质量。除上述针对毕业论文指导五个相关环节中的一些策略之外，还可以在前期采取一些对策，提高毕业论文指导环节的效率和毕业论文质量。可以考虑从以下三个方面着手。

1.专业课程学习过程中撰写小论文。论文写作能力的提高以及写作技巧的掌握是一个循序渐进的过程，适当的在专业课程的学习中，穿插课程论文的练习，有利于提高学生的写作水平。教师在专业课的授课过程中，可以依据授课的内容，向学生提供一些选题和收集资料的方法，让学生按照专业论文的写作要求撰写课程论文。这样可以让学生习惯论文的基本写作框架，从而为毕业论文写作奠定基础，同时也可以减轻毕业论文指导教师的工作量。

2.在大学生训练计划项目中指导学生依据相关选题写论文。为了提高本科生的素质，各个学校都会开展类似的大学生训练计划项目。这些项目实施类型不尽相同，但若可行，可以尽量让参与训练计划的学生依据自己的项目撰写相关论文。如果论文质量较好，可以由教师指导后在杂志上公开发表。如此，不仅可以锻炼学生的写作技巧，还有利于提高教师与学生一对多指导论文的能力，从而提高后续毕业论文的写作和指导效率。