儿童英语论文十篇

儿童英语论文篇1

  

许多小学将要开设英语课。家长们关心的是：怎样才能使孩子学好英语？教师们关注的是：应该如何教小学生学习英语？要回答这些问题，首先要了解语言习得的基本理论，并对其进行深入研究。多年来，外语教学研究人员一直都在不断探索这样一个问题：人们是如何掌握语言的？语言习得的研究发现，人们掌握语言的过程，总是能理解的比能表达的要多。换句话说，人们所能听懂的，永远比能说的要多；而所能读懂的，又比所能写的多。我们能欣赏小说和散文，但我们自己并不一定能写的出来。另一方面我们读的东西越多，我们的表达能力也会越强。正如唐代诗人杜甫说的：“读书破万卷，下笔如有神。”为什么我们每个人都会讲母语？为什么一个中国的小孩子到了说英语的国家很快就学会了英语？其实无非是他们有大量接触语言的机会。所以我们说，学习语言，接触语言的频度比长度更重要。想一想我们自己的孩子在学习母语的时候，不到一岁就已经能听懂许多话了，到一岁多时，能逐渐断断续续地说出一点话，其原因就是，孩子有机会频繁地接触母语。所以，教学习儿童学习英语的时候，应尽可能地让他们多接触英语，而不必一开始就要求他们表达，或者非常正确的表达。这里说的“尽可能多的接触”，包括听、说、读、写等各方面。要想让儿童尽快地学会英语，就要尽可能多地让他们接触英语。无论是小学三年级开始也好，还是更早或更晚一些，关键是接触语言的频度。但是学习外语和学习母语毕竟不同。在学习外语的时候，不一定非先在口头上说的很流利，才能接触文字。语言习得的研究证明，学习第二语言的儿童在能说的很好之前，就可以读得懂书面的语言。但是有一个前提，就是他们读的东西一定要与他们的生活经验有关，而且越是与他们的生活经验接近，就越容易懂。所以让学生尽可能多的接触语言时不应该考虑学生的接受能力和语言的难易程度。心理语言学家提出一个说法是“可理解的输入（Comprehensible input）”。也就是说，只要学生能了解的，就可以让他们听，让他们读。而且，还可以只要求学生理解，而不必立刻要求他们用说和写的方式来表达。因为人们发现，只要学生理解了听到和读到的东西，即使暂时不说不写，也是掌握语言的过程。国际上有一种比较流行的教学方法，叫“全部动作反映法（Total Physical Response）”，就是让学生边听边做各种动作。只要学生理解教师的指令，并做出相应的反应，比如教师说摸鼻子，学生可以照教师的指令做，实际上也是在掌握语言。这种方法对儿童和初学者非常有效。 

有些人认为学习外语要越少越好，要“少而精”，而且凡是书上有的就都要详细的讲，一定要学生全部掌握。其实外语学习完全可以“泛而杂”。如果人们能够了解到在掌握语言的过程中总是理解的高于表达的，而且理解也是在掌握语言，这样就会放心地让孩子多见一些语言材料，无论是听的还是读的，而不必急于要求表达。在生活当中，尤其是大中城市中，每天都会接触到许多英语，比如。文具、衣服、道路标志、电器等上面，就有许多英语。如果我们能利用这些，学生们就可能轻轻松松地学到许多英语。 

不过，完全依靠“可理解的输入”还是不够的，还需要模仿还需要有表达的练习，五、六十年代，对外语教学影响最大的是行为主义的观点。这种观点认为人们掌握语言主要靠模仿。许多人相信，语言的掌握就是一个习惯形成的过程，这种观点一直到现在都影响着外语教学的方法。比如有些教师在课堂上只组织学生进行大量的机械性语言练习，或者只是要求学生反复背诵句型结构。学习语言的确需要模仿。关键的问题是如何模仿和模仿什么。语言习得的研究证明，如果只是机械地模仿，只注意语言的形式，并不能保证学习者能在生活中真正的使用语言。比如只是要求学生注意语音、语调的准确，只要求死亡硬背句型结构，而没有使学生真正了解这些句型结构所表达的含义，学生并不能在课外使用。模仿最好是模拟生活中的真实情景，注意语言结构所表达的内容，这种模仿才是有效的。换句话说，语言的活动最好和做某些事情联系起来，让学生身临其境去使用所要模仿的语言。尤其是在结对练习、小组练习的时候，让他们根据实际的情况使用所学习的语言，学生才能把声音和语言的意义结合起来。比如在学习颜色的时候，如果让孩子们一边听颜色的词，一边让他们把书上的一幅图画按老师说的颜色画出来，他们对于颜色的记忆就比单纯口头说要好。另外，如果我们在学习食品时，让孩子在小组中说出他们喜欢吃的食物，并且让其他同学把大家说的记录下来，他们就会注意其他同学所表达的内容，这时他们记忆的最好。所以外语教学的研究人员还提出，不仅要有“可理解的输入”，还要有“可理解的输出（Comprehensible output）”。 

儿童英语论文篇2

首先，农村学校设备简陋，办学条件较差，尤其是英语学习资源相对匮乏。大多数学校并没有语音室或是多媒体教室，练习普遍依赖录音机等工具，英语学习材料也相对缺乏。学校教育注重读写教育，忽视听说部分，同时学生与外界接触相对较少，第二课堂知识贫乏，使得学生“哑巴英语”现象较为严重。英语师资力量也相对缺乏，且现有的英语教师的英语知识及素养也相对较低，口语部分相对薄弱，缺乏英语语言文化熏陶，从而影响教育质量。很少有教师可以做到英文授课，大多数情况下还是以中文来讲英文课。其从，农村学校对英语教学的重视不够，且基本以应试为主要目的，很难引起学生的兴趣，引发学习动机。正是以上这些农村留守儿童的群体特殊性，导致了学生对知识价值的认识不端正，很难产生学习兴趣，对于自己学习能力缺乏自信，并且容易将成绩不理想归结为能力和外部因素，从而形成对学习动机提高的障碍。

二、解决留守儿童英语学习困难的对策

虽然留守儿童的生存环境在短时间内并不能够得到很大的提高与改善，留守儿童问题真正从根本上的解决需要国家经济的不断发展，城乡差距的缩减，城乡二元经济结构的打破，而这些需要经济、政策的不断磨合与改进，需要长期的不懈斗争与努力，不是短时间内可以解决的问题。但是，我们可以从学校角度，发挥学校、教师在学生英语学习中的主动性，提高学生英语学习兴趣，培养正确的英语学习动机。

1.加大政府投入和学校重视程度

首先，政府应当加大对于农村学校的投入，提高学校英文学习的设备、配置，丰富教师的教学，形成良好的英语教学环境，进而提高学生的学习兴趣与动机。另外，教师应当强调英语学习的重要性，使学生了解英语在现今社会的运用，树立榜样，展示学生未来蓝图，引导学生确立理想及初步人生规划，使学生认识到英语学习是关乎其切身利益的，改变学生“反正以后用不到”的想法与观念。其次，学校应当加大对英语教学的重视，增加英语教学工具和英语学习材料的的购置与配备，改变完全应试的教学目标与评价标准，在重视英语读写的同时，加大对于听说的训练力度，使得学生能够获得英语素质全面发展，进而产生价值认同感。

2.培养留守儿童英语学习兴趣和学习动机

首先，利用教学内容及方法的新颖性和趣味性，增强学生内部动机。如，通过展示英文著作、歌曲、影视作品等展现英语学习的魅力，利用英语文化本身的吸引力增强学生英语学习的兴趣。教学内容的呈现方式也可以采用趣味性的与经常变换的形式，比如，采用游戏和模拟等方式，防止学生觉得单调枯燥。其次，教师本身要不断提高自己的专业素养和技巧。教师在课堂教学过程中要注意采取启发式教学，引起学生的好奇与探究的渴望。运用教学技巧为学生创设问题情境，引发学生探求欲望。“把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。”再次，要保持和谐的师生关系。学生学习兴趣和动机的产生很大程度上受到教师的影响。师生关系之间的和谐和教师的专业姿态往往可以起到感召学生的作用，进而使得学生对教师的好感度向该教师所教的学科进行相应的情感迁移，引发外在学习动机。另外，教师应该注意学生的个别差异，依据每个学生的特点启发动机，制定具体学习目标，用充足的变式和不同的进度帮助学生会获得成功，帮助学生科学归因，进而获得自我效能感，增强内部动机。

3.使学生获得学习能力感

首先，适当运用英语学习竞赛的方法，来激发留守儿童的英语的积极性。竞赛过程中，学生的好胜性动机和求成需要会增强，从而提高学生英语学习的兴趣和效率。但是使用要适度，过度的使用竞争也会加重学生的心理负担，造成氛围紧张。在竞赛过程中，教师应当做出适当引导，保障竞赛刺激动机的作用得以发挥。其次，应对学生的学习结果进行及时的评价和反馈。评价要做到充分客观、公正和及时，且要充分考虑学生个人特点，年龄特征和性格，进行正确客观的评价。正确运用表扬与批评。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为，可以使学生了解自己的学习情况，及时发现错误并予以纠正，并进一步激发学生学习的愿望。这里应当注意的是评价反馈一定要及时，要在学生记忆最为鲜明的时候指出错误，避免形成定势之后难以修改。

4.帮助学生正确的对学习成绩进行归因

儿童英语论文篇3

[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“When I read thesecond sentence in text，I think…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。

儿童英语论文篇4

关键词：二语习得；迁移理论；儿童英语教学

引言

第二语言习得研究作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨第二语言习得的本质和习得过程，其主要目标是描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。

我国第二语言习得研究从20世纪70年代后期和80年代初期才逐渐引起人们的注意，并且研究多以学习、介绍和借鉴西方学者的理论为主。中国学者引进国外的理论并在某些方面进行实践探讨。

在中国，对于儿童进行第二语言学习，语言教育专家们的态度与看法是见仁见智。由于中国的改革开放以及国际交流的普遍性，英语作为一门国际通用语，显示出其前所未有的重要性。各行各业从业人员争相学习英语，各级各类学校，从大学到小学，甚至有些幼儿园，都把英语列入必修科目。家长对英语学习重要性的认识逐渐提高，生怕自己的孩子错过英语学习的黄金期，生怕自己的孩子输在起跑线上，纷纷把孩子送入英语培训班和培训学校。可以说，时代的发展导致了社会上儿童英语培训班和英语培训学校的出现和壮大。那么，到底英语学习是否存在所谓的关键期？儿童英语习得过程中，如何看待母语的正负迁移作用和效果？

一.儿童进行第二语言学习的理论依据

1.关键期学说

20世纪50年代，一位神经心理学家w.Penfild得出结论，语言的习得与大脑发展有关。60年代一位心理语言学家Lennerberg在其代表作《语言的生物学基础》（Biological Foundations of Language）一书中提出语言习得关键期假说。关键期理论是语言学中的重要理论之一，该理论认为学习第二语言的最佳阶段是5—12岁，一旦错过了这一关键期，生理条件发生变化，二语习得将变得事倍功半，语言学习会变得越来越困难，而且永远也难以达到本族语的熟练程度。一直以来，关键期理论在二语习得领域占据着主导地位。在这一理论的影响下，“年龄”被许多学者认为是决定能否取得英语学习成功的主要因素，全社会似乎已经达成共识，那就是——英语学习必须从娃娃抓起，越早越好。依据主要有二：一是儿童听觉更加灵敏，口腔肌肉更加灵活，大脑还有发育的余地；二是儿童心理障碍较小，不会因发音错误而觉得面子扫地。

2.皮亚杰认知发展理论的教育意义

皮亚杰认为学习是儿童进行发明与发现的过程，教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识，这意味著我们在教育中要注意发挥学生的主动性，不要把知识强行灌输给学生。

皮亚杰还认为认知发展是呈阶段性的（2—7的孩子属于前运算阶段，此时的儿童个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力），出于不同的认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此，要了解并根据儿童的认知方式设计教学，才能让儿童从学习中获得乐趣，也不会扼杀儿童学习的欲望和好奇心。

综上所述，我们可以得出以下结论：儿童早期有能力学习并接受第二语言学习，幼儿教育是可行的，但应符合儿童身心健康发展的特征。幼儿学习英语的优势在于语音语调。然而只有老师给儿童提供足够和准确的语言输入时，儿童的生理优势才有意义；只有老师了解并善于引导儿童时，儿童的心理优势才能得以发挥。

因此，有人认为Lennerberg的关键期理论是针对母语习得而言（靳洪刚，1997：94）

二.迁移理论的两重性

迁移是多种不同学习方式之间的相互作用、相互影响，它存在于各种内容、各种形式的学习当中同样也存在于语言学习过程中（姚梅林，吴建民，2000：1）。对学习起到积极和正面的促进叫“正迁移”，对学习起到阻碍作用叫“负迁移”。二语习得过程中，母语迁移是一种不可避免的现象，母语迁移可来自语音、词汇、语法和风俗习惯等诸多方面。其实，在从母语到目的语的习得过程中，正迁移的发生几率要远远大于负迁移。二语习得过程中，母语是一种不可忽视的资源。Cohen（1998：205）在谈到母语和二语思维时，把母语思维当作学习策略对待。

Ellis（1994：151）认为，所有的自然语言中，都存在一些共同的核心规则。也就是说，尽管人类语言千差万别，但仍有其共同的地方。汉语属汉藏语系，英语属印欧语系，汉语和英语在语法结构上差异很大。根据语言类型学，汉语属分析性语言，用语序、复合词及虚词等手段表达语言逻辑；英语属词形变化复杂的屈折语。但汉语和英语之间确实存在许多共同点，这些共同之处可以在语音、句法和语义等方面促成正迁移的实现。

1.母语正迁移现象的主要表现

（1）语音上

目前，无论汉语或者英语都使用国际音标。汉语音标也使用元音和辅音，只不过汉语被分为三个范畴——声母、韵母和调子。汉语中的声母就相当于英语中处于音节开头的辅音，韵母就相当于英语的元音。如：汉语中“大树”（da shu）、“美丽”（mei li），其中“d”、“sh” 、“m”、“l”都是开头的声母，相当于英语中对应的辅音 “d”、“∫”、“m”、“l”；“a”、“u”、“ei”、“i”就相当于英语中的元音。

（2）句法上

汉语和英语在基本结构上相同，如陈述句、否定句、特殊疑问句、感叹句、被动语态等，所以中国学生比较容易掌握这些句型。

仅就陈述句而言，汉语和英语之间有五种基本句型相同（黄传庆，1996：114）：

①S+V+Predicate

e.g. I am a teacher.

我是老师。

② S+V（+adverbial）

e.g. We work hard.

我们努力工作。

③ S+V+O

e.g. He studies English.

他学习英语。

④S+V+ indirect O+ direct O

e.g. I sent him a letter.

我给他发了一封信。

⑤ S+V+O+C

e.g. He teaches us to study English.

他教我们学习英语。

（3）语义上

英语和汉语在语义上也存在着许多共性。

①同形异义词。英语单词“black”有许多表达意义，其中有四个和汉语的一样。

a. 黑色——颜色。如：a black clothes （ 黑色的衣服）

b. 黑暗——没有光。如：a black house （一间黑屋）

c. 秘密——sectet。如：black list （黑名单）

d. 坏（指心肠）、狠毒——immoral （不道德）。如：the black art （ 魔术；妖术）

②同音异义词

英语： The earth revolves on its axis. （地球）

It fell to earth. （地面）

汉语：木锨是一种农用的工具。

老杨真实一把好木锨。

③同形异音字

英语：I am practicing drawing the bow.

He has been bowed with age.

汉语：人参（shen）、参（can）加；长（chang）短，长（zhang）大

2.母语负迁移现象的主要表现

（1）语音方面

主要出现在口头语篇中。虽然很多中国人的英语很流利，但多少都会带一点Chinese accent，不像本族使用者那样纯正地道。这是因为受到了母语发音方式和规则的负面影响而导致的。从语言系统看，英语是一种主要依靠语调来区别字义的“语调语言”（intonation language），而汉语则属于以声调区别字义的“声调语言”（tone language）。

例如：A： Would you like to go to the cinema with me tonight？

B： Sorry？ （ ）/ Sorry

如果用声调说“Sorry”表达的意思是“I didn’t hear you . Could you say that again， please？”但如果用降调说“Sorry”，显然意思是委婉拒绝。而汉语就主要用声调来区分字义，如“妈（ma）和马（ma），虽然字音拼写是一样的，但声调的不同直接导致汉字字面意思的差异。

（2）词汇方面

在二语习得过程中，词汇负迁移最常见。我们经常会在学生低年级阶段的作文里发现类似下面这些词语的表达：money bag （钱包），big student（大学生）， watering chicken（落汤鸡）。不难看出在词语的表达上，学生在选词时受到了汉语词汇表达的影响。

再比如，龙在汉语中含有褒义色彩，是威武、刚毅以及帝王的象征，如龙袍，还有中国人常说自己是龙的传人。父母期望自己的孩子将来大有作为，称为望子成龙等。而在西方人眼中，dragon是神话中浑身乌黑、长着翅膀、张牙舞爪的怪物，常常给人带来灾难和不幸。因此，在交流中不要想当然地以母语文化去理解英语词汇，以避免产生误解，导致交流不畅。

（3）语法、句法方面

英语重形合而汉语重意合，其表现是：英语主要以词汇为纽带，汉语则主要以逻辑为纽带；英语造句主要借着连词、关系代词等形式骨架，汉语造句则主要凭借隐含的逻辑将句子的各个部分统一起来。由于汉语没有严格意义上的形态变化，语法不像英语那样要求在人称和数的变化、名词单复数，因而对中国学生来说汉语语法负迁移在学习英语时很容易出现。因此中国学生很容易出现从汉语语法规则推导英语语法表达，从而产生了语法上的负迁移现象。比如下面一些因为汉语语法、句法负迁移而产生的不正确表达：

①They are my friend.

②She like watching movie.

③Mr. Wang teach us English last year.

④I go shopping tomorrow morning.

⑤His body is very healthy.

⑥I’ll go to the street tomorrow to buy some clothes.

（4） 文化习俗方面

文化负迁移主要表现在社交场合，它指的是学习者在实施言语行为时，因为对目的语文化缺乏了解而按母语的文化习惯进行交际，从而产生了不符合目标语文化习惯的言语行为。下面是一些例子。中国人很含蓄，当被人赞扬时，总是客气地说“哪里，哪里”，若按字面译成“where， where”可就要闹笑话了。外国人面对赞扬，通常是说“Thank you”表示接受。中国人在交谈中会谈及对方的年龄、职业、收入、婚姻家庭状况及物品衣服的价钱，但如果对西方人问“How old are you？ ”、 “How much do you earn every month？”、 “How much is your dress？”对方肯定会生气地回答“It is none of your business.”因为他们认为这是在干涉隐私，非常粗鲁的行为。

三.二语习得对外语教与学的启示

1. 合理利用母语的正迁移

可以充分利用英汉语之间的共同性，积极发挥汉语对英语学习的促进作用。这样不但可以增加学生学习的兴趣和信心，也可以大大提高英语学习的效率，达到事半功倍的效果。因为中国学生都是在母语先入为主，并且根深蒂固的前提下进行外语学习的。这种情况下，对于母语，应端正态度，不是要努力摆脱它，而是要思考如何更好利用它为外语学习提供方便。

2. 努力克服母语的负迁移

对于母语的负迁移，在教学中就必须着重强调以引起学生的重视。告诉学生在学习英语时犯错很正常，有错才说明二语学习已经进入了新的阶段。另外，要认识母语负迁移的作用，在学习中培养自己的英语思维，从而减轻母语思维的影响。

教师应选择真实的语言材料，在课堂上最大限度地给学生提供充分的目的语语言模式，让学习者更多的接触目的语环境。同时，应该把文化教学纳入外语教学的一部分，提高学生对文化差异的敏感性，提高他们的跨文化交际能力。教师应该注重课堂上的语言输入，输入的越多则越能帮助学生修正和完善自己的语言表达习惯。

3. 二语习得中的年龄因素

从理论上讲，二语习得是一个非常复杂的过程，其中既有内在的先天因素，也有外在的环境因素。关于“外语学习是否应该越早越好”这一问题，目前国外的二语习得研究领域普遍认同一下几种观点：1）如果说低龄儿童在学习外语方面较青少年和成年人更具优势，那么这种优势仅仅局限在语音方面。2）虽然儿童有可能习得地道的发音，但其前提是要大量接触第二语言，如果儿童倾向于保持自己的母语水平，则较有可能无法习得地道的发音。3）成年人在二语习得的初始速度上要快一些，但儿童通常在最终成效上要优于成年人。4）儿童在自然环境及语境嵌入式交际中表现出更强的优势，而青少年和成年人则在正规的教育环境或语境缺乏式交际中表现出优势。5）儿童习得地道的语法能力的年龄（大约15岁左右）晚于习得地道发音的年龄（大约6岁左右）；成年人也有可能在口语和写作中达到较高的语法水平。6）高质量地浸入式外语学习比在低龄阶段开始学习外语更加重要，这是外语学习能否成功的关键。总之，低龄儿童确实在语言习得方面有一定的优势。但年龄自身并不独立构成优势，这个优势只有在与其他因素共同作用时才能发挥出来，如教师的质量、教学的条件和方法、学时的投入、学习者的主观因素及其学习能力等。

4. 我国儿童学习外语所受到的制约

第一，从社会环境来看，英语在我国仅是一门外语，它既非官方语言，也非大众日常使用的语言。英语学习者除课堂之外，接触或使用英语的机会极其有限。幼儿在习得母语的过程中需要大量的模仿、练习、（对错误语言的）纠正、（对正确语言的）强化以及儿童与成人或儿童与儿童之间的沟通和交流。但我国儿童在学习外语的过程中缺乏这样的自然环境。第二，从教学环境来看，虽然浸入式教学是儿童英语教师追求的目标，但受到师资水平的制约，我国目前大部分幼儿园都不具备实行浸入式教学的条件。不得当的教学方式就无法为儿童提供“习得”外语的环境。第三，从语言学的角度来看，儿童语言发展必须依靠一个可以实际学习和使用语言的环境，通过与他人交流互动，学习适当的语音、语义、语用和语法。如果仅让儿童鹦鹉学舌般地掌握部分语句或歌谣，而无对话、交流的语境，这种教育是不值得提倡的。第四，幼儿的学习能力受到其自身生理、智力、认知等条件的限制，要想取得一定的学习效果，必须付出更多的时间和努力。而儿童教育的重心是维护儿童的身心健康，培养儿童良好的习惯。因此，在幼儿阶段开展英语教学往往会事倍功半，在小学阶段开始学习英语也许更具科学性。

四.结语

因此，虽然我国的儿童英语教育已经成为一个产业，但在“外语学习是否越早越好”这一问题没有达成共识的前提下，家长、教师和社会都应该对儿童英语教育的科学性和可行性有更加理性的认识。如果不考虑儿童身心发展的需要，不考虑具体的学习环境和教学条件，那么盲目地进行幼儿教育不仅会造成巨大的教育浪费，而且还会给儿童今后的英语学习造成一些不良的影响。同时儿童外语的教与学以及二语习得的正负迁移等问题是值得教育工作者展开探讨和深入研究的。

[参考文献]

[1]Cohen， A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language [M]. London： Longman， 1998：205.

[2]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University， 1994：151，213.

[3]Lenneberg， E.H. Biological Foundations of Language [M].New York： Wiles and Sons， 1967：57.

[4]靳洪刚. 语言获得性理论[M]. 北京：中国社会科学出版社，1997：94.

[5]李健淑、杨嘉宜. 学前儿童英语学习现状实证研究[J]. 广东科技，2012，6 第11期.

[6]王振宇. 学前儿童发展心理学[M]. 人民教育出版社，2006，85-88.

[7]杨文伟. 从迁移理论看儿童英语学习[J]. Crazy English Teachers 2010， （07）：124-125.

[8]姚梅林、吴建民. 迁移机制与语言迁移[J]. 宁波大学学报，2000（02）：1.

儿童英语论文篇5

关键词　语音意识，英语拼写。发展特点。

分类号　B842.5

1　问题提出

语音意识是指个体对言语的声音片断进行心理操作的能力。研究者认为，语音意识的结构中存在三种表征形式，它们从大到小依次为音节意识、首尾音意识(首音韵音意识)和音位意识。研究结果表明，作为语音加工技能的重要成分，语音意识在不同的语言系统中对儿童的认读和拼写都有着举足轻重的作用。

拼写是儿童书面语言学习的重要方面。已有研究表明，很多因素都在影响着儿童的拼写能力，如基本的认知能力、工作记忆、语音意识、音形对应知识和阅读能力等。其中，语音意识水平的高低直接影响着儿童的拼写成绩。当这个结论被广泛接受时，也就出现了一个争论：语音意识中的哪种水平或形式在儿童拼写中起着关键作用。早期的研究认为，相对较大的语音意识水平，如音节意识和首音韵音意识对儿童学习拼写有非常重要的作用。但最近的研究表明，较小水平的语音单元，尤其是音位意识是个体拼写差异的主要预测源。

国内学者也已经对英语语音意识和英语拼写之间的关系做了一些研究，达成共识的观点是拼音对汉语儿童的英语拼写有积极的影响作用。但语音意识中的哪种水平，即首音韵音意识还是音位意识，对儿童的拼写起着更重要的作用依然存在争议。

综述这些研究，可以看出，由于不同的研究者使用了不同的研究方法和测试手段以及选择了不同年龄阶段的被试，所以造成了研究结果的多样性。因此本研究试图探索两个问题，一是接受正规英语学习的低龄汉语儿童英语拼写的发展特点，二是语音意识的不同水平，即首音韵音意识和音位意识对这些儿童英语拼写的不同影响作用。为了提高不同研究的可比性，本研究使用和国外研究者相同的测试工具，并加入了智商和工作记忆等儿童的基本认知能力以及汉语儿童特有的拼音知识等来综合探讨汉语儿童英语单词拼写的影响因素问题，

2　研究方法

2.1　被试

本研究选取北京市某外国语小学二到四年级92名被试作为研究对象，其中二年级30名，三年级30名，四年级32名；男生50名，女生42名，平均年龄8.7岁。各年级年龄的平均数和标准差如下：二年级：M=7.8，SD=0.3；三年级：M=8.6，SD=0.6：四年级：M=9.8，SD=0.6。在数据整理中，剔除了中途停止参加测试的学生。因为本研究是在学生秋季入学初进行的，所以，能够判定这些二到四年级的学生分别有一至三年的正规英语学习经验。

2.2　研究材料和工具

2.2.1语音意识任务首音一韵音水平上的语音意识测试

音分类任务(sound categorization test)：选用Bradley和Bryant(1985)编制小学组测验。测验共有30道正式测试题，其中首音判断10题，韵音判断10题，中间音判断10题。测验任务是让儿童听单词，并且判断出一组词中首音，韵音和中间音发音不一样的单词。例如首音测试，rot，rod。rock。box。正确的答案是box。

音位水平上的语音意识测试

音位删除测试(phoneme deletion)：选用Bruce(1964)编写的测试题目并进行了改编。原测验共有24个项目，本研究选取了其中的12个项目，内部一致性信度为0.69。主试将无意义的单词口头呈现给儿童，然后要求儿童重复这个单词，接着主试让儿童去掉某个音位再说出变化后的无意义单词。例如。“请重复pift。(儿童正确重复这个单词后，再继续)。去掉/t/，这个词怎么念?”正式测试前，有两个练习刺激词。儿童熟悉规则后，进入正式测验。

音位位置分析(position analysis)：选用McBride-Chang,C.(1995)编制的测试题并进行了改编。原测验共有24个项目，本研究选取了其中的12个项目，内部一致性信度为0.83。儿童要重复主试口头呈现的非词(non-word)，然后按要求说出这个词中某个音位前面或者后面的音是什么。例如，“请重复nelf这个词。(儿童正确重复这个单词后，再继续)。那么／l／，后面这个音是什么?”正式测试前。有两个练习题。儿童熟悉规则后，进入正式测试。

2.2.2汉语拼音测试

听生词写拼音：共有15个生词，每个生词念三遍，学生在听到每个生词后，把相应的拼音写下来。

2.3.3单词拼写测试

测验材料采用Stage，S.和Wagner，R.(1992)编写的测试项目对儿童进行听写测试。本测验共有22个可以发音的无意义刺激词组成。

2.2.4瑞文推理测试

瑞文推理测试是改编后的电子版本，由60道题组成。每道测试题都由电脑呈现，儿童依次做答即可。在正式测试前。有练习题。儿童熟悉规则后。进AYE式测试。

2.2.5字母记忆广度测试

本测验模仿Shankweiler,D.等人(1979)编制的字母记忆广度测试，将英语中的26个字母随机排列，组成字母串。最容易的是由两个字母组成的字母串，如Y-S；难度最大的是由7个字母组成的字母串。测验共有24道题，用电脑给儿童呈现。正式测试前有四个练习题，儿童熟悉规则后，进人正式测试。

3　结果与分析

3.1　汉语儿童英语单词拼写的发展特点研究

使用一般线性模型(genera／linear model)的单变量(univariate)分析，结果表明。2-4年级小学生在英语单词拼写上年级与性别的交互作用不显著，F(2,400)=1.615，0>0.05，说明2-4年级小学生在英语单词拼写发展特点上呈现出较为相同的趋势。其次，年级主效应非常显著。F(2,4277)=17.248，p

3.2　英语单词拼写因素的影响研究

表2呈现的是瑞文正确率、工作记忆、语音意识、拼音与儿童单词拼写成绩的相关。

从表2中可以看出，瑞文正确率、语音意识中的音位删除测试、音位分析测试和音分类测试，拼音以及工作记忆等各个因素之间的相关是显著的，同时，这些变量和单词拼写的相关关系也是显著的。因此使用逐步回归来考察影响汉语儿童英语单词拼写的因素。

首先进入回归方程的是音分类任务，它能解释儿童英文拼写成绩的39％，其次进入回归方程的是拼音，两者共同解释汉语儿童英文拼写成绩的51％。工作记忆在儿童单词拼写中起了一定的作用。音分类任务、拼音和工作记忆三个因素共同解释了儿童英文拼写57％的变异(见表3)。因此，音分类任务，即首音韵音意识、拼音以及工作记忆是影响汉语儿童英语拼写最主要的因素。

4　讨论

4.1　汉语儿童英语拼写的发展特点

本研究发现，汉语儿童的英语拼写成绩会随着年级和学习经验的增加而提高。这是因为，儿童的拼写是由语音知识引导的，学习拼写的一个重要方面就是儿童要学会语音知识如何在书面语中用特定的符号表征。当儿童语音结构的概念和传统的书写系统不能匹配时，或者语音和拼写之间的联系比较复杂时，儿童就会出现拼写错误。随着儿童学习了更多的书写规则，语音技巧的提高，他们的拼写也就会更准确。由于汉语和英语有着不同的书写系统，因此对于二年级的汉语低龄儿童来说，英语拼写还存在着一定的难度。但在储存了更多的英语知识和英语拼写规则后，汉语儿童的英语拼写成绩在逐步提高。女生在拼写测验中成绩好于男生，女孩的语言发展优于男孩，这种优势一直保持到青春前期。另外，女生的社会角色和学习动机也是造成言语学习差异的原因。

4.2　语音意识对汉语儿童英语单词拼写的影响作用

本研究结果表明，语音意识中的首音韵音意识是汉语儿童英语单词拼写的主要预测值。这是因为，语音意识不是一个单一的结构或者能力，而是一个包含多种成分和特质的综合结构或者能力，不同的成分有着不同的发展顺序，对儿童拼写的作用也不一样。已有研究表明，儿童首先发展的是音节意识，其次是首音韵音意识，最后是音位意识，音位意识只有儿童在接触到书面文字后才可能发展，它需要外显的经历才能得以提高。尽管在英语中单词拼写不是一个简单机械记忆的过程，它需要儿童对音位的理解，需要儿童精细的“音形”加工，但本研究中的被试是正规学习英语1-3年的小学生，也就是说，他们在英语单词拼写方面。还是初学者，基于语音意识的发展理论和英语拼写的规律，是较大水平的首音韵音意识对汉语儿童的英语拼写有较强的影响作用。

其次，这也可能是受汉语拼音的影响因素所致。在分析中发现，音分类任务和拼音之间有较高的相关(r=0.49)。这是因为，汉语拼音有鲜明的特点，汉语拼音多是以声母和韵母出现的语音形式，这和英语中的首音和韵音的形式非常相似，因此。对于学习英语时间不长的低龄汉语儿童而言，影响他们英语单词拼写的因素可能更多是首音韵音意识，而不是音位意识。本研究的结论，即拼音是预测汉语儿童英语单词拼写的有效指标也和国内的其他研究者达成了一致。

在除去汉语拼音的影响因素后，本研究的结果和国外的一些研究者的认识也是相符的，即对于低龄儿童来说，个体在首音韵音意识上的差异是影响他们拼写的重要因素之一。

4.3　工作记忆对汉语儿童英语拼写的影响作用

本研究还发现，除去语音意识和拼音等因素外，工作记忆对儿童的拼写也起着相当重要的作用。这是因为，在完成拼写任务中，儿童必须先在工作记忆中保持各种音位分类，同时要提取相对应的“形”来拼写出这个词。因此工作记忆能力的限制就会使儿童不能对音形进行合适地匹配，从而导致儿童在拼写时出现错误。

已有研究表明，语音意识和工作记忆考察的是潜在相同的语音能力，但语音意识比工作记忆能够更好地预测儿童认读和拼写的成绩。那些工作记忆参与较少的语音意识任务会比工作记忆参与较多的语音意识任务更能显示出语音意识对认读和拼写的预测和影响作用。因此，可以这样认为，工作记忆虽然是预测儿童拼写成绩的一个指标，但它不能替代语音意识对拼写的影响和预测作用，只是本研究无法去除语音意识任务中的工作记忆成分，所以没有做进一步的分析。工作记忆是否能通过语音意识来影响儿童的拼写成绩还需要进一步建立模型来验证。

儿童英语论文篇6

虽然瑞典的英语教育卓有成效，然而瑞典儿童用在英语学习方面的时间并不像我们想象的那么多。从学前教育阶段看起，瑞典并不强调对学龄前幼儿进行英语教育，除了部分国际幼儿园之外，大部分幼儿园都没有开设专门的英语学习课程。在学前教育阶段，他们更加强调儿童的个性与社会性的发展，非常重视幼儿的多元文化教育，以帮助儿童在今后的发展过程中更加易于接受并学习外国文化。在义务教育阶段，瑞典实行九年制义务教育，学校自三年级开设英语课，平均周学时为2—4课时；6年级开始，学校会为学生提供法语、德语、西班牙语、汉语等第二外语的选择；8年级学生可以选修第三门外语。同我国相比,瑞典的校内英语教学课时少了许多。并且瑞典的语言教育强调外语学习不得以弱化母语学习为代价。除了瑞典语之外，他们还专为来自其他国家的移民儿童开设母语学习课程。如笔者走访的OSTRATORNSCHOOL，就为在该校就读的中国移民、中东难民儿童开设了汉语、阿拉伯语课程。与大部分中国学校相比，瑞典的英语教育更注重英美文化知识的教育，使儿童充分认识母语与英语的差异；并且着重培养学生用英语进行交际的能力和自主学习的能力。这种规定课时的英语教学一直延续到高中阶段结束。高等教育阶段，除英语专业外，瑞典的高校不再开设像我国一样大面积普及的公共英语必修课，但是学生有多种机会可以选择英语语言文化类选修课程，如英语文学作品选读等等；并且在课上和课外都有充分的机会利用seminar、workshop、presentation等形式进行英语应用能力的训练。在这样的英语教育体系下培养出来的瑞典公民，普遍具备熟练的英语使用能力，能够使用英语进行有效的日常交际及学术交流。显然,瑞典的英语教育无论是从时间上还是规模上都无法跟我国的英语教育相提并论，那么他们是如何取得如此显著的教育成果的呢？

二、成功经验

1.尊重个体差异，倡导民主教育理念瑞典人对教育的重视程度达到了一个令人无法想象的高度。让人人都能享受平等的学习机会，是瑞典教育始终坚持的重要理念。瑞典实施从零岁到坟墓的全国免费教育体制，即使是近20年来世界教育私人化和营利化的风潮强劲，瑞典人仍始终坚定地把全民免费教育作为重要的既定方针，并不断地增加拨款，扩大教育规模，提高办学质量。他们对儿童从小就进行大量的智力投资，这样一种教育理念在瑞典教育教学的各个方面都有所体现。笔者走访的学校教室都配置了电脑、投影仪、幻灯机等现代化的教学设备。此外,传统的教学资源如学校图书馆、录音机、地图、班级小书架以及各种学习用具和游戏用具一应俱全。令笔者印象深刻的是，瑞典学校的教室安排非常灵活，不同课程都有不同的授课地点。即使是在同一个班级，学生都配有2个以上的教室以便于分层次教学，学生还可以选择自己喜欢的环境进行分组合作学习。瑞典英语教育不主张太急于督促甚至逼迫儿童学习知识。在基础教育阶段，他们更加注重儿童个人生活能力和人文精神的培养，旨在为儿童的终身学习奠定基础。教师通过组织有关戏剧、音乐、美术、体育、自然常识和社会生活等内容的各种室内外活动促进儿童的学习和发展，并不强迫孩子参加各种“兴趣班”。此外，学校正视儿童个体差异，并为有阅读障碍等“特殊需要”的儿童配备专门的指导老师。瑞典人普遍认为，不尊重儿童的自主选择，不顾及儿童智力发展的自然过程和个体差异，一厢情愿地揠苗助长，必然对儿童的终身发展造成不可挽回的恶劣影响。因此，充分尊重儿童的“民主教育”可以说是瑞典教育的精髓。课堂上老师尊重儿童意见，鼓励自由表达，从而保护了儿童的学习兴趣，培养了他们独特的个性特征和独立思考的能力。笔者在参观瑞典学校的时候，能够明显的感觉到瑞典孩子在学习过程中一直处于一种主动、轻松的状态。

2.重视英美文化的渗透，创设英语学习的良好环境有关研究资料表明，课堂并不是瑞典学生获取英语知识的唯一途径，甚至有45%的瑞典学生认为媒体和校外其它场所才是自己学习英语的主要途径。这是因为瑞典地处欧洲，其国家在社会生活的各个方面都受到英美文化的渗透和影响。瑞典有多家电视台每天24小时播放英语节目和影视作品；英语图书、音像资料随手可得；英语路标、指示牌随处可见；同时，开放的网络也是一个供儿童接触英语环境的绝佳媒体。瑞典的社会与媒体为英语学习提供了良好的社会大环境；而这样的学习环境在我国大部分地区尤其是贫困落后的偏远地区几乎不存在。

3.采用小组合作学习基础上的体验教学方法，提高英语教学有效性在充分尊重儿童权利的指导思想下，瑞典的学校教育坚持以儿童的最大利益为中心，坚持教育以儿童为本。瑞典的课堂主要采用讨论和小组学习的教学方法，基础英语教育形式多种多样，主要以游戏和主题活动为主，兼具知识性和趣味性，且有一定的难度和挑战，能激发儿童的学习兴趣和参与欲望。如笔者亲身参与了一个教学小游戏，教师分组带领儿童到森林里去（瑞典森林覆盖率高达66%，随处可见的森林是儿童成长的第一课堂）。森林里悬挂着老师们事先准备好的一些英语指示，孩子们被要求按照指示回答问题，如：瑞典有多少个湖泊，瑞典第三大城市叫什么名字；此外还有一些极具趣味性的问题，如A，B，C三位老师的身高之和加起来是多少，等等，引导孩子们完成任务并走向终点，孩子们在森林里度过了愉快的下午。老师引导儿童在学习的同时认识自然，在游戏的同时掌握知识，这样的活动寓教于乐，深受孩子们的欢迎，教学效果更是不言而喻。

三、三点借鉴

目前，我国在基础教育阶段普遍采用的英语教学模式主要有三种：一是基于汉语的英语教学模式，即以汉语为主要教学语言，在固定的时间里讲授和引导儿童学习英语的一种课堂教学模式，这种模式为目前大部分开设英语课程的中小学所采用。二是全英教学模式，即以英语为主要教学语言，在固定的时间里讲授和引导儿童学习英语的一种课堂教学模式。三是浸入式（或半浸入式）教学模式，即儿童在学校的全部时间（或大部分时间）都被浸泡在全英语环境中，教师直接用英语组织教育活动和生活活动，这种教学模式由于受师资等教学条件的限制，只应用在北京、上海等较大城市的某些国际学校。笔者认为，瑞典基础英语教育对我国中小学英语教学改革有以下几个方面值得借鉴：

1.保护儿童学习兴趣，培养多元文化意识，拓展国际视野与瑞典相比，我国对于英语教育的重视程度可以说是有过之而无不及。大多数儿童从幼儿园时期就已经开始了英语教育。有的家长为了加强英语教育，特意把孩子送往“双语幼儿园”，或强迫孩子参加各种课外英语培训班，效果却往往适得其反，使孩子彻底丧失了英语学习兴趣。反观瑞典的情况，在英语教学中老师并不一味强调知识的学习，而是重点培养儿童的多元文化观，使儿童乐于接受并学习英语国家的文化，而逐渐产生英语学习的兴趣。笔者在瑞典的时候多次问到瑞典的小学生同一个问题“，你为什么要学英语？”答案几乎都是一致的“：瑞典是一个很小的国家，瑞典语是一门很小的语种，只会讲瑞典语不足以在这个国际化的社会上立足。因此我们要学习英语以及其他多种语言，长大了可以去到很多国家，和全世界的人交朋友。”瑞典儿童从小就培养起了国际化的视野，了解到英语是与世界沟通的有效工具，从而认识到学习英语的必要性和重要性，自然不会排斥英语学习，反而乐于学习，能够主动学习，学习效果自然事半功倍。因此笔者认为，在基础教育阶段的英语教学中，我们应当更加注重多元文化意识的培养，培养儿童的国际化视野，从而激发学习英语的动力，而不能以应付考试为目的，一味强调英语知识的学习。

2.创造家校合作的英语学习展示平台，使学生分享学习成果与瑞典相比，我国的中小学无论是采取汉语教学、双语教学还是浸入式、半浸入式教学，社会和媒体能够提供给孩子的英语学环境都远远不够，因此更需要老师和家长密切配合，在学校内外为儿童营造学习英语的良好大环境。根据瑞吉欧教育理念，学校环境作为一个“可以支持社会互动、探索与学习的容器”，而被赋予了丰富而深刻的教育内涵。笔者发现瑞典的学校环境创设温馨而有趣，同时与教学活动紧密相关。教室里陈列着来自不同国家的特色艺术品，墙壁上贴满了五颜六色的图片，从埃及金字塔到中国版的世界地图。班主任老师解释说，这是为了“给孩子们提供看待同一个世界的不同视角”。还有的教室贴着孩子们自己制定并且用英文表达的“班规”，包括许多条“Do”和“Donot”（应该怎么做和不应该怎么做）。环境的教育价值在整体语言教育中的重要性可见一斑。与此同时，我们也不要忽略家庭教育在幼儿英语教育中的重要作用。在这里笔者并不是要求所有的父母都能做到跟孩子用英语对话，而是希望父母提高环境创设意识，尽量利用多种有效手段，如给孩子听一些有趣的英语歌曲，看一些简单的英语动画片，在游戏中与儿童进行基本的英语对话，在墙上贴一些带有英文单词的彩色图片并常常更换，以唤起儿童的学习兴趣。同时也可借鉴瑞典的学前教育模式，建立家庭游戏小组，让那些文化程度较高的、具有一定的英语基础的家长带领其他家长和孩子们开展双休日英语活动，组织家庭表演会等等，与孩子共同表演在学校所学的英语对话、故事、情景剧等，从而更好的配合学校教育。

儿童英语论文篇7

关键词： 第二语言习得 关键期假说 儿童英语教学

随着中国改革开放的深入和经济的飞速发展，中国与世界各国在政治、经济和文化上的交流日益增加，外语被越来越多的人重视。为了让学生更快、更好地掌握一门外语，国家教育部于2001年发文，要求在城市和有条件的农村从小学三年级起全部开设英语课，上海则要求自2003 年所有小学从一年级开设英语课。各地的少儿英语培训班如雨后春笋般出现，许多幼儿园一夜之间变成双语幼儿园。这种现象使人们认为，外语教学越早越好。然而，是不是真的越早越好？外语学习是否有关键期？在我国外语学习者日趋低龄化的今天，有必要理性、客观地分析第二语言习得的关键期假设对第二语言习得和儿童英语教学所产生的影响。

1.语言习得的关键期假说概况

早在20世纪50年代，外语学习最佳起始年龄问题受到了学术界的关注，成为语言学家研究的重要课题，为此出现的争论越来越多。Penfield根据生物学的关键期理论提出儿童习得能力与大脑的发育有关。60年代，Lenneberg在Penfield研究基础上首先提出语言习得“关键期假说”。他认为，语言是大脑的产物，语言能力的发展要受到人生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。这时语言的理解和产生涉及到大脑的两个半球，整个大脑都参与语言学习活动，所以吸收新的语言信息就又快又容易。而在青春期到来之后，多数人的大脑已发生了侧化，大脑已经充分发育成熟，神经系统不再有这样的弹性，语言学习也就越来越难。

语言习得关键期假设是针对母语提出的，但在第二语言习得研究领域却引起了人们极大兴趣，引发了语言学家对第二语言习得关键期假设新一轮的研究并使得争论越来越激烈，形成了观点相对的支持派和反对派。外语学习的关键期是否存在？在外语学习方面儿童是否比成人更有优势？进入到20世纪90年代以来，国内外许多语言学家经过大量的研究，从不同的角度否定了关键期的存在。

2.中国儿童英语教学的现状

2.1误解外语学习的关键期

目前社会上带有商业气息的幼儿英语班层出不穷，有的英语培训机构甚至推出“0至6岁幼儿学习英语工程系列”，提出能确保孩子3岁脱盲，4岁广泛阅读，5岁说一口流利的英语。事实上，母语学习与外语学习不是平行的关系，外语学习应在母语学习的基础上进行。二语习得“关键期假设”的存在与否尚无定论，“外语学习越早越好”这一说法在理论和实践上还没有充分的科学依据，还只是一个未经证实的假设，不能作为理论依据。广大家长对子女的培养心切，容易轻信此类不实广告，认为“英语学习越早越好”，于是家长一哄而上。刚开始，孩子会觉得新鲜，家长也会为孩子的几个英语单词或几句对话感到欢欣鼓舞，但实际上，孩子越早学习英语，会越早让他们有挫折感，反而提早排斥英语。

2.2缺乏外语学习环境

儿童在语言习得上有明显优势，前提是有良好的语言环境，有充足的语言输入。但目前我国从小学到大学的英语学习都是在课堂中进行，并且教师教授的方法单一，不能激起学生学习英语的兴趣，这种“填鸭式”的教学方法使学生在课堂内外都缺乏自然的语言使用环境。另外，目前我国学校并不像一些发达国家一样实行小班授课，使学生更好地与教师参与讨论，增加语言利用的机会；相反，我国一般情况下每班人数在50人左右，这样在有限的课堂时间内，教师不能面面俱到，关注所有学生的语言表达。

2.3师资状况参差不齐

根据傅海燕对浙江省小学英语教师队伍质量的调查显示，在师资方面，情况不容乐观，一些学校缺少合格的小学英语教师，优秀的英语教师更是严重短缺。大部分英语专业的毕业生都不愿意到小学任教，这成为制约小学英语教学师资的“瓶颈”。现在许多小学英语教师是非英语专业毕业，部分小学英语教师由担任其他学科教学的教师转行而来，甚至有的教师“身兼数职”。

3.关键期假说对中国儿童英语教学的启示

3.1树立正确的外语学习观

Malmberg认为：儿童启蒙教育不用母语是荒唐可笑的。杨雄里曾这样说过：人脑的可塑性年龄越小越强，年龄越大，学习外语时发生的词法、语法错误就越多，但绝对不能因此推论学外语越早越好。因此，过早学习外语，极可能造成干扰，导致逻辑思维能力缺陷。学校的早期教育必须首先确保儿童母语习得的完成和逻辑思维能力的发展。过早学习一门外语，学习者不但会混淆两种语言来表达思想，混乱母语文化与外来文化，而且容易产生一定的挫折感，这样会对智力的发展造成不利影响。

3.2创造良好的外语学习环境

大多数学生都是通过在课堂上进行英语学习，因此，提高课堂教学效率，为学生营造一个良好的语言环境就显得特别重要。要实现这个目标，教师首先应该在教学内容上下功夫。教学内容要体现真实性、实用性和趣味性。儿童偏向于直观的、隐性的学习方式，具有模仿能力强、敢于开口说英语等方面的优势。教师应恰当地运用儿童感兴趣的游戏、故事、唱歌等多种教学形式组织儿童的英语学习活动，利用实物、图片等直观和现代化教学手段使教学更加生动活泼。儿童英语教学应以口语教学为主，运用角色扮演，通过趣味活动调动儿童学习的积极性，激发学习兴趣。

3.3培养合格的师资队伍

在我国目前这种特殊的学习环境中，要想使儿童在小学阶段学习外语取得一定的效果，小学英语教师除了要掌握教育学、心理学、英语语言学和教学法的基本知识外，最重要的就是要有扎实的英语知识和基本功，有标准、流畅的语言语调，口语流利、地道，熟悉英语国家的文化背景知识和灵活运用教学方法的能力。儿童学外语一定要开好头，否则，很可能导致学习者过早厌学，对以后的外语学习产生非常不利的影响。我国只有大力加强培养合格的师资队伍的情况下，才能使我国英语教学取的良好的效果。

4.结语

总之，二语习得是一个非常复杂的过程，儿童时期学英语具有其独特的优越性，对于这个问题，教师和家长都要有清醒的认识，二语习得“关键期假设”只是一个假设，并未最终得到证明，不能简单地夸大其作用，外语学习低龄化还需谨慎行事。

参考文献：

［1］Lenneberg，E.Biological Foundation of Language［M］.New York：Wiley， 1967.

儿童英语论文篇8

关键词：阅读认知加工；字词解码技能；阅读能力；跨语言研究

中图分类号：B842.1　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)02-0071-06

收稿日期：2011-09-12

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SZZD09)；教育部人文社会科学研究一般项目(10XJA880006)

作者简介：赵微，女，陕西西安市人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

从联结主义的观点来看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法一语音和正字法一语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读过程的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识是阅读能力发展所必须具备的认知技能。语音意识指对口语中语音成分的感知和操作能力，语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的抽取能力。语素则是语言中完整、稳定、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感和操作的能力，在一定程度上反映了儿童的语义加工技能。

不同的语言文字书写系统的阅读是否需要不同的认知能力?阅读能力的发展是依赖于一般认知加工过程还是受到语言文字特性的影响?关于这个问题长期存在着两种不同的理论。中枢加工假说认为，阅读技能的习得主要不是依赖于语言文字的特性，而是依赖于如短时言语记忆、工作记忆、语音加工技能等潜在的阅读认知加工技能。与之相反。语言文字依赖假说认为，不同的语言文字特性对阅读发展提出了不同的认知要求。阅读认知加工技能对儿童阅读发展所起的作用在不同的语言文字系统中存在着跨语言差异性。尽管这两种假说都得到一定的实验支持，显然，单一文字系统内的研究并不能很好解决这一争论和分歧。因此，大量的跨语言认知比较研究应运而生，以探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间的复杂关系。本文将从国内外对阅读正常者和阅读障碍者阅读过程跨语言的比较研究这两个角度，来概述和分析阅读认知加工技能的研究现状，为深入研究阅读及阅读困难的机制提供借鉴。

一、正常阅读者字词解码技能的跨语言研究

阅读过程本质上是学习和掌握口语语言与印刷语言之间的认知匹配关系。虽然口语语言与印刷语言之间存在着显著差异，但语音加工、正字法加工和语义加工是任何语言文字阅读的三个基本加工过程，因此，在不同的语言文字系统间，阅读技能的发展一定存在着跨语言的一致性和差异性。近年来，外语学习的热潮和广泛的学术合作，为不同语言文字系统下三个基本加工过程与阅读的关系的跨语言研究提供了很好的研究途径，有助于研究者深入探讨不同语言文字系统间发生的跨语言迁移现象以及阅读过程中共同、潜在的认知加工过程。

(一)语音加工技能的跨语言研究

在语音意识方面，出现了大量拼音文字体系内部不同语言之间和拼音文字体系和非拼音文字体系之间的双语跨语言研究。两类跨文化研究都聚焦于探讨不同文字系统中语音意识发展的跨语言迁移现象并得出了两个主要结论：一是认为在两种拼音语言之间存在着非常紧密的语音联系；二是认为一种语言的语音技能与另一种语言的语音技能高度相关，并且一种语言的语音技能能够解释另一种语言的字词识别成绩的变异。例如，道格罗格尔(Durgunoglu)以西班牙英语作为第二语言的(English as second language)儿童为被试的研究结果显示，西班牙语语音意识较好的儿童在英语单词认读和假词拼读中的成绩好于西班牙语语音意识较差的儿童，而且，语音意识是本语言内和跨语言间的字词识别测验成绩的显著预测变量。萨瑟尔(Cisero)和罗尔(Royer)的纵向研究数据也验证了西班牙语英语双语儿童的跨语言语音迁移现象。从第一语言向第二语言的语音迁移现象在英语一法语、英语一意大利语、英语一希伯来语等拼音文字体系之间的跨语言研究中均得到了充分地证实。

鉴于拼音文字英语和非拼音文字汉语的口语形式和书写系统都存在显著的差异，不同书写系统的阅读学习中语音意识是否存在跨语言的联系，是一个具有理论和实际意义的亟待解决的问题。王民等人的研究以一组生活在美国的汉英双语儿童为被试，对上述问题中的语音加工过程和正字法加工过程进行了探讨，结果显示：两种文字系统的语音加工技能同样存在显著的跨语言迁移，而任意一种文字系统的正字法加工技能未能预测另一种文字系统的单词识别成绩。由此可以推断，语音加工技能可能属于阅读过程中不依赖文字特性的认知加工过程，因而表现出跨语言的一致性；而正字法加工受到文字特性的影响，因而表现出跨语言的差异性。以上研究结论显示，无论在拼音文字之间还是在拼音文字与非拼音文字之间语音加工过程中均存在显著的迁移现象。

(二)正字法加工技能的跨语言研究

在大量研究者探讨语音意识的跨语言迁移现象的同时，史密尔(Shimron)和萨瓦(Sivan)首先将正字法作为影响阅读技能发展的另一个因素来进行研究。他们以英语为第二语言、希伯来语为母语的双语儿童和以希伯来语为第二语言、英语为母语的双语儿童为被试，来探讨不同语言的正字法是否会影响字词识别的速度。研究结果表明：不仅英语为母语的儿童读英语课文快于希伯来语儿童，而且希伯来语为母语的儿童读英语也要快于他们的母语希伯来语。不同语言的正字法特征不仅会影响不同语言的阅读速度，还会影响不同语言阅读技能习得的难易程度。另一个著名的跨语言研究测量了来自13个欧洲国家的接受阅读教学1年的儿童。研究结果显示：英语儿童真假词认读的正确率仅为40％，而其他大多数欧洲国家儿童真词认读的正确率却接近于天花板效应(除了法语和丹麦语为75％，其他国家均为95％)，假词认读的正确率也十分高(除了丹麦语为53％，葡萄牙语为76％外，其他

国家均为90％)。由于英语是半透明文字，而其他欧洲语言为透明语言，已有跨语言研究结果表明掌握英语阅读技能要难于其他欧洲语言。他们的研究说明，潜在的字词识别机制不仅仅是受制于个体智力和社会文化的能力，还受到每一种语言自身内在的正字法特性的影响。

在拼音文字之间正字法特征影响着阅读速度以及阅读技能习得的难易程度，而在拼音与非拼音文字之间的正字法特征差异，则导致了正字法意识在阅读中作用的不同。第一语言为汉语的研究均证实正字法加工是汉语阅读中基本的加工过程，正字法意识对非拼音文字阅读技能有一定预测力，而在拼音文字中正字法意识的预测力不及语音意识。研究还进一步指出，字形信息和视觉加工技能在汉语阅读中也同样重要。例如黄(Huang)和汉利(Hanly)的跨语言研究显示：香港和台湾儿童与视觉相关的测验和阅读成绩相关，而英国儿童则不相关。与之相反，即使控制了智商和词汇量，与语音意识相关的测验更好地预测了英国儿童的阅读成绩。这说明不同语言文字的正字法特征差异在阅读技能发展过程中有着不同的影响作用。

同时，也有部分跨语言研究考察了第一语言正字法特征对第二语言习得的影响作用。例如：里欧(Liow)比较了3组分别具有英语、汉语和印度尼西语3种语言背景的新加坡儿童的英语阅读技能，研究结果显示：在语音意识测验上印度尼西亚儿童的表现最好，其次是英语儿童，而汉语儿童的表现最差。另一些研究也支持在英语字词识别中，与第一语言为拼音文字体系的儿童比较，第一语言为非拼音文字体系的儿童更倾向于较少地依赖语音信息和较多地依赖字形识别信息。由此可见，第一语言对第二语言正字法加工技能与阅读关系的跨语言研究，同样说明了不同语言体系的文字系统属性对阅读技能发展的影响作用。

(三)语义加工技能与阅读关系的跨语言研究

尽管与语音意识和正字法意识比较起来，只有少数跨语言研究涉及语素意识，但研究结果均表明：在双语阅读习得过程中具有共同的跨语言语素加工过程。在拼音文字体系之间，赛夫(Saiegh)等人考察了生活在加拿大的以英语为第一语言、阿拉伯语为第二语言的双语儿童的两种语言的语音意识和语素意识的相互关系，以及这些技能与字词识别、假词拼读和复杂单词阅读流畅测验之间的相互关系。研究结果显示：两种语言的语音意识之间存在显著相关，而语素意识之间不存在相关关系。两种语言中的语音意识对字词识别和假词拼读均有显著的跨语言预测力，但在语素意识方面，只有阿拉伯语语素意识对英语词汇测验成绩有预测力。在英语中，语音意识和语素意识均可预测英语字词识别，但在阿拉伯语中只有语音意识可预测阿拉伯语的字词识别。有关复杂单词阅读流畅测验的结果表明，在拼音文字体系之间，无论何种语言的语素意识均有显著的跨语言预测力。这种跨语言的差异性来源于英语和阿拉伯语在语音透明度和语义透明度的差异：在语音透明度即字形单元与语音单元对应的规则性上，阿拉伯语是透明语言而英语是半透明语言，因此，语音加工过程在阿拉伯语中比在英语中显得更重要；在语素透明度即字形单元与语义单元对应的规则性上，英语的语素透明度要高于阿拉伯语，因此，语义加工过程在英语阅读中的作用要大于阿拉伯语。王民等人的研究考察了语素意识在韩语一英语双语儿童的双语阅读技能习得过程中的重要性。英语是半透明拼音文字而韩语是透明拼音文字。对65个2-4年级的韩语为母语，英语作为第二语言的儿童，分别测量口语词汇、语音意识、语素意识和字词认读和语篇阅读理解测验，研究结果显示：语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量，而且一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的预测作用发生了跨语言的迁移现象。

在拼音文字体系与非拼音文字体系之间，舒华、安德森(Anderson)和张厚粲等人的跨语言研究对比了中国儿童和美国儿童学习不熟悉的单词，结果显示：中国儿童比美国儿童更倾向于使用语素分析学习新单词。鉴于汉语的表意特性，安德森等人在另一项跨语言研究中假设汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童，他们分别测查了412个台湾儿童和256个美国儿童的语素意识与阅读能力之间的关系。研究结果与研究假设基本吻合，即进一步验证了汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童。王民等人的研究在考察了语素意识在韩语为母语，英语为第二语言的儿童双语阅读技能习得过程中的重要性之后，还对汉语为母语，英语为第二语言的儿童的语素意识在双语阅读技能习得过程中的作用进行了研究，进一步的研究结果表明，与韩语为母语，英语为第二语言的儿童一样，即语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量。而且，一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的作用无论在拼音文字与非拼音文字之间，还是在拼音文字之间都可能发生跨语言的迁移现象，其影响程度取决于两种语言中字形单元与语义单元对应规则的相似性，正如从上述研究中看到的，语素意识在汉语与英语之间、韩语与英语之间均发生了明显的跨语言正迁移现象，而阿拉伯语与英语之间未发生类似的跨语言正迁移现象。

综上所述，阅读过程跨语言一致性说明了在不同语言文字系统中阅读技能发展的认知加工过程普遍存在，差异性则说明了阅读技能发展在一定程度上受到语言文字特性的制约。到目前为止，在两种不同的书写系统如英语一汉语之间，同时考察3个基本加工过程的双语阅读习得的跨语言研究还较少，仅限于汉英双语儿童的阅读研究。那么，对于汉语为母语，英语为第二语言的儿童而言，与拼音文字之间相似的跨语言关系模式是否也存在于拼音文字与非拼音文字之间，还不能确定。

二、阅读障碍者字词解码技能的跨语言研究

探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间复杂关系的另一个有效途径，就是考察阅读不良者在不同语言阅读习得过程中表现出来的认知缺陷的一致性和差异性。无论何种语言的阅读过程，都离不开语音加工、字形辨别、语义理解等语言认知加工过程。因此，研究者可以推断：即使两种语言在正字法规则的复杂性和规则性上存在着很大差异(例如汉语和英语)，第一语言和第二语言的基本阅读技能是高度相关的，在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童，在另一种语言中势必也会存在困难，只是困难的表现形式不同。

(一)拼音文字与拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字体系之间阅读不良的跨语言研究主要探讨了两个问题：一是第一语言阅读不良的双语儿童在学习第二语言时是否也会遇到困难。正如中枢加工假说指出的，第一语言存在解码困难的儿童，在第二语言中也会遇到解码困难，而不同的困难程度则反映了两种语言文字正字法之间的差异。例如，

大量研究均支持斯坦诺维奇(Stanovich)所提出的“核心语音变量差异模型”，该模型认为，拼音文字系统的阅读不良者在语音方面存在着共同的不足，而在其他语言和认知特征上却未表现出一致性。唐尼(Downey)和斯尼迪(Snyder)认为，导致第一语言和第二语言均阅读不良的主要因素是某些潜在的、共同的语音加工问题。语音技能缺陷的跨语言迁移现象说明，语音加工技能可能是任何语言文字系统阅读习得的共同的认知加工过程。斯帕克(Spark)等人曾报道母语阅读不良儿童学习外语时，在语音、正字法和句法方面的加工技能显著差于母语阅读正常儿童。而由于正字法深度的差异，中枢加工假说预测儿童在掌握不透明语言的基本阅读技能中将会遇到更多的困难，因为在掌握形音对应规则上要难于透明语言。例如，英语单词识别的准确性低于其他透明的语言(例如希伯来语)。另一个问题则是虽然在不同国家均发现阅读不良者，但不同语言文字系统中的阅读不良者的认知缺陷是否一致及其检出率是否一致，英语阅读不良研究的结论能否适用于其他语言系统，对这一问题的探讨为揭示阅读技能发展的规律提供了又一视角。兰德尔(Lander)的跨语言研究以德语阅读不良儿童和英语阅读不良儿童为被试，探讨了不同语言阅读不良的本质和检出率是否有差异。测试项目包括大声朗读真词和假词，两种语言的所有测试项目在正字法、语音和语义方面均非常相似。研究结果显示：与德语阅读不良儿童比起来，英语阅读不良儿童在真词和假词认读均存在更严重的不足(假词错误率英语儿童为70％，而德语儿童仅为20％)。不少跨语言研究均发现，对于透明语言而言，阅读不良儿童的检出率较英语而言较少。即使在半透明语言之间，如法语与英语之间，阅读不良者的认知缺陷也不完全一致。以上研究均证实了阅读技能的顺利发展，不仅受到认知加工过程的影响，更受到语言文字特性的制约。

(二)拼音文字与非拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字的属性与非拼音文字的属性之间存在着巨大差异，那么当在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童在另一种语言中是否会遇到同样的困难呢?非拼音文字阅读不良儿童所遇到的困难又将会是什么呢?虽然，中枢加工假说已取得了广泛的共识，但近年来受到了来自语言依赖假说的质疑。该假设认为，不同文字系统的属性使人们在阅读过程中使用不同的加工策略，因此，特定语言中的正字法特征以及形音对应规则可以引起不同的认知加工障碍。王民等人选取两组均以英语作为第二语言的大学生为被试，一组是韩国学生，其母语为拼音文字；另一组是中国学生，其母语为表意文字，让他们完成语义范畴判断任务，目标词有形似和音似两种。韩国学生对目标词进行语义范畴判断时，音似词比形似词产生更多的错误，而中国学生在这两种条件的目标词中产生的错误没达到显著水平。这说明在完成语义任务过程中，中国学生比韩国学生较少依赖语音信息而较多依赖字形信息。在语音删除任务中，中国学生比韩国学生在整体表现上要逊色，在语音任务上错误较多，但在正字法任务上错误较少。由此可以认为，不同的母语书写系统能够影响第二语言的认知过程，这说明不同语言文字系统所需的认知加工技能存在跨语言差异性。

因此，语言依赖假说认为，既然不同语言在字形、语音和语义方面的差异导致字词识别中的不同认知要求，那么，理论上同一个双语阅读者可以在一种语言上阅读不良而在另一种语言上阅读正常。何宗迅等人通过测量25个汉语阅读不良儿童和25个汉语阅读正常儿童的英语词汇水平、英语阅读水平和英语语音加工技能，并对此问题进行比较研究，研究结果显示：在所有英语测试项目上，汉语阅读不良儿童的表现显著低于汉语阅读正常儿童，尤其在语音加工技能方面，无论是汉语还是英语，汉语阅读不良组均差于汉语阅读正常儿童，这说明汉语阅读不良儿童在学习第二语言英语时也遇到了困难。然而，英语语音技能与英语阅读水平显著相关，而汉语则不然。另外，虽然汉语与英语阅读不良共发的可能性很高，但在研究中还是发现了汉语与英语阅读不良分离的现象，即存在汉语不良儿童在英语学习中并没有表现出困难，这些结果都表明：英语阅读不良和汉语阅读不良的成因即有共性又有特性，进而说明英语和汉语的阅读技能发展之间既存在共性又存在特性。在日语与英语阅读不良的跨语言研究中也曾发现双语阅读习得的分离现象。例如瓦戴尔(Wydell)和巴特沃斯(Butterworth)研究过一个在英语阅读中表现不良而在日语阅读中表现正常的日语一英语双语男孩，研究结果清楚地显示了英语和日语阅读技能的分离现象。_早在1997年罗兹(Rozin)等人的研究就曾经发现英语阅读不良的美国儿童能够容易地学习汉语，这可能是因为汉字与英语之间存在着差异，克拉提(Karanth)认为这种分离现象的原因主要是与正字法差异有关。因此，语音意识缺陷能否充分解释全部汉语阅读不良还不能确定。何宗迅等人认为快速命名和正字法技能的缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式。吴思娜等人认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童主要缺陷模式。

近年来，随着认知神经科学的兴起，特别是脑功能成像技术的发展，为不同语言文字系统中阅读不良者的认知障碍差异提供了神经生理学的证据。以非拼音文字为母语的阅读障碍儿童的脑成像研究表明，他们在阅读时激活的皮层区域和激活模式与拼音文字阅读障碍儿童存在明显差别。拼音文字阅读障碍儿童的脑激活区域主要在左颞顶区，这些区域主要负责音素分析和形音转换。而在以汉语为代表的非拼音文字系统中，阅读障碍儿童的脑功能障碍区主要位于左脑额中回，这一区域主要调节汉语加工中相对复杂的认知资源分配，左脑额中回的最前部负责汉字笔画视觉一空间的精细分析。这些差别的存在预示着阅读障碍至少与不同文字系统的使用有关。坦(Tan)等人使用功能性核磁共振成像技术研究了英一汉双语者在语音加工任务中大脑活动。实验一发现，英一汉双语者在汉语语音加工任务中负责空间信息表征、空间工作记忆的左中额叶和后顶叶脑回皮质有显著激活。而实验二中发现英一汉双语者的这些神经系统在英语语音任务中比英语母语者有更显著的激活。研究结果说明，汉语缺乏字母语音转换规则的语言文字特性，导致双语者比英语母语者较少使用的形一音转换分析系统，而将第一语言字形语义加工策略运用到了第二语言的阅读活动中。阅读能力的发展受到语言文字特性的深刻影响，而第一语言的文字特性对第二语言阅读技能习得的影响从另一个角度证实了这种差异性的存在。

儿童英语论文篇9

一、具身认知观的基本内涵

具身认知（embodied cognition)是美国著名语言认知学家Lakoff和哲学家Johnson提出的一种全新的理论范式——embodied philosophy的基础上所拓展而来的。他们提出的具身认知观包括三个基本思想：心智是具身的；隐喻是思维的核心；认知是无意识的。[3]其中最为核心的观念即是“心智是具身的”。人类的一切认知活动都是建立在自身的生理结构和感觉运动过程中的，而且在这一过程当中，身体与环境无时不刻在相互作用着。

Thelen认为：“认知是具身的，就是说认知源于身体与世界的相互作用。[4]依此观点，人类的认知活动是依赖于认知主体的各种经验，而这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而与这些经验就不可分离地联系在一起，共同构成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面等编织在一起的机体。

我国学者叶浩生在总结国外具身认知的前沿研究的基础上，提出具身认知的中心含义包括三个方面：（1）认知过程的进程方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。[5]

从国内外学者的研究中不难发现，认知与身体有着密切的联系，认知的发生是基于“脑—身体—环境”这个系统的，身体是认知的基础，是认知过程发生的核心。认知是在身体与环境的联系中所获得的外部经验的基础上而形成的。认知的发展取决于具身性的行为所提供的经验。

二、具身认知观与儿童语言习得

实际上，具身认知的观念要追溯到皮亚杰在认知发展心理学中所做出的相关研究。皮亚杰儿童认知发展阶段论中暗含着认知的相互作用论，即认知是主体与环境相互作用基础上的进化和历史的建构；高级水平的思维活动是人类最初身体活动的内化。

根据皮亚杰儿童认知发展阶段理论，在前运算阶段（2~7岁），儿童尽管已经具备了心理表征和使用语言的能力，但其主要的活动还是需要靠感觉运动来支持。身体在语言知识的内化过程阶段中起着不容忽视的作用，身体不仅仅联系着大脑的镜像神经细胞，而且还要通过与环境的积极体验来指导语言在正式情境中的运用。

许多研究证明，2~3岁是人初学说话的关键时期，在这个阶段，幼儿的词汇增长非常迅速，几乎每天都可以掌握新词。而到了3岁左右，儿童已经能够掌握1000个左右的词了，且能够说出完整的简单句。3~4岁时，他们的言语开始由对话言语逐步过渡到集体独白言语的状态。5~7岁时，儿童真正意义上的言语交谈才开始。儿童语言学习的初始阶段（2~7岁）与皮亚杰儿童认知发展阶段论中的前运算阶段大致相吻合。而儿童最初接触的简单语言和词汇主要是通过模仿而得以实现的，即在模仿发音中和对具体事物的指向中习得的。比如：我们教一个4岁的小孩学小汽车“car”的英文发音时，通常会手指着窗外奔跑的汽车说：你见到这个有四个轮子、会跑的东西，就要想到这是car[kɑ:]。在通过发音的模仿练习后，儿童会在自己的头脑中内化这个单词的发音和具体事物指向，那么在下次见到汽车的时候，他们的头脑中就会调动在大脑中已有的语言符号储备，指着奔跑的汽车将单词说出。在这一个过程中，我们的身体在认知过程中的作用显然是不容忽视的。通过手势语的指向，儿童去注意所指向的事物，通过嘴型的变动和声带的震动，儿童模拟出单词的发音。由此可见，具身认知观对儿童的语言学习有着一定的理论指导作用。

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三、具身认知观在儿童英语教学中的应用

具身认知在儿童英语教学中的应用是一种潜移默化的渗透。事实上，教师在儿童英语的教学过程中会不自觉地使用到具身认知的原理，从教儿童学习第一个英语单词的拼写和读音开始，到指导儿童演出一台英语小话剧等。近年来广泛用于儿童英语教学的“全身全反应法”是具身认知观在儿童英语教学中应用的一个例子。此教学法是由加州心理学家James J.Asher于20世纪60年代提出来的。全身全反应教学法注重的是语言学习中的互动模式。这一教学法在我国儿童英语教育专家杨文老师的吸收与借鉴之下，发展为其独创的“全息全感教学法”。这两种教学法都主张使幼儿在自然状态下学习英语、学好英语。而后者更注重的是通过制造语言环境，加强言语输入，在语言信号的反复刺激中，让孩子脑中的语言神经接受站不断链接，形成记忆。[6]全息全语教学法其中渗透着关于具身认知观的思想，这种将语言情境、认知和行动充分调动起来的方法无疑给儿童英语教学注入了新鲜的血液。

教师在组织课堂教学的过程中，所使用的相关教学策略中无不蕴含着具身认知的相关思想，笔者就以下两方面展开论述：

1. 具身认知观在儿童英语词汇教学中的应用。词汇教学中最为突出的特征就是“视——听——运用”。儿童在大脑中看见所要学习的词汇之后，在教师的指导下对词汇进行反复的操练。词汇的发音和拼写正是通过口、耳、大脑的相互作用来熟练的。而大脑的记忆也会呈现具身性的影响，当儿童要回忆起所学的单词时，他会通过口形发声和手指笔画，将所学的单词在大脑的认知模块中抽调出来。在记忆词汇的同时，模拟词汇在句中出现的真实场景，能加强对词汇的意义理解。因此，教师在教授儿童学习词汇的时候，应该将儿童的口、手、身体同时调动起来，准确的口型发音，手势在脑海中的笔画，身体在词汇游戏场景中的参与都能提高词汇教学的效果。 　2. 具身认知观在儿童英语口语训练中的应用。口语是儿童英语课堂教学的核心。在传统的儿童英语课堂教学中，教师反复强调机械记忆，使得学生记忆起来十分吃力，提不起学习口语的兴趣。具身认知观认为同步的身体状态和行为促进认知共享的实现。[7]教师在设计口语教学的时候，应该利用儿童爱动爱参与的特点，通过教育游戏的设计，让学生在对话发生的不同游戏情境中进行体验，将儿童的各种身体感官调动起来，这样一来，学生就会将学习融入游戏，学习口语起来既不枯燥也不乏味。而身体在游戏活动的参与中会将英语口语知识的情境运用形象地植入儿童的右半球记忆库，这样才能有助于提高儿童学习口语的积极性。

四、具身认知观对儿童英语教学的启示

英语作为21世纪广泛使用的国际用语，在我国基础教育课程改革中处在极其重要的位置。随着小学英语新课程标准的实施，英语考试已经成为小学升初中的必考考试科目，社会和家长对小学英语的重视程度逐步提升。但不管是在学校英语教学中还是在校外辅导机构中，教师大多都是采用传统的“填鸭式”教学法，只重视儿童脖颈以上的学习，将儿童的大脑当成一个急需填满知识的容器。这种不尊重儿童身心发展阶段特征的教学方法很容易让儿童产生对英语学习的恐惧感和厌恶感，势必会对近一步学习产生不利的影响。具身认知观所强调的身体性、情境性和交互性对当前的儿童英语课堂教学有着重要的启示意义。

1. 教师在教学过程中要“释放”学生的身体。已经有大量的研究证据表明，身体的各个部位不但具有运动的能力，而且能够极大地影响我们的认知。身体与心灵的感受是相一致的，倘若身体受到了束缚，心灵也同样会感到压抑。因此，儿童英语课堂教学应该多注重身体在认知活动中的参与性和动态性。在国外语言课堂教学中，学生可以选择令其舒适的姿态来听课，而在国内的语言课堂的教学中，教师严格禁锢学生的身体，让学生端正地坐在座位上，学生的心智也会显得拘谨和疲倦。适当地鼓励身体在课堂中得到释放，增强学生对所学内容的身体体验，可以让教学收到意想不到的效果。

2. 教师让学生的主体地位得到充分的发挥，鼓励儿童模拟语言发生的情境。具身认知可以是离身的，即具身认知能使我们置身于非现实世界，通过心理模拟获得对描写非现实世界的语言的理解。[8]例如，教师在教授儿童著名的伊索寓言故事《Three Little Pigs》的时候，应积极鼓励儿童在边听故事的同时，在头脑中模拟一幅幅生动的图画，或者将头脑中想象的画面用笔画出来。而角色的扮演让语言情境更加活灵活现地展现在孩子们面前，更有助于他们对故事内容的理解和基本句型的掌握。这样不仅可以让儿童爱听故事，也爱练口语，同样也有助于调动他们运用“心智”和实际动手操作的能力。

3. 教师应该注重语言学习的交互性，创设出能让儿童广泛参与进来的语言活动。身体的状态影响着大脑的认知神经机制，相对于缺乏身体与话语对象之间的联系，那些代表身体与对象之间高度联系性的话语更能让人理解。[9]口语是语言教学的本质，而与语言相关的身体行动能促进语言任务的完成。因此，教师在教学活动中，应该广泛增设语言活动课程，创设有特色的语言小游戏，让学生广泛参与其中进行相互交流，这样才能让身体在语言活动中进一步建构所学到的语言知识。

儿童英语论文篇10

近年来，随着经济体制的改革，人们的婚姻观也在悄然发生变化。“出国热”已经成为年轻父母老生常谈的话题，并越发被人们所熟知与接受，进而导致单亲，留守儿童数量不断攀升，监护人成分复杂且多变。在经济全球化与文化多元化的发展趋势下，语言承载着文化传承的功能，教育成为语言学习的主要途径。家庭作为教育的主要载体发挥着至关重要的作用。本文在已有研究的基础上，试图回答不同监护类型的家庭教育与儿童语言学习之间是否存在差异、存在何种差异，进而揭示不同群体在家庭文化资本等微观层面的“不平等”遭遇以及学校教育对弱势群体语言学习的“不公平”性。 

二、研究设计 

（一）概念界定 

1.家庭教育与监护类型 

《中国大百科全书·社会学》提出，家庭教育包括父母教育子女和家庭成员之间相互教育两个方面，其中主要方面是父母教育子女。本文采用的是狭义的家庭教育概念，是指父母或监护人在家庭中按照社会需要和子女身心发展特点，对未成年子女实施的教育。1重点从家庭教育的微观层面，即不同监护类型家庭教育对儿童语言学习的影响为切入点进行分析。

本文将延边州儿童分为四类：普通儿童、留守儿童、单亲儿童、无亲儿童。普通儿童是指长期生活在户籍所在地，由父母双方监护的未成年子女；留守儿童是指因父母双方或单方外出务工或经商，孩子留在户籍所在地，由父母单方、长辈、他人抚养、教育的儿童或无人照顾的儿童；单亲儿童指因父母离异、去世、下落不明等由父母单方或其他亲属监护的接受教育的适龄儿童；无亲儿童指因父母离异、去世、下落不明等由其他亲属或社会寄养的适龄儿童。以上分类均将儿童年龄界定在16周岁以下。具体根据朝语、汉语、英语的学习情况分析不同类型儿童三语学习的差异。 

2.样本与资料 

本文所用资料来自于笔者2012年11月份在延边地区进行的调查中的部分资料，主要基于延吉市第三中学全部学生（856人）进行的留守儿童、单无亲学生调查统计表与期中考试成绩进行对比分析。 

3.理论与实践依据 

布迪厄的“语言习性理论”系统研究了语言习性在“再制”教育不平等过程中的作用机制。在他看来，对于上层阶级的儿童而言，学校教育所要培养的语言习性与其在家庭中形成的语言习性之间存在着“亲缘性”的一致。而对于下层阶级的儿童而言，两种语言习性则是“互斥”的。因而，对于前者来将，学校教育只是家庭的延伸，两者具有相互强化的效果；而对于下层阶级的儿童来说，学校教育则是一种“文化的移入”。因此，对于不同阶级的儿童而言，教育的本质意义是不同的。2笔者根据实地调查得知在延边州没有外出打工的父母大部分在州内有比较好的工作与可观的收入，外出务工多由于经济条件拮据所致。基于这种假设，普通儿童要比其他弱势群体拥有更优质的家庭经济、文化、语言环境等资源，因此这种隐含在家庭教育中的不同监护类型儿童语言学习之间的“距离”也造成了教育不平等现象的产生。 

大量研究表明，家庭中父母的语言输入特点直接影响着儿童的语言发展。周兢教授在对儿童汉语语用发展的研究中指出，由于高教育背景的家庭和低教育背景的家庭父母的语言输入方式不同，导致在相似的母子互动情境中，儿童在言语倾向、言语行动和言语变通语用发展三种水平的一般指标上均存在发展差异。3近年来的研究还表明，不同形态的家庭环境和儿童的语言发展能力相关。家庭中父母接受教育的程度、教养方式、与儿童说话的情绪状态、家庭经济情况等都会影响儿童的语言发展。因此，家庭教育对儿童的语言发展具有不可忽视的作用。已有研究均未涉及不同监护人对儿童语言学习的影响，这也正是本研究的创新之处。 

三、结果与分析 

（一）朝语、汉语、英语学习成绩相关性 

中共延边州委州人民政府在《关于朝鲜族教育改革与发展的若干意见》中指出，“教育教学用语要努力做到‘三语’兼学并用。小学、初中朝汉‘双语’并用，兼顾外语；高中阶段做到汉、外、朝‘三语’并用，注重培养朝鲜族学生实际运用汉语的能力。总的要求是：精化朝语，强化汉语，优化外语。三语学习之间是否存在相关性，存在怎样的相关性，笔者将其进行相关分析，如图所示： 

**.在.01水平（双侧）上显著相关。 

统计发现，朝文与汉语学习成绩间曾显著性相关，且相关系数最大0.910；其次是汉语与英语同样为显著性相关，相关系数为0.728；最低的是朝文与英语成绩间相关系数为0.669。统计检验说明，儿童的三语学习之间存在显著性相关，朝语与汉语之间的相互影响较大，而对英语的影响较小，汉语与英语之间具有一定的相互促进作用。 

（二）不同监护类型儿童的朝语学习成绩比较 

朝语作为延边州儿童学习的第一语言，相较于其他两种语言更为重要，同时也是传承文化不可缺少的载体。在朝鲜族学校中大部分课程通过本民族语言授课，可见朝语对于教学的重要性。四种类型间儿童在学习朝语学习成绩上的差异如下： 

对比发现，普通儿童在朝语学习成绩上略高于留守儿童，但两者的学习成绩差异并不明显，因此，在朝语学习方面，普通儿童与留守儿童并无太大差异。我们发现，相较于前者，单亲儿童的平均成绩则较低，相差5到7分；无亲儿童成绩最低，15分以上的差异。可见，单亲、无亲儿童在朝语学习上明显低于普通与留守儿童。 

（三）不同监护类型儿童的汉语学习成绩比较 

在多元文化教育的背景下，双语教育已经成为少数民族地区融入主流社会必不可少的途径之一，并逐渐被人们所接受。2009年《州教育局关于进一步深化全州双语教学改革工作的指导意见》中指出，“汉语是学生以母语为认识手段进行的语言技能的扩展和延伸，培养朝鲜族语文素养和汉语能力均衡发展的“双语兼通”的民族人才是学校双语教学工作的人才培养目标和主要任务。”《延边州中长期教育改革和发展规划纲要》（2011—2020）中提出“提高深化双语教学改革。树立正确的双语教学发展观，尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利。关注双语教学改革实践研究，丰富和完善“双语兼通”的科学内涵，提高双语教学改革成效和儿童双语水平等。”综上所述，双语教学已经得到了政府的重视与支持，为少数民族学生的汉语学习提供了保障。我们将不同监护类型的汉语学习情况进行比较，结果如下：

      图表显示，普通儿童汉语学习成绩最高，与留守儿童汉语平均成绩相差3分，没有明显差异。单亲儿童汉语平均成绩为68分，明显低于普通儿童与留守儿童；无亲儿童汉语成绩依然最低。可见，在汉语学习成绩上不同监护类型儿童的学习成绩存在一定差异。 

（四）不同监护类型儿童的英语学习差异 

英语学习在全球化教育的过程中发挥的作用毋庸置疑。从我们国家的考试制度便可发现英语学习的重要性。少数民族地区对英语的学习同样不容忽视。前文提到，英语与汉语相关性较高，而同朝语的相关性则较低，那么不同群体间在英语学习上的情况又是怎样的呢？分析结果如下： 

数据显示，不同监护类型儿童在英语学习上存在一定差异，其中四种类型儿童曾递减趋势，即普通儿童英语成绩最高，其次是留守儿童，最后是无亲儿童。但与以往不同的是我们发现朝鲜族儿童在英语学习成绩上普遍较高，而且明显高于汉语与朝语。不难推断，朝鲜族儿童英语整体水平高于朝语与汉语。 

四、结论与讨论 

综合各个维度的延边朝鲜族不同类型儿童语言学习的差异情况，得出如下结论：首先，延边朝鲜族不同监护类型儿童的朝语、汉语、英语之间存在显著性相关，其中朝语与汉语的相关性高于汉语与英语的相关性，朝语与英语的相关性最低。其次，在朝语、汉语、英语三种语言间都存在这样一种递减趋势：普通儿童>留守儿童>单亲儿童>无亲儿童；在三语的平均成绩差异上，英语>朝语>汉语。这意味着受不同监护人家庭教育影响的儿童在语言学习上存在一定差异，尤其是单亲与无亲儿童在语言学习成绩上明显低于普通儿童与留守儿童。 

该问题的根源主要在于不同监护类型的家庭所拥有的家庭教育资本的差异。普通儿童相较于弱势儿童不仅受到父母双方的监督、照顾、学习辅导，而且拥有更好的家庭教育资本，在学习成绩上也高于其他类型的儿童。留守儿童成分复杂，但原有的家庭结构没有遭到破坏，父母只是暂时性离开，在心理情感方面与单无亲儿童存在明显差异，加上学校教育方法得当，在学习成绩上只是略低于普通儿童。单无亲儿童是主要的弱势群体，同时也是问题群体，正处于身心成长的关键时期，缺乏必要的监督与管理。出现情绪异常、行为习惯不良，做事缺乏自觉性、独立性等诸多问题。不仅造成了学校教学效果的不理想同时在语言学习上也相对较低。总之，不同监护类型儿童在语言学习成绩上所导致的差异均离不开朝鲜族社会文化的变迁，经济结构的转型及人们价值观、婚姻观的转变。 

针对监护人教育问题造成的儿童学习上的差异应引起社会各界的关注。第一，学校可以通过创办家长学校、召开家长会、发放教育资料以及家访等形式提高监护人的文化素养与教育能力，更新教育观念，改进教育方式；第二，教师针对不同类型儿童在语言学习上存在的差异，对弱势群体给予更过的关注与辅导，尤其是单无亲儿童的学习应得到各科教师更多的帮助；第三，学校要实现教育资源的共享，通过图书馆的定期开放等形式，使每一位儿童拥有更多的学习机会，努力实现教育机会均等；同时结合讲演比赛等活动来丰富儿童的课余生活，增强学习语言的兴趣；最后，社会各界应为弱势群体的家庭教育构建一张有力的社会支持网络，政府在家庭教育体制环境建设上要致力于推进相关制度的改革等。 

五、结语 

事实上，延边朝鲜族不同监护类型的儿童不仅在三语学习成绩上表现出差异，在总成绩上也存在一定的差异。因此，家庭教育在儿童学习中发挥着重要的作用。不同家庭结构所享有的不同经济资本、文化资本对儿童学习产生一定影响。这种暗含在家庭教育中的不同类型儿童的语言学习差异同时说明了教育的不平等。教育公平问题不仅是东西部地区教育的差异，不同学校办学条件的差异等宏观背景下引起的教育发展不均衡问题，更是受文化变迁所引起的监护人教育观念、教养方式等因素偏离主流社会价值观的问题。 

总之，家庭教育的好坏是反映教育成果好坏的重要标尺，也是延边州文明程度与发展水平的重要反映。由劳务经济规模的扩大与人们观念的嬗变所引起的不同监护类型儿童的教育问题不仅关系到未来劳动力的培养、人口素质的高低，也关系到民族经济的发展与社会的和谐稳定。 

参考文献： 

[1]高贵忠，吕国光.家庭文化资本对藏族学生学业成绩的影响[J].青海民族大学学报.2011年第4期：P64—66. 

[2]许传新.家庭教育：“流动家庭”与“留守家庭”的比较分析.中国青年教育.2012年5月：P59 

[3]齐学红，汤美娟.语言、权利与教育不平等.教育学报.2011年12月：P108. 

[4]齐学红，汤美娟.语言、权利与教育不平等.教育学报.2011年12月：P108 

[5]贺利中.影响儿童语言发展的因素分析及教育建议.教育理论与实践.2007年第27卷：P32 

注解： 

① 许传新.家庭教育：“流动家庭”与“留守家庭”的比较分析.中国青年教育.2012年5月.第59页