媒介素养教育论文十篇

媒介素养教育论文篇1

微时代视野下，大学生每天面临大量的资讯信息，其中垃圾信息泛滥，产生了很多的负面影响。网络上的造谣、传谣、信谣现象每天都有发生，网络平台上非理性的宣泄现象，网络暴民不负责任的谣言给人们的工作和生活带来了不良影响，明显影响了社会的稳定，不利于全民整体素质的提高，对国家精神文明建设构成一定的威胁。分析大学生媒介素养缺失的原因，主要有以下几个方面。

（一）高校教师对媒介素养教育的重视不够

媒介素养教育应该成为各大高校重视的一门新兴的学科领域，因为大学生是思想最活跃的群体，接受新鲜事物的速度快，也会快速地成为信息的传播者，他们的素养高低决定整个社会网络生态环境。目前，高校很少开设专门的媒介素养教育课程，高校教师对于新兴的媒体手段的运用和把握程度还不如大学生。而现实情况下，大学生媒介素养教育一直处于自发状态，学校缺乏系统的媒介素养教育课程体系来正确引导大学生媒介素养的形成，只是碎片化存在于社团活动、存在于学校的宣传活动中以及思想政治理论课的部分教育内容中，根本起不到教育学生的作用。

（二）大学生自身媒介素养的差异性

“90后”大学生处于“媒介全球化”时代，调查表明半数以上的学生对媒介手段依赖程度高，微信、微博、博客、QQ等交流媒介成了学生交流、学习、娱乐的平台，成为他们的生活方式，思维方式和行为习惯。面对铺天盖地的信息，大学生必要的信息处理能力缺失，媒介素养水平存在着较大的差异性。大学生群体对媒介信息缺乏反思性的甄别和判断。他们对媒体的理性认识有所欠缺，在正确有效的利用、使用媒介资源上存在着差异，对媒介道德规范认知比较模糊。

（三）社会网络环境影响的复杂性

社会网络环境的好坏直接影响了人们传统的生活和思维方式，改变和制约了人们的认知和行为，无所不在地影响着人们传统的道德观和价值观。肤浅、浮躁、不切实际的网络娱乐文化、消费文化、不良资讯腐蚀了大众群体，互联网系统充斥着大量的暴力、凶杀、色情等丑陋内容，对大学生的鉴别能力、文明传统中最深层的羞耻感提出了挑战。西方国家一直没有放弃对我国青少年的腐蚀和拉拢，没有放弃意识形态领域这块阵地。所以，社会网络环境复杂多样，发展并不平衡。

二、高校实施媒介素养教育的对策分析

（一）媒介素养教育与大学生人文素养教育相结合

人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶，使人类优秀文化内化为人格、气质、修养，塑造健全高尚品格的教育活动。加强人文素质教育是为了培养学生的人文精神，要提高学生对自身的社会价值的认识和理解，避免学生成为机器人或者工具人。大学阶段的媒介素养教育更加重要，媒介素养教育是传授和学习媒介相关知识的过程，它以培养人的素质为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，并形成正确的认知能力、高尚的道德情操、健康的审美观点、强烈的社会责任意识。

对大学生开展系统化、专门化的媒介素养教育课程或训练，把媒介素养教育纳入到大学生人文素质教育中。首先，教师要广泛选取教学资源，筛选具有时效性、教育性的教学内容，符合大学生的审美观点和关注焦点。其次，在教学方式上要灵活多样，可以请相关的学者和专家进行讲座，也可以进行论坛、比赛。再次，在考核上要注重过程性考核与终结性考核相结合，在教育过程中学生不断受到感化和体验。最后，要注重实践磨练，学校可以创造机会，让学生走向社会，进行人物访谈、热点问题追踪、后续报道、深层次的讨论等，不断丰富他们的阅历，提高他们的媒介素养。

（二）媒介素养教育与大学生社团活动相结合

大学生社团活动是对大学生进行素质教育的有效载体，学校可以通过各类社团活动进行媒介素养教育的宣传。“90后”大学生思想活跃，具有叛逆性，不愿意接受因循守旧传统模式教育，他们喜欢接受新鲜事物，乐于参与，喜欢炫耀和分享。针对这个年龄段学生的特点，可以通过设计各种活动，让学生参与其中。通过丰富多彩的活动，让学生能够自己学会分析、判断、教育自己和他人，客观公正地评价媒介信息，从而提升自身的媒介素养。

学校的社团管理组织可以要求那些与学生人文素养教育相关的社团组织开展活动，内容与大学生媒介素养的培养相关。例如，针对大学生如何使用正确使用网络问题，可以举办演讲比赛。学生在搜集资料、写作演讲稿、进行演讲以及听别人演讲的过程中都会引发学生的思考，受到教育。也可以就如何提升大学生的媒介素养问题举行辩论赛，在讨论、辩论、议论中，一些观点和认识就会明确，大学生更愿意宣传主流的舆论。也可以引导相关社团把大学生在微时代环境中遇到的问题拍摄成微电影、情景剧等，优选一些好的作品，在全校演出，寓教于乐，达到传统教育所达不到的目的，在潜移默化中提升了大学生的媒介素养。

（三）媒介素养教育与高校安全教育相结合

安全教育工作是一所学校常抓不懈的工作。在大学生中，存在的网络成瘾、网络失德、网络诈骗、网络陷阱、网络犯罪等问题，为安全教育工作带来新的挑战，这是因为网络信息环境的开放性和网络社会的虚拟性、隐蔽性造成的。如果大学生的网络自我保护意识不强，很容易泄露自我信息，调查显示，女生的网络安全意识低于男生，低年级学生网络安全意识比较高年级学生要低。高校的安全教育主要由学校保卫处以及学生辅导员来组织进行，以班会、讲座、宣传海报等形式展开安全教育工作。

安全教育工作的全面性要求把高校的安全教育和媒介素养教育结合起来。发挥校园专职教师的作用，做系统课程，聘请校内外的常年从事心理健康、法学教育工作和司法的兼职和外聘教师做学校安全教育的教师。普及安全法律常识及心理健康知识，正确引导大学生利用网络，拓展网络安全法律教育的平台，例如利用BBS、QQ群、微信平台、博客等媒介平台，介绍典型案例，结合网络安全问题和社会现象进行“正能量”传递，组织学生进行互动交流，讨论分析，教师作为管理者，对学生的思想动态及时把握和引导，以保证校园的网络安全，提升大学生的媒介素养和法律素养。

三、结论

媒介素养教育论文篇2

中国大陆地区学者对媒介素养教育课题的研究始于20世纪末、21世纪初，总体上尚处于起步阶段，主要是课题研究和试点运行，2004年，教育部将媒介素养课题列为新闻传播类的重点招标课题。2004年10月10日中国大陆首个媒介素养网站/由复旦大学媒介素养小组正式创建、开通，网站包括媒介素养研究、媒介素养调查、媒介素养实践、媒介素养动态和媒介素养资料等栏目。2004年12月12-13日的《中国青少年社会教育论坛——2004媒体与未成年人发展》论坛在上海召开，论坛了《未成年人媒体素养教育行动策略研究》，着重呼吁在未成年人和大学生中开展媒体素养教育。主要观点分布在受教育的主体、面临的问题、媒介教育的内容、媒介教育的任务讨论和如何开展媒介素养教育等方面：

1.受教育的主体：我国的媒介素质教育因该首先从高等院校起步并设立独立的课程，其核心是培养大学生对媒介信息的独立思考与批判的能力。①

2.面临的问题：中国的媒介教育面临着从专业教育的起点迈向公共教育的平台的问题，不仅是推进青少年素质教育的当务之急，也是信息社会公民教育的题中应有之义。②

3.媒介教育的内容（对非媒介人员）研究媒介信息、研究媒介、学会利用媒介促进自身的发展和进步。③

4.面临的任务:创建传媒教育学科点，探讨和研究媒介素质教育的理论问题；争取国家的支持以成就高质量的科研成果；编写高质量的教材；加速培养专业人才。

二、媒介系统变局——行业生态系统

2003年，中国大陆的报纸达2400多家、杂志超过8000种，广播电台1500多座，电视台超过1000座。④中国大陆的传播市场已从卖方（传者）市场转变为买方（受众）市场。因此受众的选择既是传媒的压力，也是传媒竞争的焦点。而受众选择媒介的或然率正比于媒介接触的报偿，反比于费力的程度。对于传者，资讯的表现形式、快餐程度以及易得程度，是传播产品能否大众化的品质要素。因此，传统媒体（尤以电视媒体为重）的传播对策日趋取悦受众并商业化；传播内容的文化、知识日趋稀释而娱乐化；媒体对于受众的需求，迎合少于引导，导致受众满足于阅听的一次性地消费资讯，而不是丰厚自己的文化思想积累。

正如社会学家拉斯非尔德所说：“大众媒介是一种既可以为善服务，又可以为恶服务的强大工具；而总的来说，如果不加适当的控制，它为恶的可能性更大”。传媒产业的平民化浪潮极易造成青少年知识结构的“扁平化”，懒于思考而思想钝化和智力愚化，目光短浅、胸无大志、缺乏对他人和社会的责任意识而漠视他人痛痒和社会发展的中心问题---生活态度逍遥化，价值观念“电视云亦云”的放任化。因此，媒介系统内演绎的格雷欣法则引起了学界和业界的密切关注。2005年，由中国新闻研究中心组织编写、吴飞主编的传媒三力（《传媒影响力》、《传媒批判力》、《传媒竞争力》），便从学术研究的层面，围绕国内传媒产业环境、国际传媒发展趋势，以及当前媒体竞争格局等方面解析了中国特殊国情的传媒竞争法则；国家广播电影电视总局陆续颁发了《播音员主持人持证上岗规定》制定了《广播影视加强和改进未成年人思想道德建设的实施方案》，希望通过实施“建设工程”、“净化工程”、“防护工程”和“督察工程”，在全社会形成有利于未成年人健康成长的舆论环境和文化氛围，并强调主持人着装应该充分考虑全社会特别是未成年人的审美情趣，不能为追求所谓的轰动效应而迎合低级趣味，也不要一味追求不符合广大观众特别是未成年人审美情趣的极端个性化的主持方式，更不要为迎合少数观众的猎奇心理、畸形心态而极尽夸张怪诞的言行与表情——政府职能部门从传播实践方面整肃业界的不良传播行为。中国的媒介素质教育不仅是传播学界，更得到政府有关部门行政力量的保障，其共识是全社会的。

三、媒介与阅听人的互动——受众生态环境

根据上海团市委与上海社科院最近在3000名未成年人中开展的《未成年人媒体需求调查》结果显示，对于“媒体上可以出现性、暴力内容”，33%的未成年人表示赞同，对于“媒体上可以出现挥霍浪废行为和傍大款行为”，48%的未成年人表示赞同。⑤2004年1-2月，笔者组织华北科技学院2002级135名新闻专业的学生，利用寒假在河北、山西、山东、内蒙、北京、天津、辽宁、湖北、湖南、福建、安徽、新疆等12个省市的102所初中和72所高中，随机采访了553名初中生、581名高中生，采访了原籍是上述省份的580名大学生，对他们的媒介接触行为、传播行为、自我表露的心理需要，家长对青少年成长的看法等问题，进行了以口头采访和问卷调查方式的会调查。调查显示，传播媒介的多样性为青少年提供了丰富多样的见习社会生活的途径；就学习资源来说，他们有着可供个性化选择的媒介物；也使得当今的青少年有更加灵活的自主学习条件，课堂教学是基础教育主渠道的教育教学方式已成为过去。在回答“您获取较多有用知识的途径”的问题时，8个选项中占前4位的依次是电视、课堂教学、科普读物和家庭教育；媒介接触的首选为电视（见图1-1）。

他们的信源评价则直接体现了媒介对青少年的影响，反映了青少年利用信源的能力，同时也反映了不同信源和媒介对他们的影响力（见图1-2、1-3）。

值得注意的是，有信息价值的信息未必都能实现其使用价值。青少年自主选择和消费的信息也未必是质量较高的信息，由于选择媒介和信源的偏好不同，对于这部分受众来说，信源的利用率与其吸引力成正比。其中，电视仍显示出强势媒介的势头,众所周知的是，导致青少年通过传媒学习尤其是利用电视学习的因素，主要是学习内容的具象和内容表现形式的生动，以及信息的易得性。

电视节目偏好调查显示，高中生对新闻类电视节目的偏好中，《新闻调查》居首位，其次是消息类，反映出他们的知晓欲和心理参与的要求；对武侠类和言情类电视剧的偏好高于娱乐节目，反映出他们在消费大众通俗类的电视文化时，情感需求大于娱乐需求，近三分之一的高中生欣赏义士侠客型的英雄，近三分之一的高中生欣赏缠绵忠贞的爱情（见图1-4）。

在为中国电视打分时，中国城市电视台台长对中国电视的文化表现和节目质量的评价低于对电视的发展和电视频道的打分。而电视的文化表现和节目质量直接作用的对象是社会系统，且往往表现为道德甚至价值取向问题。“电视把社会生活中物质功利主义的一个个现时典型和美好‘神化’毫无保留地展现给人们。同时，电视也把现实生活中正在发生的缺乏伦理规范以及由此产生的道德观念严重脱序的状态活脱脱地传播给大众，使从未有过这一社会经历的青少年也经历了这种体验”。⑥污染了青少年早期社会化的文化空间。人生的定向、审美的皈指、心灵的依靠、作为公民的素养和为人的道理等，在电视文化幻化的生活蓝本中，很少为青少年心理注入健康生长的文化基因。对于如何标的和实现自己的抱负，媒介无疑成为他们人生目标和行为的塑造者。因此，对青少年的成长和对未来的焦虑也是中国媒介素质教育的重要动因。

在信息化社会，受众和国家都有一个兼听则明的甄选问题，使得中国的媒介素质教育不得不考虑受众尤其是青少年的思辩能力、心理承受能力和抗误导能力的培养。

由于不同的传播制度和国情，较之先行提出培养理论的美国，中国的媒介素质教育在学术研究和社会实践方面，都有望走在世界传播学研究和媒介素质教育发展的前列。

注释

田维义:《论大学生媒介素质教育》[J]，《现代传播》，2004，第6期。

臧海群：《媒介素养：青少年素质教育的重中之重》[J]，中国青年政治学院，2003/11.22卷第6期。

杨光辉：《走进传媒—如何开展传媒教育媒介素养蔡帼芬》。

郑保卫当代新闻理论[M]，北京：新华出版社，2003，p180]。

/newmedia/2004-12/13content_2330175.htm。

刘炘：《电视重构论》[M.],北京,中国广播电视出版社.1990.95。

媒介素养教育论文篇3

1、学生通过参与表演，体验影视拍摄的艺术特点；

2、小组讨论、教师讲授与多媒体演示。在多媒体教室中，将学生分为3人一组，每个学生都有连接网络的电脑，小组在教师提问的引导下自行通过讨论和查找资料进行综合学习，达到教学目标。

二、教学准备

1、接入互联网的网络机房；

2、相关影音素材

①电影《非常人贩3》（涉及到主人公：弗兰克•马丁）；

②电影《警察故事1、2》（涉及到主人公：成龙）；

③纪录片《成龙的电影特技》；耳光声的配音素材。

3、体验影视动作所需材料：木板制作搭制的板凳模型，保护手套、长柄旧雨伞。

4、实时转播系统（摄像机或摄像头、多媒体电脑、投影仪、连接线、拍板等）。

三、教学过程

1、教师引入主题；

2、观赏影视片段；

3、教师提出思考问题；

4、小组讨论、利用网络进行综合性学习；

5、小组总结发言；

6、影视表演体验；

7、教师多媒体讲解、点评。教师通过对小组的点评，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，再次深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。

四、教学活动案例

1、教学导入教师：同学们喜欢哪些类型的影片啊？学生：喜欢动画片、动作片、战争片、言情片、警匪片教师：想没想过为什么喜欢看这样的片子呢？学生：因为打斗很激烈很过瘾；因为男主角很帅；因为很感人；因为他们的演技很好（根据学生的回答所做的总结）教师：有些同学啊，喜欢把影视中的情节搬到现实中来，要知道影视中的情形跟现实中的情形是不是一样的？（讲述2009年6月26日腾讯陕西大秦网转载《陕西日报》“一个陕西少年犯的忏悔”的案例）学生：不一样教师：那在平时观看影片的时候，有没有想过哪些地方不一样呢？学生：没想过，只是看了好看。（注：也有的同学能说一两个，但都不是有意识地去批判地看）教师：那今天咱们就一起来看一部精彩的动作片，然后以小组为单位一起来“找茬”，看看哪些地方跟现实有较大差别，当然还要小组讨论利用你面前的网络查找资料证明你找的“茬”有说服力。

2、观赏影片了解剧情，重点观看纪录片《成龙的电影特技》中的片段

3、依教师据媒介素养的五个核心问题，在观看影像片段的基础上提出以下问题：

（1）理论依据：根据核心问题“媒介信息是由一些特有的语言规则构建起来的”提出理论问题：

①这些影像好看吗？

②在观看的时候是什么吸引了我？

③我看到、听到了什么？它给了我们一种什么样的感觉？

④与自己的现实经验相对比，有哪些不同之处？提示学生思考与验证：

①弗兰克•马丁能冲破汽车的玻璃跳入车中吗？

②电影中的英雄中枪了还能持续战斗是真的吗？

③电影中打耳光是真的吗？

④成龙将人打翻在移动的电梯上，演员能不受伤吗？

（2）根据核心问题“媒介信息中包涵了价值和观点”可以提出问题：

①电影中描绘了人物怎么样的行为及其结果？

②影片中省略了哪些信息和情节？如果是在现实中，还会发生哪些事情？提示学生思考与验证：

①现实中成龙一个人能打赢那么多人吗？

②一把木柄雨伞能支撑成龙的体重吗？

（3）根据核心问题“同样的媒介信息对不同的人会产生不相同的效果”，可以提示学生思考：在小组的讨论中，听听别人对这段影像有什么感想和看法？与自己对这段影像引发的感想有一样吗？有什么不同？

（4）根据核心问题“所有的媒介信息都是被构建起来的和大部分媒介信息是为了获得利益和权力构建起来的”可以提示学生思考：拍摄者为什么要采取各种所谓的“造假”的方式来拍摄电影？

3、学生根据老师的“提示思考”进行小组讨论，依靠网络进行综合性学习。教师提供搜索的关键词“人中枪”、“打碎汽车玻璃”、“人失血”、“电影中打耳光”、“人体致命部位”等。

4、小组讨论结果，教师对提出问题的分析。并进行实验表演。实验一：让力气大的男同学带着保护手套试试看能否将一个实验用的简易板凳打断；实验二：运用杠杆的原理将一把木柄伞折断；实验三：开启实时转播系统，拍摄学生打耳光的实验并配音。

5、通过观看纪录片《成龙的电影特技》讲解电影的拍摄，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。结束课程。

五、教学效果

媒介素养教育论文篇4

关键词：火学生；媒体；教育；媒介素养

概括地说，媒介素养就是公众正确认识媒介、使用媒介的能力或修养。1992年，美国传媒素养研究中心将其定义为：人们面对传媒的各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力以及思辨性回应能力[1]。而媒介素养教育就是对公众进行媒介认知能力方面的教育，其目的是帮助公众正确认识传媒的性质，提高对各种媒体信息的解读和批判能力，以及正确使用媒体为个人生活、社会发展服务的能力。

媒介素养教育的研究始于20世纪30年代初英国、加拿大等国家。80年代后随着官方和联合国教科文组织的介入，媒介素养作为独立课程开始纳入许多国家的学校课程教育体系；90年代以来，教育思想又有新的发展，媒介素养教育的重点是培养青少年接受、处理与鉴赏传媒信息的能力，并渐成全球规模性的教育运动，甚至为此立法。目前，在加拿大、英国、澳大利亚、法国和几个北欧国家，它己被纳入全国或部分地区中、小学的正规课程内，并出现了许多教学模式和教材，甚至发展为白成系统的教育体系。[2]

一、高校媒介素养教育的现状

我国的媒介素养教育起步较晚，毕业论文尚未引起充分和广泛的重视，高校中只有北京、上海等少数新闻院校比较早且有计划地开设了媒介素养教育课程，但多是以选修课形式开设的，如2004年9月，上海交通大学新闻传播信息技术学院首开《媒介素养专业》公选课，同年10月，复旦大学媒介素养小组创建并开通了中国大陆第一个媒介素养专业网站(WWW．medialiteracy．org．cn)。近几年，浙江、江苏、山东等地一些高校也开始面向全校大学生开设了媒介素养教育选修课程。到目前为止，我国仅有中国传媒火学、上海交通大学等出版了儿本有关媒介素养教育的专著和教材，如张开的《媒介素养概论》，蔡帼芬等主编的《媒介素养》，陈先元的《大众传媒素养论》，邱沛篁等主编的《媒介素质教育论集》等。同时一些新闻传播期刊和网站也登山了大量的探讨媒介素养教育的文章，高校硕、博研究生中也出现了有关专业论文，这都标志着媒介素养教育的理论研究水平在逐步的深入和提高。可喜的是，2002年中国传媒大学正式成立媒介素养教育研究中心；2004年高等教育研究所设立媒介素养教育专业硕士点；2004年10月，以“信息社会中的媒介素养教育”为主题的首届中国媒介素养教育国际研讨会在北京中国传媒人学召开；2006年6月，复旦大学媒介素质研究中心正式成立。另外还有大量相关媒介素养教育方面的个案研究出现，如调查发现，上海火学生对媒介的表征和建构能力缺乏足够的判断和警惕，获取利用信息还不够积极主动，参与媒介互动和媒介内容制作的人数比例较低等方面存在着媒介素养的缺陷等。[3]

总之，社会各界对媒介素养教育的重视促进了媒介素养教育各种问题的深入研究和发展。

二、高校媒介素养教育的现实性与必要性

1．媒介素养教育的现实性

最初，以李维斯为首的英国学者是出于对大众传媒文化的强烈批评，才开始倡导媒介素养教育的。直至上世纪90年代，由于大众媒体已成为人们获取信息的重要渠道，欧美国家更把媒介素养教育作为信息时代对人才能力的基本要求，必备的基本素质，并把媒介素养教育作为青少年的通识教育，作为一种综合能力的培养训练，而今，全球化的媒介素养教育已经成为一种现实。在我国，大学生对网络、手机短信、校园DV等新媒体的接触与使用率越来越高。可以说，大学生这个庞大的消费群体也是新兴媒体的主要接触和使用者。然而，在他们的世界观和人生观还未完全定型的时期，可能会受到媒体的某些误导，甚至是诱导和某些不良暗示，可能会影响到其价值、行为判断的偏颇。2003年3月哈尔滨某大学生创作并演唱的FLASH作品《大学自习室》在高校中几乎有口皆碑，但其中展示的某些大学生形象却令人担忧；2005年4月四川成都某学院的4l位在校男女学生露天全裸，上演了一幕名为《@41》的行为艺术：以身体组成电子邮件符号“@”，此行为艺术在社会各界也是褒贬不一⋯⋯现代社会开放程度越来越高，人的发展也越来越个性化，这些在当代大学生身上的体现尤为明显，但是如果不加以正确的认识、分析和判断等系列媒介认知教育，可能会对其媒介素养能力的提高有一定的影响。

2．媒介素养教育的必要性与可能性

2006年l0月，一组以中国人民大学为背景的女生“露腿学士照”在网络上引起巨大争议，中国人民大学方面则表示，大学生的自由开放思想不应该受限制；2006年10月中国戏曲学院大四女生，自称为自居易后代，被网友称之为“国学辣妹”，其针对孔子的大胆言行在网上引发热情“辣评”一片。在大众传播事业飞速发展的今天，高校的大学生的注意力从诸如报纸、杂志、广播、电视等传统的火众媒体逐渐转向手机短信、网络、DV 等新兴媒体。然而，从诸多的传媒事件中我们感觉到当代大学生媒介素养能力的缺失，特别是对媒介素养教育有着重要影响的传媒认知能力的教育需要进一步加强。互联网的开放性吸引了整个青年群体，而大学生又是这个群体的主力军，他们可以利用手机、视频、QQ空间、博客等传播着自己的个性人生，但是如果没有正确的媒介观念与媒介素养，可能会对社会起着负面影响，对青年群体的社会认知和媒介认知起着消极作用。同时，互联网技术的发展与高校传媒教育研究理论的提升，也为媒介素养教育的实现提供了可能，关于媒介素养教育的专著、论文和专题讨论也越来越多，媒介素养教育在理论和实践上均不再是纸上谈兵。大学生群体容易为新的技术、新的潮流所吸引，对于互联网上新鲜的东西有着无限的好奇和求知探索，而目前我国高校传媒教育课程体系如新闻学、传播学、电影学、广告学等学科体系均已成熟，加上社会学、教育学、伦理学等学科课程的支撑，它们能为善于探索求知的学生群体提供媒介素养教育的坚实专业知识基础。

三、媒介素养教育的实现途径

正确认识媒介素养教育的历史与发展概况，硕士论文有助于我们在学校甚至是在社会各个层次开展媒介素养教育。媒介素养教育的实现有多种途径与方法，作为高校，媒介素养教育的实现关键问题还是在于以下三点：

1．媒介素养教育课程体系的确立

媒介素养教育的核心是理论教育课程体系的确立，必须有一套成熟的媒介素养教育理论体系。目前诸如《媒介素养概论》、《媒介素养》等专门教材已经出现，加上传媒教育课程列：广播电视学、新闻学、传播学、电影学等学科体系的诸多课程，已基本可形成独立的媒介素养教育课程体系，专业教材、专业论文和专业教学、研究人员的出现使该课程体系的开设成为可能。各个高校可以开设《媒介素养概论》、《媒介文化》等必修课程，同时辅以《媒介伦理学》、《媒介认知与文化》、《人众传媒与社会》、《理解媒介》等选修课程和公共选修课程，给大学生提供全面的媒介教育，丰富利发展他们对传媒的认知与了解，从学习、认识传媒中发展其媒介素养，从而达到提高个人素养的目的。

2．学生参与传媒实践能力的提高

日新月异的互联网世界对于大学生是具有强大诱惑力的，在媒介素养教育理论课程的基础

上，要注重大学生实践能力的培养，更多地给大学生创造参加传媒实践的机会。他们每天都在网上体验着信息时代的传播乐趣，但也因为意识上的薄弱和缺乏把理论知识用于实际的能力。他们可能沉迷于传奇、魔兽等游戏的虚拟世界，他们可能热衷于FLASH、DV的制作来展现自己多姿多彩的学生生活，他们可能醉心于论坛(BBS)、QQ空间、博客的制作与维护，但是“铜须门”事件、“国学辣妹”甚至是更多的网上“愤青”“网络暴民”却使我们认识到当代大学生媒介素养的缺失，因此，必须要用正确的媒介素养教育来教育大学生，培养他们的认知能力、动手能力，在理论和实践结合的基础上有更多的自我约束，有更多的责任意识，不至于自己的个人行为对学校、社会有负面作，也不使自己受现代媒介技术发展消极作川的影响，从而达到正确的认识媒介、理解媒介、运用媒介，提高传媒实践能力为自己认识社会、发展个人综合能力服务。

3．媒介素养评估标准(体系)的确立

媒介素养是人们面对各种信息时的选择能力，理解能力，质疑能力，评论能力，医学论文刨造利制作能力以及思辨的反应能力。媒介素养体现的是一个人内在品质，是一种内在思想意识修养，所以对于如何衡量一个人媒介素养的高低难以有一个统一的标准。据目前的了解，媒介素养的评估体系和媒介素养教育的评估体系并不完善，甚至可以说还没有明确的评估指标。但不管怎样，在衡量利判断一个人媒介素养的高低时，应该有一个基本的评判依据。它应该包括一个人：正确认识媒介的性质和功能；对媒介的信息有基本的是非批判意识和批判能力：对不良的信息有辨认能力和免疫能力；能有效的利用大众传媒为自己学习、生活等诸项人生发展服务[4]。完善的评估体系的确立，不仅仅是一个评价标准的确立，更重要的是使社会、学校和个人在这个评估体系里有一个明确的媒介认知导向，对于大学生个体来说，则不至于在纷繁的媒介信息海洋中失去辨别、接受和使用信息的交流能力。

在实施高校媒介素养教育的过程中，通过对媒介素养专业教育的实施，不仅能使我们的学校、教师等对媒介素养教育有着基本认识，而且能使其在教学、生活等领域对学生起着影响表率作用，使学生能正确认识媒介性质、功能并且自觉用于自己的亲身实践，这样对于其学习和今后步入社会，无论是个人，还是社会的发展都有着积极的现实意义。高校媒介素养教育课程体系的确立以及其实现途径、方式的创立，对目前社会公众阶层的媒介素养教育问题的实现也必将起着重要的借鉴与参考作朋。

参考文献

[1]郑智斌，樊国宝．论农村受众的媒介素养教育[J]．南昌大学学报，2005，(5)：158—162．

[2]张志安，沈国麟．对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评[J]．新闻记者，2004，(5) 45．

媒介素养教育论文篇5

【关键词】英国；青少年；媒介素养

随着信息时代的到来，大众传媒已经融入人们的日常生活之中。对于身心发育尚不成熟的青少年来说，大众媒介已经成为他们的“第二课堂”。由于缺乏解读、辨别和抵抗媒介负面信息的能力，一些消极的媒介信息容易影响他们的健康成长。这就迫切需要发展和提高青少年正确解读媒介信息和合理使用媒介的能力。20世纪30年代，为了保护传统的价值观念和文化，英国学者提出了媒介素养的概念。至今，媒介素养有多种不同的提法，著名学者霍布斯曾对此有过形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子。”[1]1992年，美国媒介素养研究中心给出定义，认为媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。[2]它被誉为“信息社会的公民基本素质”“媒介世界的防身术”。媒介素养教育是培养受众媒介素养的主要途径。所谓媒介素养教育，就是指导受众正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养受众具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[3]自20世纪下半叶开始，为了使青少年适应复杂的媒介环境，世界各国都开始着力关注媒介素养教育的开展，欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区相继开展了媒介素养教育。作为世界上高等教育最发达的国家，英国自1933年开始提倡开展媒介素养教育，是世界上第一个开展媒介素养教育的国家。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。[4]梳理和总结英国青少年媒介素养教育的发展历程与经验，对我国媒介素养教育的开展具有借鉴意义。

一、英国青少年媒介素养教育的发展历程

作为媒介素养教育的发起国家，英国的媒介素养教育经历了四个阶段：

第一阶段，防御大众媒体阶段（20世纪30年代至50年代初）。20世纪30年代，英国的媒介产业飞速发展，大众文化日臻兴盛，报纸、电影、广告等的发展给英国社会带来了前所未有的冲击与挑战。为了捍卫传统文化，抵制大众文化的侵袭，许多学者主张通过培养公众的辨识和抵制能力来保护“优秀”的传统文化，抵制“低劣”的大众文化。媒介素养教育研究在这样的背景下应运而生。1933年，英国文学批评家利维斯和他的学生丹尼斯·桑普森出版了《文化与环境：批判意识的培养》一书，其观点受到了世界各国的广泛关注和讨论，标志着媒介素养教育理念的诞生。书中写道：“从某种程度来说，社会变化的最大动力是机械化，它给我们带来了很多方便，但是也打破了传统的生活方式，因为旧的形式阻碍了新的变化。而且，机械化带给我们大批量生产的便利，已经被证实是标准化的，它使丰富的物质世界变得整齐划一。”正如他们所说：“那些在学校刚刚接受文化品位教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中——电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念——用最少的精力，获取最直接的。”[5]利维斯首次对媒介素养教育进行了系统阐述，并提出了一套完整的建议。书中提出，应将媒介素养教育纳入学校课程中，倡导学校通过课程开展来提高青少年的媒介批判意识，防范他们受到大众媒介的错误引导，帮助青少年抵制媒体的不良消极影响。利维斯一派的核心思想是文化保护，即保护本国的文化传统、文化语言、价值观和民族精神，带有十分浓重的保护主义色彩。这被认为是英国媒介素养教育的起点。

第二阶段，欣赏大众文化阶段（20世纪50年代末至60年代初）。这一发展阶段，英国文化研究学派的出现引发了媒介素养教育的一次重要转折。英国文化界开始重新审视大众文化，媒介素养教育的观点由此出现了根本改变，开始承认大众文化中也有正面积极的信息，不再只是要求学生具有抗拒媒介的能力，还要求他们具有辨别媒介的能力。1961年，英国文化研究学派的代表人物雷蒙德·威廉姆斯在其著作中否定了利维斯一派的观点。他认为，文化的表达是多元的，不应该仅仅被视为一种享有特权的贵族文化，既有高雅、贵族式的形式，也有日常生活化、大众化的形式。[6]这在当时无疑是一种挑战，它标志着英国文化开始趋于平民化，直接引发了英国民主化运动的兴起，而媒介素养教育就是这场运动中十分重要的一部分。1964年，斯图尔特·霍尔和帕迪·沃纳尔在《大众艺术》一书中，提出了许多有关媒介素养教育的建议和对策。同时，一批在成长过程中受到大众文化影响的年轻教师对大众文化具有十分强烈的认识，他们将文化研究方法渗透到教学之中，依据学生的体验开展自发性的媒介教学实践。[3]自此，大众文化开始被英国社会认可，在学校的课堂教育中获得了合法地位。

第三阶段，解密意识形态阶段（20世纪70年代）。20世纪70年代，英国社会开展了一场“媒介素养教育运动”。英国学术界率先提出了另外一种媒介素养教育观点——“屏幕理论”。倡导该观点的代表性组织是电影与电视教育协会，他们试图探讨如何将“屏幕理论”应用于学校的课堂教学之中。其中最有影响的代表人物是莱恩·马斯特曼，他强烈反对利维斯一派带有阶级倾向的做法。在其论著《电视教育和媒介教育》中，马斯特曼认为：“符号学可以提供冷静客观和严密精确的分析方法，学生应该撇开自己的主观好恶，通过系统化的分析来发现、找出媒体文本背后所隐含的意识形态企图，将自己从大众文化的影响中解放出来。”[7]书中提倡利用媒介素养教育来消除学生的错误思想观念，具有保护主义性质。至20世纪70年代末，英国中学开设电影研究和媒介研究课程，英国媒介素养教育获得教育系统的认可，并在CSE（初中文凭考试）和O-leve（初中毕业升学考试）中增设媒介研究考试科目。[3]媒介素养教育正式成为英国教育体系中的一部分。

第四阶段，超越保护主义阶段（20世纪80年代以来）。20世纪80年代以来，英国媒介素养教育逐渐摆脱保护主义，超越保护主义开始形成。超越保护主义，是英国著名媒介素养研究学者大卫·帕金翰对世界媒介素养教育的最大贡献，是对利维斯和马斯特曼以来的保护主义教育观念的超越，代表着当今世界最先进的媒介素养教育理念。[8]该理念认为媒介素养教育的目的，并不是保护青少年不受媒介的影响，而是培养他们对媒介的理解能力和参与能力。1988年，英国开始实施国家课程计划，媒介素养教育被成功列入计划中。计划规定，媒介素养教育是英语课程的一部分，这大大提高了媒介素养教育的地位和关注度，使其获得了充分的发展。之后，英国教育部将媒介教育纳入正式的教学体系中，规定学生在中小学阶段必须接受媒介素养教育。20世纪80年代末，英国教育部决定开展GCSE（普通中等教育证书）考试，这不仅给课堂教学提供了指导，也提升了媒介素养课程的地位。截至2000年，英国的大部分学校都开展了媒介教育课程，所有中学毕业生都被规定必须参加“中等教育证书考试”。英国教育部门通过设置系统化的课程与考试，力求达到“在初中阶段，学生能够理解电视媒介中的说服意图；在高中阶段，学生能够管理自己的媒介接触行为”[9]的教育目标。

二、英国青少年媒介素养教育对我国的启示

与英国、加拿大、美国等国家相比，我国对媒介素养教育的关注较晚，卜卫等一批学者在1997年逐渐开始对媒介素养教育进行研究与探索。作为世界上开展媒介素养教育历史最悠久的国家，英国媒介素养教育的发展历程对我国开展媒介素养教育具有一定的启发意义。

（一）理论研究是开展媒介素养教育的基础。从上文可发现，英国媒介素养教育在实施之前，经历了一段长期的理论探索。例如，利维斯提出的“抵御大众文化，保卫传统文化”理念，大卫·帕金翰提出的“超越保护主义”等。这些理论探索成了英国媒介素养教育的发展方向，为之后的实践提供了理论支撑。而在我国，学者多将注意力放在媒介素养教育的实践方法上，很少从理论的角度来研究中国特色媒介素养教育实践的道路。因此，在找寻媒介素养课程设计、内容和形式的同时，学者还应该注重研究和比较西方的教育理论，从而发展我国的媒介素养教育理论，引导、监督和完善媒介素养教育实践。

（二）政府是开展媒介素养教育的保障。从某种意义上讲，媒介素养教育是一种公民素质教育。因此，政府对于媒介素养教育的开展就显得尤为重要。2003年12月，英国国会通过的《通讯法案》明确规定了通讯局所负的职责，推动了英国媒介素养教育的有效开展。首先，政府应制定媒介素养教育的相关政策法规，以保障媒介素养教育有法可依；其次，应加大对媒体的监管力度，为媒介素养教育的开展创造良好的环境；最后，政府应学习国外经验并结合我国国情，制订出适合我国国情的媒介素养教育课程计划。此外，推广地域、教育经费、教材编撰、教师培训等问题，都需要政府的支持才能得以解决。

（三）社会力量是开展媒介素养教育的助推器。要想切实扩大媒介素养教育的影响力，单靠学者和政府的努力是远远不够的，还需要各种社会力量的积极参与。英国媒介素养教育的成功开展离不开社会机构的支持，例如英国电影协会、英语与媒体中心等机构。同时，英国还拥有五大媒介教育网站：BFI（British Film Institute）；Centre for the Study of Children，Youth and Media；Media Matters；Media Smart；Media Ed（The UK media education website）。英国媒介素养教育已经逐渐发展成为社会教育的一部分，成为青少年日常生活学习的一部分。在我国，媒介素养教育中社会力量的参与度不高。媒介素养教育的发展需要积极地发挥社会力量的强大作用，形成全民化的媒介素养教育发展模式，以推动媒介素养教育的整体实施。

（四）师资力量是开展媒介素养教育的保证。教师在任何一项教育活动中都发挥着举足轻重的作用，学校媒介素养教育同样如此，媒介素养知识的传授需要具备较好媒介素养理论的教师才能得以实现。英国媒介素养教育的师资培训主要包括职前培训和在职教师进修两种方式。在英国，虽然很多学院都开设了媒介素养教育的教师培训，但师资数量和教学水平依然是困扰媒介素养教育发展的一个难题。[3]目前，在我国的师范类院校中，师范生由于并没有接受正规的媒介素养教育，所以在现阶段培养专业媒介素养教师是很难实现的；而新闻传播院校的学生由于拥有一定的新闻传播专业知识，他们经过培训后能够从事媒介素养教育工作。同时，在职教师进修也是培养媒介素养教师的有效办法。

作为一个世界人口大国，我国的青少年媒介素养教育势在必行。通过梳理英国青少年媒介素养教育的发展历程，我们可以看出这是一条漫长的探索之路。媒介素养进入中国才短短十几年的时间，这条道路必定更加崎岖。我们在借鉴他国经验的基础上，结合我国国情，紧跟时展，凭借学界、政府、社会等各方面的配合与努力，相信能够走出一条具有中国特色的媒介素养教育道路。

[本文为2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]

参考文献：

[1]田中初.媒介素养教育离我们有多远[J].当代青年研究，2002（6）.

[2]Elizabeth Thoman.Skills and Strategies for Media Education.London：Center of Media Literacy of USA，1992.

[3]王泽.英国媒介素养教育发展历史、现状和新动向[J].中小学电教，2009（9）.

[4]鲁楠.农村留守儿童媒介素养教育的参与式视角[J].新闻爱好者，2012（12下）.

[5]F.R.Leavis，Denys Thompson.Culture and Environment[M].London：Chatto and Windus，1933.

[6]Raymond Williams.The Long Revolution[M].London：Chatto and Windus，1961.

[7]Len Masterman.Teaching About Television and Teaching the Media[M].London：Comedia Publishing Group，1975.

[8]秦学智.帕金翰“超越保护主义”媒介教育观点解读[J].比较教育研究，2006（8）.

[9]庞嘉琪.信息爆炸时代的“养生之道”——媒介素养教育[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2007（11）.

媒介素养教育论文篇6

【关键词】媒介素养媒介素养教育人才培养模式远程教育平台

在大众传媒日益普及与高度发达的今天，青少年不仅从学校、家庭和社会，也从电视、广播、书籍、报刊、网络等媒介中学量的社会观念和行为，并在媒介的影响下，逐步建立了关于现实世界的概念和信仰。但青少年在媒介选择的自觉性、媒介内容的辨识能力与反思能力等方面明显不足。因此，在基础教育阶段对青少年开设媒介素养教育课程、开展媒介素养教育已经成为新闻界和教育界有识之士的共识。然而，经过调查我们发现，我国西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题。因此，具体规划、研究符合我国实际的媒介素养教育人才培养模式是信息时代的客观要求。

一、我国媒介素养教育的现状及存在的问题

（一）我国媒介素养教育发展现状

1997年，卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》系统论述了媒介素养教育。2004年9月,上海交通大学第一次面向全校本科生开设传媒素养教育课程。复旦大学媒介素养研究中心也于2006年6月正式成立。此外，近几年来国内有越来越多的学术机构和组织投入到媒介素养研究和倡导中来。

国内的媒介素养教育发展较成熟的当属台湾和香港。“台湾媒介素养教育理论的引入可以追溯到20世纪90年代初。”①“台湾的媒介素养教育在学术理论的建立，对国际媒介素养教育的贡献，本土与在地的教学实验,民间力量的整合等方面，皆超越亚洲其他国家（或地区）甚多。”②“香港自1997年教育改革时开始推动媒介素养教育，香港的媒介素养教育虽然起步较晚，但发展迅速。目前香港的媒介素养教育推进以政府公共部门、电视机构、民间团体与各级学校合作,借着充裕的优质教育基金推动课程、教材与国际的交流和互动。”③

（二）我国媒介素养教育存在的问题

我国的媒介素养教育起步较晚，总体来看还处于起步阶段，主要存在以下几个方面的问题：

1、相关政策、各界关注程度的问题。媒介素养研究起步较晚，受关注度低，社会各界对媒介素养教育在观念、政策、经费等方面，缺乏应有的重视，媒介素养教育没有在全社会形成合力。

2、媒介素养教育实践方面的问题。为了清楚地了解陕西省以及西部地区媒介素养教育的实际情况，我们曾经走访和调研了西安、渭南、宝鸡、咸阳、铜川、延安、宁夏同心、青海等地的部分媒体、学校以及当地的教育主管部门。在调查中我们发现，广大的西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题，使得西部地区在义务教育阶段媒介素养教育远远落后于东部地区。

3、媒介素养教育人才培养实施方面的问题。“尽管学界一再强调媒介素养教育的重要性，可几年过去了，媒介素养教育仍未纳入教学体系中。缺乏系统教育规划的媒介素养教育目前仍面临着一系列的难题。”④当前，媒介素养教育仅在国内部分高校以专业选修课的形式得到了实验性推广，但是相对于我国飞速发展的传媒业而言，我国高等院校系统性的媒介素养教育无论在理论还是实践层面仍处于起步阶段，这种教育形式不能全面提高高校学生的媒介素养。而作为学习和研究媒介素养的主要对象――新闻专业人才来讲，不具备教育技术能力，所以迄今为止还没有形成有关媒介素养教育的人才培养模式。

二、基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养的理论模型

针对上述国内媒介素养教育中存在的若干问题，本文以充分发挥信息技术在媒介素养教育人才培养中的优势，有效整合新闻专业和教育技术专业的相关资源为指导思想；以“促进媒介素养发展”和“服务中小学基础教育”为基本出发点，尝试构建基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养模式（如图1）――形成媒介素养教育人才职前培养与职后培训一体化，传统教学、远程教学与混合教学等多元教学方式共存的媒介素养教育人才培养模式。

该培养模式的具体内容可以概括为：内建“专业课、技能课学习平台”、外建“立体交叉式实践基地”，并搭建现代远程教育平台，形成内部的人才培养与外部的媒体实践基地和教学实习基地相互沟通的有机人才培养体系模式。在培养模式中，我们采用传统教学、远程教学以及混合教学等多种教学方式。为了实现资源共享和讨论交流，必须搭建现代远程教育平台。现代远程教育平台包括资源平台和交互平台。资源平台可以为师生提供优质的资源，而且媒介素养教育学习者、实践者以及在职人员在现代远程教育平台上可以建立个人资源库，不同的个人资源库之间、个人资源库与公共教育资源库之间可以实现资源的交流和共享。交互平台的建设为在校学生与教育实践者提供交流和沟通的平台，从而促进了学习共同体的形成。

在该培养模式中，有三个方面的内容是非常重要的，笔者对这些内容作一简单介绍：

（一）现代远程教育平台的搭建

搭建现代远程教育平台，即建设媒介素养教育专业网站。网站总体架构如图2所示。

从图中可以看出，“媒介素养教育网站”采用B/S结构，即Brower-Server（浏览器――服务器）架构，是一个三层应用系统，使得系统可以轻松地实现分布式管理。灵活的系统体系结构，以及对Internet技术的充分运用，使系统具有高可用性、可伸缩性和易扩展性。

网站主要涵盖媒介视野、理论研究、资料书籍、法律法规、课程设置、相关组织等模块，每个模块下面又相应地分为若干个栏目。网站尽量整合全国所有媒介素养的优质资源，密切关注研究动态。鼓励学生针对媒介素养教育推广和普及中出现的问题，社会中存在的媒介现象等，开展针对性的讨论，促进学生研究学习，更好地提升媒介素养教育的效果。

（二）媒介素养教育人才培养的课程设置

设置科学合理的媒介素养教育课程体系，是媒介素养教育快速发展的基础。然而作为特殊的人才――媒介素养教育人才，我们既要考虑到它的专业特色，又要兼顾师范生的基本教学能力。所以根据本专业特色，课程设置如下：1―2年级通识类课程；3年级专业基础课程；3―4年级专业素养和技能课程；4年级学科教学论课程，最终形成“2+2模式媒介素养教育课程设置体系”（如图3）,并对媒介素养教育的课程做了详细安排（如表1）。

（三）“立体交叉式”实践基地的构建

为了弥补学校教学的不足，更好地促进学生的发展，我们构建了“立体交叉式”实践基地，为学生提供良好的实践环境，也能够为在职人员的培训提供一定的帮助。实践内容主要包括：“媒体技能”实习、教育实习与日常社会实践（专业见习）相结合的“立体交叉式”实践基地建设规划研究（如图4）。

教育实习阶段，学生可以奔赴不同的地方，可能是高校或中小学，或者直接安排到电台、电视台、报社、杂志社等与相关传媒的机构。无论在任何机构实习，都包括三个实习阶段，第一阶段是专业见习，此阶段主要是观察、记录和反思。学生的主要任务是观察和记录媒介的应用和特性，在使用中需要注意的问题，以及媒体适用的场合等细节问题。第二阶段是专业实习，即学生应用媒体的阶段。该阶段主要培养学生的动手能力，学生应该学会使用媒体，并且“了解自己对媒介的需要,懂得合理地运用媒介服务自我，把学生训练成为一名理性的媒体使用者”⑤。第三阶段是专业教育实习，即把媒介素养专业知识与教育结合起来，“要求把自己所具有的媒介素养运用到教学当中，在各种课程的教学中渗透媒介素养，以自己的身体力行来感染和熏陶中小学生”⑥，或者直接把媒介素养知识传授给学生。

媒介素养实践基地不仅仅是为在校的学习者建立的，也为教育实践者或媒介素养工作者提供相应的培训，使在职人员能够不断补充、更新自己的知识，以促进媒介素养的快速发展。

此培养模式打破以往传统培养模式，其独到之处主要表现在以下几个方面：

在培养方式上，搭建现代远程教育平台，实现面对面传统教学与现代远程教学的有机结合，实现学生的职前培养和职后培训的有机结合，实现一线媒介素养教育经验和新的教育理念的有机结合，从而使我们所研究的培养方式能够克服学习者所学理论知识与实际媒介素养教育需求相互脱节的矛盾。

在培养模式的预期实施上，主要由新闻系和教育技术系两个专业教师联合负责，打破师范生和非师范生之间所谓的壁垒。

在课程设置上，打破学科壁垒，充分实现教育技术资源与新闻传播资源共享，保证媒介素养教育师资的知识底蕴。

结语

如今我国的传媒事业发展迅猛，但是相对于传媒事业，我国的媒介素养教育无论从理论研究还是教育实践方面都还处于初步探索阶段，无论学校教育还是培训机构都没有系统的媒介素养教育。基于以上的背景，本文设计了一种系统的培养模式，旨在为媒介素养教育又好又快的发展提供一定的模型。其实，媒介素养教育不只是培养模式的问题，还有许多亟需解决的问题有待我们进一步探索。

【本文系2009年度陕西省社会科学基金项目：《基于现代远程教育平台的西部媒介素养教育人才培养模式研究》。项目编号09K011】

参考文献

①柳梅，《海峡两岸媒介素养教育之比较与启示》[J].河北师范大学学报，2006（6）：121-124

②台湾“教育部”（2002）.《媒介素养教育白皮书》[DB/OL]homepage.ntu.edu.tw/~floratien/gen_whitepaper.files/mediaequipment.pdf.

③徐永贵、梁启冰，《国内外媒介素养教育研究比较分析》[J].《中国教育技术装备》，2006（12）：74-77

④周治平，《浅析我国媒介素养教育的现状及对策》[J].《中国编辑》，2009（5）：85-89

⑤生奇志、展成，《大学生媒介素养现状调查及媒介素养教育策略》[J].《东北大学学报》，2009）（1）：66-70

⑥秦莹，《媒介素养教育的中外比较研究》[D].上海：华东师范大学，2007

媒介素养教育论文篇7

实证调研是了解问题、制定相关政策及对策的相对科学、有效的方法，因此，在西方社会科学中，都强调实证研究的重要性。而这一研究方法特别是定量研究，因注重用调查数据来“说话”，就使其在对社会事实真相的了解上具有了某种科学性。分析近年已发表的我国高校媒介素养教育研究论文，我们发现有关的实证调研主要集中在高校大学生的媒介素养状况以及高校媒介素养课程的开设情况方面。江剑等就从大学生的媒介接触情况、媒介认知情况、媒介使用及参与情况等几方面对广西驻邕高校大学生的媒介素养现状进行了调查与分析，认为，因缺乏对媒介的认知能力、对媒介信息深层次的辨识能力、以及对媒介的运用能力，大学生的媒介素养还处于一种自发和被动状态，具有浅层次性的特点。［1］张晋在对滨州医学院学生的媒介素养现状进行调查时亦发现，大部分医学院学生对媒介知识的学习尚处于自我判断、自我接受阶段。［2］徐占品等通过问卷调查和深度访谈发现，在高校里，诸如电视等传统媒体的缺位促成了大学生群体对新媒体的依赖，而大学生群体对新媒体娱乐与游戏功能的过度开发也导致了其学习、新闻功能的淡化。［3］唐筱童在对新闻学专业大学生的调查中也认为，大学生的媒介接触行为处于失衡状态，他们使用媒介主要是为了娱乐消遣。［4］陈晓慧等通过问卷、访谈等方式调查了吉林省6所高等院校开设媒介素养课程的情况，认为，我国高校开设的媒介素养课程主要集中在媒介报刊赏析类与媒体制作类，而在开设了媒介素养类课程的院校中，80%为选修课程，仅有20%是必修课程。［5］吴鹏泽对8所广东高校的400名学生和50名教师进行了问卷调查，并对他们就高校媒介素养课程开设情况的满意度问题进行独立样本t检验，结果显示，教师和学生都对目前开设媒介素养教育课程的情况不满意。调查还显示，这些学校多数尚未独立开设媒介素养教育课程，而是将媒介素养教育融入其他必修课中。［6］刘昱在对东北几所高校共650名学生参与的调查中也发现，有80%左右的被调查者所在大学尚未开设媒体素养教育以及相关课程。［7］研究者的实证调研结果对我们无疑是有启发意义的。首先，从高校大学生的媒介素养状况来看，大多数学生并不知道如何选择和分配花费在媒介上的时间，也不知如何去检视媒介传递的讯息，更遑论通过理性思考与对话，正确使用媒体来表达对公共事务的关心。而这些都提示我们，当代大学生的媒介素养状况并不令人乐观，因此，通过系统专业化的媒介素养教育，培养大学生“认知媒介”、“参与媒介”和“使用媒介”的能力，是使其成为信息时代清醒、合格“媒介公民”的重要一步。其次，在研究者对我国高校媒介素养课程开设情况的实证调研中，我们也可以看到，虽然他们调查的高校涉及了从南到北不同类型的学校，但其调研结果却存在较多相似性，如有零星的以依附于其他学科的课程开展的媒介素养教育，但是以系统提升学生媒介素养为教学目标的媒介素养课程还基本处于一种缺失状态。因此，从调研结果来看，目前我国高校的大学生媒介素养教育尚处于一种初始和探索阶段。虽然研究者们的实证调研较好地展现了我国高校媒介素养教育的现状，对促进该领域的理论研究和实践发展具有积极意义，但是，在这些研究中也存在一些较为明显的不足。其一是调查的问题多过于浅显，研究者们并未能深入下去，这也在某种程度上反映了他们对前期调查问卷设计的关注度不够，而这一状况的存在不仅很容易导致研究结论流于平凡，而且也会使整个研究欠缺理论深度。其二是在研究者的整个调研过程中，调查样本的选择以及抽样是否严格地按照一定程序进行，深入访谈的过程中是否排除了一些干扰因素等等，这些保证调研结果客观公正的基本过程大多未能在文章中表述，而这也就会使其研究结论的信度及效度大打折扣。

二、不同媒介环境下的高校媒介素养教育

“媒介素养”这一概念属于国外舶来品，它之所以能在中国生根发芽并蓬勃兴起，是与改革开放后我国社会转型带来的媒介运行机制和媒介传播环境的变化分不开的。相较于改革开放前，我国媒体不仅在数量上迅猛增加，诸多新媒体、新的媒介形态也开始广泛介入人们的生活，并成为社会公众日常生活中须臾不可分离的有机构成部分。随着社会的进步，传播科技的发展，新兴媒介不断涌现，使有关媒介素养概念的外延也随之拓展。毫无疑义，面对变化了的媒介环境，“高校媒介素养教育”也应相应关注包括手机、网络媒介等在内的所有媒介形态的素养问题，因此，探讨不同媒体环境下的大学生媒介素养教育问题也成为近两年高校媒介素养教育研究的一个关注点。有研究者论及了在新媒介环境下对大学生进行媒介素养教育的必要性。如李彬就认为，以数字技术为核心的网络媒介平台的发展，大大扩展了大学生所能接触的信息和内容。大学生在拥有更多资源条件和资讯选择空间的同时，也面临着更加复杂的成长环境，这种状况的存在需要高校积极探讨新媒体时代大学生媒介素养教育的教育模式。［8］而朱艺则认为，手机文化对大学生的思维方式、心理发展等方面产生着深刻影响，大学生是手机信息传播中很好的接受者，却不是很好的分析者，这就使手机媒介素养教育上升为高校教育的一个新问题。［9］段金菊将网络的传播通道与传统的大众传媒进行了比较，认为，在逐步认识到网络“泛传播”所带来的种种社会问题及负面影响后，如何理性地面对网络信息，如何客观理性地解读信息，分清真实世界和虚拟世界便成为当代大学生的重中之重，在此情况下，媒介素养教育更应放在首位。［10］在论及如何发展不同媒介环境下的高校媒介素养教育时，曹艳认为，创新校园文化建设是加强大学生新媒介素质教育的有效渠道。学校可通过校园BBS，培养大学生对新媒介信息的理性分析能力;通过创建校园手机报，增强大学生与新媒介的互动性;还可以利用官方微博，拓宽与学生沟通交流的新领域。［11］而张合斌则主张，基于专业教育教学角度的需要，高校可以在简化现实中新媒体平台繁琐环节基础上构建适合教学需要的新媒介环境。教师通过恰当地“帮助”学生、力所能及地“支持”学生、有方法有步骤地“促进”学生形成对新媒体的自我见解，从而达到学生掌控拟态下新媒体“环境”，最终达至新媒体素养的形成。［12］还有研究者探讨了数字时代高校媒介素养教育与大学生公民意识的培养问题，认为，媒介融合时代的到来必然促成媒介素养的理念和教育实践发生根本性的转向。而当媒介素养转向参与式行动范式的时候，“赋权”就作为一个关键词被突出出来。因此，当代以赋权为特点转向参与式行动范式阶段的媒介素养教育应该指导学生熟练掌握融合媒介技术，以此为平台，充分享用大众传播资源。［13］总体来看，基于某一具体媒介形态如手机、网络等新媒体对大学生的影响而进行的高校媒介素养教育探讨，仍处于一种大而概之、未能突破传统媒介素养教育窠臼的状况，但对该问题的关注也从另一个角度说明了研究者已敏锐地注意到，伴随各种新媒介到来可能引起的对高校媒介素养教育的新挑战。

三、高校媒介素养教育的模式和实现途径

媒介素养概念自1997年传入我国，至今已有十余年的时间，经过最初的观念启蒙，现在人们已普遍对媒介素养及其教育的重要性达成了共识。而如何在此基础上实现新跨越，完成由观念启蒙到教育模式的建立与完善之间的转换，则成为推动中国媒介素养教育向深入发展的关键。近年来，随着我国高校媒介素养教育实践的起步，有关如何在高校实施针对大学生群体的媒介素养教育探讨也开始进入人们的视野。有研究者对高校媒介素养教育内容的设计及课程模式进行了有益的探讨。如刘远军以长江大学的媒介素养教育课程体系建构为例，从8个方面概括了高校媒介素养教育的课程内容;［14］马雪玲面对我国高校媒介素养教育课程种类和数量单一的现状，提出从培养模式、教学目标和课程设置等3个方面来构建大学生媒介素养课程体系。［15］而南京师范大学的王帆和张舒予则以视觉文化为导向设计了媒介素养教育的VcTP课程模型。该模型以详实的理论为基础，以促进学生的自主批判思维为目标，兼顾媒介素养教育实际应用中的普适性、均衡性和延展性，可说是近年来我国高校媒介素养教育实践研究中的一个亮点。［16］不过，在对该领域的研究中也存在一个较为普遍的现象或者说是不足之处，其突出反映在对我国高校媒介素养教育目标取向的认识上。从根本上说，高校媒介素养教育的模式及实现途径在很大程度上取决于人们对媒介素养教育的定位，也就是说，你究竟要通过这门课程培养什么样的人?这其实也就是一个教育目标取向的问题。从1933年英国文化学者利维斯首先倡导媒介素养教育至今，西方国家媒介素养教育的理念及实践已逐步经历了一个从“保护主义”立场到“建设性参与”立场的转变，其中，“保护主义”立场把大众媒介视为破坏传统高雅文化、滋生低俗文化的“文化病毒”，因此注重培养公民成为媒介信息积极、主动的“获取者”、“解读者”，以及媒介信息负面影响的自觉“抵御者”;而“建设性参与”立场则在培育公民成为积极、主动“阅听人”的同时，更强调促进公民积极地、建设性地使用大众媒介。从西方媒介素养理念的这一转向中我们可以看到，有关媒介素养的教育其实是存在多元目标取向的。媒介素养教育究竟是为了“防御”媒介负面效应的侵袭，“保护”受教育者免受媒介不良信息的影响?抑或是培育民众善用媒介及促进社会民主发展的能力?不同的教育目标亦会引致对媒介素养教育的不同思考和看法。从近两年我国高校媒介素养教育研究的论文来看，现有研究者对媒介素养教育目标的取向基本是持一种保护主义立场的，即希望通过媒介素养教育，使公众能自觉抵制媒体不良信息，从而最大限度减弱媒介的负面影响。如刘昱在对大连高校的大学生媒介素养教育状况进行实证研究后就认为，由于互联网传播的匿名性和全球性，不少低俗的信息大量存在，并且在短时期内无法通过技术和法律手段遏制，尤其大学生们本身的人生观、世界观尚未定形，文化修养、自律能力等综合素质还不高，只有通过加强媒介素养教育来规避信息化社会所带来的负面影响。［17］季枫在探讨加强大学生媒介素养教育的现实意义时也认为，部分大学生因过分依赖媒介而影响学业，因耗费过多的时间接触媒体导致自我封闭，良莠不齐的信息也给大学生造成显性或隐性的伤害，因此，高校必须对大学生加强媒介素养教育，培养其良好的判断力与思辨力，以及生存于大众传媒时代的技能。［18］综观近两年我国高校媒介素养教育研究论文，持上述观点的研究者不在少数。而对媒介素养教育目标的这一认识，也使不少研究者找到了大学生媒介素养教育与高校思想政治教育之间的契合点，并将二者整合起来进行研究，或者干脆将媒介素养教育作为一种达至高校学生思想政治教育目标的手段或途径。虽然，我们并不能说这种研究方法有什么不好，但如此定位媒介素养教育，无疑与媒介素养概念的本真内涵相去甚远，也使我国高校媒介素养教育实践在未来将面临丧失其存在意义的危险。

四、高校媒介素养教育与其他学科教学的交叉互动

媒介素养教育论文篇8

[关键词]思想政治教育；媒介素养教育；关联性分析

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）22-0027-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.22.014 [本刊网址]http：∥

当今时代，人们无时无刻处于各种媒介信息包围中，这些信息潜移默化地影响着人们对外部世界的认知和理解，进而影响到人们的人生观、价值观乃至行为方式，给思想政治教育带来巨大冲击和挑战。媒介素养教育其目的是培养人们具有健康的媒介认知和批判能力，能够充分利用媒介资源完善自我，推动社会发展。媒介素养教育与思想政治教育表现出了一定的共性和互补性，二者的结合可以增强高校思想政治教育的实施效果，促进个人的全面发展。

一、媒介素养教育兴起的背景及在我国的现状

英国学者富兰克・雷蒙德・李维斯和丹尼斯・托马森在1933年发表的《文化和环境：批判意识的培养》一书中，首次提出了“媒介素养”（Media Literacy）的概念，目的是面对以电影为首的大众传媒所带来的流行文化的时候，唤醒人们的批判意识，呼吁维护传统的价值观念和精英文化。20世纪下半叶开始，媒介素养教育在西方国家日益盛行，并被官方纳入学校教育课程体系，并自此得以长足发展。在不到一个世纪的时间里，西方媒介素养教育的研究经历了一个从抵制、抗拒媒介到解读、批判媒介再到接纳、运用媒介的认识过程。除西方发达国家以外，媒介素养教育在日本、韩国以及中国的台湾、香港地区都有较高的认可度。

我国大陆对媒介素养和媒介素养教育问题的关注与探讨开始于20世纪90年代末，1997年，我国学者卜卫《论媒介教育的意义、内容和方法》，开始将媒介素养教育的理念引入中国。自此，我国许多学者对此进行了研究，大量的学术论文和专著也面世。理论研究的同时，媒介素养就也步入实践，针对大学生、中小学生、政府官员等群体的实践逐渐开展起来，教材、网站等教育资源建设也日渐丰富，相关教育实践项目的试点也逐渐深入。但因为还处于初始阶段，媒介素养教育的本土实践仍有不足，一是总体还处于自发状态，政府重视支持还不够力；二是教育实施主体单一，高校和相关科研机构新闻传播专业学者教师团队是主要力量，社会各界教育合力还没有形成；三是由于受前两点局限，受教育者和学校、社会、家庭三者教育及开展教育实践的地区不平衡。

二、思想政治教育和媒介素养教育的内涵及其内在联系

（一）内涵：思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育根本目的是提高人们认识世界和改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界，培养目标就是要坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。

媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。包括对信息的选择、理解、质疑、评估、创造和生产的能力。媒介素养教育就是指导人们正确理解、准确选择，合理评价大众传播信息，并成为有创造性的传播者的教育。

（二）二者的内在联系

1.从背景和内涵来看，思想政治教育和媒介素养教育都具有全民性、教育性、民族性、本土性、导向性和创新性的特点。二者都是针对全体社会受众，表明其全民性；二者都要在道德层面形成某种意识形态和价值观念，具有教育性、民族性、本土性和导向性的特点；随着社会的发展，环境的变化，思想政治教育方式和手段需要不断创新，媒介素养教育作为舶来品，需进行中国化的实践创新，因此，二者都具有创新性。

2.从教育目的来看，促进人的全面发展是媒介素养教育和思想政治教育共同的价值指向。人的全面发展包括人能力素质的全面发展、人的社会关系丰富发展和人的自由个性的形成和发展。人的全面发展是要逐步提高、永无止境的历史过程，媒介素养教育经历批判、接受、理解、参与等模式变迁，有文化保护、思想教育、公民教育的内涵，其核心在于培养全面发展的人，这与思想政治教育促进人的自由全面发展的根本目的是一致的。

3.从教育方式来看，二者都强调理论教育的实践转向。思想政治教育是一种理论教育，但它的价值却体现在实践上，理论联系实际的原则要求思想政治教育应结合发展的实践进行，避免理论教育的抽象化、概念化和知识化，以增强教育的针对性和实效性；媒介素养教育刚引入我国的头十年，“我国基本上是无社会实践状态下地介绍西方理论、传播西方观念、解读西方做法”，近些年来，我国学者开始重视媒介素养教育的社会实践性，并采用培训、试点或课程学习的方式，开展一系列的教育实践活动，并取得了一定的经验和成效。

4.思想政治教育与媒介素养教育是相互影响、相互作用、互动发展的，媒介素养教育为思想政治教育提供具体的素质支撑，思想政治教育为媒介素养教育提供思想保证。

三、媒介素养教育之于思想政治教育的重要性

（一）媒介素养教育是创新思想政治教育的有效途径

思想政治教育的发展涵盖其领域、功能和形态的发展，在现代社会条件下，政治、经济和科学技术的发展，大众传播媒体的广泛应用，社会信息的迅速变化和社会信息量的剧增，增加了人们判断与选择的难度，不断开辟出思想政治教育新的领域，促进思想政治教育由复制、传承功能向超越、创新功能发展，激发传统思想政治教育形态向主导式、交往式和网络式的思想政治教育的转换。这些出现的新问题，迫切需要发展了的思想政治教育与之相适应，媒介素养教育的与思想政治教育的结合，既能提升人们的媒介素养，促进人的全面发展，又能通过媒介素养的提高抵御不良信息对思想政治教育效果的弱化和消解，为思想政治教育的发展保驾护航。

（二）媒介素养教育是培养受教育者主体意识和优化思想政治教育媒介环境的需要

与传统社会相比，现代思想政治教育环境要素更加丰富，其中，媒介环境就是其具有代表性的新的环境因素。所谓媒介环境，就是由大众传媒构成的对人们思想、道德、行为和社会发展具有广泛影响力的外部条件。媒介环境的复杂性和开放性为优化思想政治教育环境带来了许多困难，要扩大媒介的正能量，减弱媒介的负面影响。从外部环境来说，需要相关部门出台一系列的行业措施和政策，需要媒介和媒体从业者加强自律、提升媒介道德标准；从内部条件来说，必须重视受教育者主体意识的培养，即受教育者自主分辨能力、自主选择能力和自我控制能力的培养。开展媒介素养教育，提升教育对象的媒介素养则是其中重要途径。

（三）有利于抵御西方国家利用大众传媒所进行的意识形态渗透

西方资本主义国家利用传播技术上的优势，对社会主义国家强势推行其社会观念，进行文化渗透和文化支配，淡化人民对我国文化的认同，进行意识形态渗透。媒介素养教育与思想政治教育的融合可以帮助人们提高对信息的分辨和解读能力，加强本土文化认同。

（四）媒介素养教育是开展素质教育的需求

人的素质主要包括两方面：思想政治素质和科学文化素质，其中思想政治教育是素质教育的灵魂，包括思想创新能力、实践能力和获取信息能力等，媒介素养是现代人不可缺少的素质之一，通过媒介素养教育的开展提升思想政治素质。

四、实现思想政治教育与媒介素养教育的结合的途径

（一）结合前提：政府力量的重视和政策支持

西方媒介素养教育的实践经历了一个从学界研究呼吁到政府号召的过程，终将媒介素养纳入正规的学校课程体系，媒介素养教育被视为终身教育的重要组成部分的过程。我国目前媒介素养教育的实践大多处于学界自发的阶段，虽已有学校开展了相应课程，但数量和影响不够大。因此，需要争取上层的政府部门的政策支持，制定和实施媒介素养教育计划，形成体制内的规定，整合各种社会资源促进媒介素养教育的推广和普及；教育行政部门针对各级各类学校出台媒介素养教育要求和规范，加强师资培训。

（二）实施主体：师资力量的壮大

目前开展媒介素养教育的师资主要源于高校和相关科研机构新闻传播专业的教师和学者，他们专业素质较强，但力量单一，如何有效的将之与思想政治教育课程结合，针对不同的群体开展媒介素养教育缺乏经验。因此，需要壮大媒介素养教育师资力量，培养更多的一线教师及思想政治教育工作者的媒介素养能力。

（三）课程构建：设计科学、合理、可行的课程体系

媒介素养教育的内容主要有四个方面：了解基础的媒介知识以及如何使用媒介，学习判断媒介信息的意义和价值，学习创造和传播信息的知识和技巧，了解如何使用大众传媒发展自己。在课程构建中，可以围绕媒介素养的认知知识，媒介素养的情感知识、媒介素养的媒介知识和媒介法律法规知识。

媒介素养的认知知识一是媒介中自主生活的能力，提高人们在媒介生活中自主解决困难；二是通过媒介认知社会和他人，强化人际交往的能力。

媒介素养的情感知识，则是指心理、品德和思想方面的课程安排，帮助人们在媒介活动过程中树立理想和信念，促进情绪的稳定和正常化，同时也包括政治意识和政治情感的教育。

媒介素养的媒介知识，包括客观性的媒体知识教育和主观性接收和媒介信息的教育。

媒介法律法规知识，在法制社会，每个人都需要对自己的言行负责，特别是现代各种微博、微信等自媒体的发展，更需要人们在媒介环境中具有一定的法律法规知识。

媒介素养教育论文篇9

历史是了解现实的出发点，20世纪30代，媒介素养教育起源于英国，成长于加拿大、美国以及其他欧美发达国家。媒介素养教育在世界范围的发展是很不平衡的。较为系统的媒介素养教育大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲(南非除外)和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于萌芽状态或尚未开始。[1]英国、 加拿大、 美国、 澳大利亚、 法国、 瑞典等国的媒介素养教育已发展到高级阶段。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位。其中英国、加拿大、澳大利亚的媒介素养教育堪称世界典范；美国在媒介素养教育方面被喻为“黑马”；因此本文将这四国纳入研究对象的范围。作为我国近邻的日本，其媒介素养教育的研究虽然不如上述四国发达，却也具有特色；还有我国的台湾与香港，虽然开展媒介素养教育的历史不长，仍然有值得大陆借鉴的地方。

英国

媒介素养教育研究首先诞生于20世纪30年代的英国。报业与电影的发展是媒介素养源起的主要原因。在19世纪末到20世纪的20、30年代，是英国报业发展迅速的一个时期：报业集团急速增长，报纸销量大幅上扬，广告业发展迅速。随着购买力的增长，广告业把关注力投入到以数量取胜的劳动工人阶级，尤其是通俗报纸的“媚俗化”倾向严重，报业大亨对报刊的控制影响到当时报刊的整个价值观。[2]1930至1960年间的英国，电影成为主流媒体，电影中所呈现的影像，形成了大众文化，相对于英国传统的文化，这些大众文化显得粗俗，有学者认为它是一种伪文化，损害了文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康。于是当时报纸与电影被视为传统精英文化的终结者，为了捍卫传统文化，抵制大众文化的侵袭，许多学者主张通过培养公众对大众文化的辨识和抵制能力来保证英国文学的文化高级性，媒介素养教育就在这样的背景下产生了，其目的就像是帮助学生打预防针，抵制媒体中传统价值观或道德标准被扭曲的大众文化。

这种批判性的思想自然有其自身的渊源。复旦学者黄旦认为：英国传播理论对于媒介置身于其中的社会应该是如何总是有一个不安的考量，而这种思维方式和英国人经验主义的怀疑论的思想传统是一脉相承的。另一方面，20世纪20年代晚期到30年代的英国流行的凯恩斯主义，其最典型的信念就是，公共事务应该而且能够由那些聪明能干且大公无私的政府精英管理。当时的英国中产阶级积极参与到各种社会事务之中，他们的自信急剧膨胀。这种自信同样也体现在对媒介素养教育的效果之上，所以他们相信大众文化所具有的不良性质一旦被告知与揭露，学生们就能自觉地唾弃与鄙视。

美国

作为世界上传媒业最发达的国家，美国的媒介素养教育却远落后于英国、澳大利亚甚至加拿大等其他国家，直至20世纪60年代才开始起步。我们知道，培养理论的提出也是在这个时间，其提出的背景主要是美国的电视媒介发挥的负面作用越来越大。50年代末，电视进入了86%的美国家庭，60年代，彩色电视迅速普及，电视占据了传播媒介的中心舞台。当时，美国民众普遍将肯尼迪总统遇刺身亡、校园暴力事件等一系列事件及现象的重要原因归咎于电视媒体的不良教化。与英国为了拯救传统高雅文化不同，美国的媒介素养教育诉求在于如何解救青少年于电视媒介性与暴力的染缸。美国的媒介素养教育缘于“内忧”。

加拿大

加拿大的媒介素养研究主要源于“外患”。加拿大的媒介素养教育可追溯至 20 世纪 60 年代，并在随后的20年间得到巨大发展，因为加拿大非常重视媒介素养教育。原因有三[3]：其一，抵制美国流行文化的渗入。美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大的受众收看的电视节目60％是由美国制作，美国电视节目中暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。其二，加拿大的多元文化主义运动。在上世纪60年代 ，多元文化主义在加拿大兴起。1971 年加拿大政府宣布多元文化主义为国家政策。为了使国内的多元文化主义以良性的态势持续发展，保护并维持各个族群及其文化间的微妙平衡，加拿大政府及社会各界始终在为建构一个反主流论述的话语空间而共同努力。由于媒体在族群文化认同以及社会群体归属的复杂关系中扮演着重要的角色，将媒介素养项目纳入教育范畴，便成为了加拿大政府的当然对策。其三，加拿大的媒介素养教育之所以能得到国民的普遍重视和积极参与，从而得以在短短 20 多年间飞速发展，达到可与该领域“元老”英国比肩的水平，与其深层的社会背景下孕育出的国民意识是分不开的，在 20 世纪 80 年代，作为社会公器的大众媒体趋于集中垄断，国家倡导的多元主义运动日渐势微，这一现象激发了民间力量的自发参与，并最终促成了加拿大媒介素养教育的良好局面。

澳大利亚

澳大利亚民族是在英国移民及其后代的基础上演化而来，在种族血缘、文化传统、道德标准等方面，与英吉利民族一脉相承。20 世纪 70 年代以前，澳大利亚一直奉行“白澳政策”，拒绝非欧洲地区的移民，企图将所有澳大利亚人都同化为单纯使用英语的不列颠文化民族。当时的基础教育主要是面向来自欧洲的白人移民的；教育管理模式也是从英国移植过来的。澳大利亚的媒介素养教育始于20世纪70年代――“白澳政策”结束，开始推行“多元文化”政策。由此政府开始制定和实行多元文化教育政策。[4]1971年，面向15岁学生的统考被废除，学校可以自己控制、管理课程和教学大纲以及自主开发校本课程，许多教师对媒介素养教育产生了兴趣。1972年起，国家增加了对教育的政府基金投入，在分配资金时，学校媒介素养教育项目是被优先考虑的。随着官方对学校的资金的大力支持，信息技术在学校教育的各个领域得到了广泛应用，最先进的现代化教学手段被引进校园。许多学校建立了交互式卫星电视教育网。维多利亚州有2500多所中小学安装了卫星电视地面接收站。[5]据统计，澳大利亚全国有90%的学校使用交互式卫星电视教育网，75%的学校经常使用卫星电视教育网教学，40%的学校采用直播教学，85%的学校采用录像教学。此外，随着电脑成本下降，国际互联网的开通，各种教学软件的开发，以及信息加工技术的发展，电脑辅助教学在全国广泛得到利用和推广。计算机和互联网在澳大利亚学生的学习中发挥着重要作用。[6]简言之，国家的教育改革促使校本课程迅速的发展和媒体技术在教育中的广泛运用，催促了澳大利亚媒介素养教育发展。

日本

日本媒介素养教育兴起的背景较为特别，简言之是大规模系统化的大众媒介和处于弱势的市民媒介。在明治维新时代，中央集权的全国性媒介就已经确立，这是当时日本现代化进程的一部分。而地方性的、本土的以及和政府声音不一致的媒介则逐渐销声匿迹。因为没有受到来自海外开放文化的侵蚀，加上全国政治系统没有大的变动，日本人以被动的消费者身份平静地享受国内的大众媒介提供的各种信息服务。日本是世界经济强国，拥有雄厚的经济基础和高度发达的产业技术力量，这为其大众传播事业的发展提供了坚实的基础。然而发达的日本传媒也有与发达的欧美国家的不同之处――日本拥有的是高度集权的大众媒介系统，日本曾制订了若干和大众传媒有关的法规，政府对大众媒体的控制非常严格，其主旨就是控制新闻、出版等传媒活动，并对言论自由和传播自由横加干涉，所谓自由都必须在法律允许的范围之内。可以说日本的大众传媒从产生之初就处于政府强硬的管制之下。二战后，日本的媒介情境有所改善，但传媒环境已然定型，新的势力很难进入言论世界。上世纪60年代以后，日本国内开始有学校试行“屏幕教育”。[7]但屏幕教育本质上与现在的媒介素养教育相去甚远。20世纪90年代初，“Media Literacy媒介素养”理论引入日本。与此同时，随着传播科技的发展，由媒体引发的社会问题日益凸显，日本的媒介素养教育慢慢取得进展。需要提出的是，与西方国家不同，日本的媒介素养教育偏重传播技能的教授，忽视批判精神的培养，这种现象与日本媒介素养诞生的历史背景有密切关系。

香港

香港的媒介素养教育在20世纪80年代已经酝酿，但真正的发展还是90年代末香港回归中国以后的事。背景之一：1997年以后的香港，传媒自我审查、政治新闻减少、言论空间收窄、不良资讯泛滥、传媒商品化风气盛行，影响到公共空间里资讯的自由流通及意见的理流。香港学者李月莲认为[8]：公共空间的破坏主要来自两方面：(一)政权移交中国后引发的传媒自我审查，还有新闻的非政治化；(二)“市场导向新闻”的流行造成的传媒环境劣质化。公共空间的破损引起社会对传媒的关注，也为媒介素养教育的发展注入了强大的动力。在九十年代后期短短的几年间，香港已经有百多个机构投入媒介素养教育的活动，铺开了一张媒介素养教育网。学者李月莲认为这张网所以能够张开，主要动力有三方面：香港传媒环境的恶化；传播科技的进步；国外媒介素养教育思潮及经验的引进。需要说明的是，1997年及1998年的亚洲金融风暴，对香港经济打击很大，令报业广告收入严重收缩，减价战使各报业陷入恶性竞争――用煽情的手法去制造新闻、消费资讯充斥着新闻版面、大量刊登侵犯隐私的低级消息。这是香港市场导向新闻普及化的一个不容忽视的原因。背景之二：教育改革为香港媒介素养教育运动注入了新动力。2000年香港特区政府发表了两份重要文件，提出教育改革的目标是希望通过终身学习，全面提升学生的素质。除了对伦理，知识，社交技能，美学鉴赏等传统素质的强调，人们还希望香港的学校能培养出新一代的具有自学、独立思考和探索新领域能力的学生，使他们能够学会作自由民主的社会中的合格公民。香港的教育学者普遍认为传媒教育的理念与政府推行的教育改革精神相契合，有助于培育知识型人口。教育官员亦鼓励老师在课堂及课外活动中加入传媒教育。加之媒体技术在学校中的被广泛应用，在过去十年间，香港的媒介素养教育有着显著的进步。

台湾

从1988年1月1日起，台湾地区实施了36年的“报禁”解除，之后台湾媒体得以蓬勃发展。然而随着市场打开后媒体数量的大增，媒体开始过度重视追求利润，导致媒体经营陷入恶性竞争，媒体节目的品质持续低落。对于充满低级趣味、色情内容的报纸，广大民众怒斥为“暴纸”；对于煽动政治对立的电视，学界直呼“关掉电视救台湾”，生活在台湾畸形媒介环境及其恶质内容下的台湾民众，对于媒体大有深恶痛绝之感，他们认为媒体是社会的最大乱源，是媒体把台湾社会弄得乌烟瘴气。在这种背景下，台湾民众迫切需要发展关于媒介素养的知识。也因此，台湾媒介素养教育的发展，自发展伊始便背负着媒体表现不符人民期待的包袱，这种对媒体极端不信任的态度使媒介素养教育的发展过程充满保护主义的主导意识，使媒介素养教育与媒体批判划上等号，以至于媒介素养教育的核心价值无法突显。检视台湾目前相关文献与资料，的确反映出从学术论述到社会实践的媒体教育大都落在以媒体教育来‘教育媒体’的困境中。

媒介素养教育在世界各地遍地开花的一个宏观社会背景不容忽视，即新社会运动的兴起。所谓新社会运动，是指在二次大战后兴起和扩展于西方资本主义国家的、有别于传统社会运动的、新形式的社会运动，主要包括：环境保护运动、反战和平运动、消费者运动、公共卫生运动、女性主义运动、同性恋运动等等。李月莲认为，比照“新社会运动”的特点，媒介素养教育运动几乎具备其所有特征：第一，它是议题主导型的社会运动，其议题跨越国界，是具有普遍性的社会问题；第二，参与运动的活跃分子主要不是直接为了自身利益，而是为了广大受众；第三，抱有社会改革的目标，希望发挥促进社会公平正义等作用；第四，提倡尊重自由、个人自主、反对社会不公等基本信念；第五，并非作用于政治和经济制度层面，而是在民间社会针对价值变迁和生活方式变革而行动；第六，与传统的正规渠道动员与科层式组织不同，“新社会运动”的组织方式往往比较松散，大多属于非正式的民间机构。也正因为如此，许多研究者称媒介素养教育为媒介素养教育运动。

通过上述分析可知，国家政策与社会思潮的转向是媒介素养研究诞生的基本条件，抵制媒体的负面影响是媒介素养教育诞生的主要原因，但要取得进展，国家的教育改革、媒体技术在学校中的广泛应用是必要条件。

注释：

[1]邵瑞：《中国媒介教育》，中国传媒大学出版社，第24页。

[2]《媒介观念与媒介素养研究――20世纪西方媒介素养研究综述》，载传播与中国，复旦论坛。

[3]车英、汤捷：《论加拿大传播媒介素养教育及其启示》，载《武汉大学学报(人文科学版)》2007 年9月第5期。

[4]牛道生、陈尚真：《从“白澳政策”到多元文化教育――试探澳大利亚多元文化教育体制形成的艰难历程》，载《湛江师范学院学报》2003年10月第5期。

[5]牛道生：《21世纪初澳大利亚基础教育发展前景探析》，载《比较教育研究》2004年第5期。

[6]于立平：《澳大利亚教育改革管窥》，载《外国中小学教育》2001年第1期。

媒介素养教育论文篇10

【关键词】媒介素养 媒介素养教育 独立学院

“媒介素养”是英文media literacy的中译，这一概念从英国的伦敦大学教育学院大卫・白金汉（David Buckingham）教授率先提出：媒介素养是指为了使用和解读媒介所必须的知识、技巧和能力；到美国媒介素养研究中心提出：媒介素养就是指人们对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估的能力，以及制作和生产媒介信息的能力；最后由国内学者进行读解性的表述： 张志安、沈国麟认为媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生话、社会发展所用的能力，张冠文、于健认为媒介素养就是指人们正确地批判和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养，段京肃、杜骏飞认为：媒介素养包括了三个主要的环节：接触媒介―获取信息；解读媒介―批判地接受媒介信息；利用媒介―借助媒介下作和生话，通过媒介发出自己的声音井维护自己的利益。一路演化传承，为普及媒介素养意识以及推进媒介素养教育的开展奠定了坚实的理论基础。英国学者FR・利维斯（FR Leavis）和D・汤普森（ Denys Thompson），在1933年发表的《文化和环境：批判意识的培养》中，首次就学校引入媒介素养教育的问题作了专门的阐述，并提出了系统的教学建议。媒介素养教育从20世纪的30年代的英国逐渐发展到西欧、美国、澳大利亚等国。目前，在韩国、我国的台湾和香港地区等传媒业较为发达的亚洲国家和地区都设置了专门的媒介素养教育课程，将其纳入基础教育、高等教育以及终身教育体制当中，逐步促进了社会整体的媒介素养的提高。

而对日益复杂的信息传播语境与格局，指导当代大学生正确理解并建设性地享用大众媒介信息和各种信息资源，使其能够充分利用媒介资源实现自我，参与社会发展，这是培养合格社会公民的必经之路。在我国大陆地区，只有中国传媒大学、上海交通大学、南京师范大学、复旦大学等几所高校形成了一定的课程体系，而这些大学的媒介素养教育都是以新闻传媒学科为依托，以新闻传媒专业学生为重点对象逐步普及和推广至非专业学生，以媒介素养作为综合素质培养的切入点。根据已有的研究，独立学院几乎没有开展媒介素养教育的案例。所谓“独立学院”是指由普通本科高校按新机制、新模式举办的本科层次的二级学院，是根据2003年4月教育部规范民办二级学院办学的“八号文件”开始建立的。独立学院必须在培养介于学科研究型和职业技能型人才目标之间的定位上办出特色，落实到人才培养目标上，应该主要培养为地方和区域经济和社会发展服务的专业型人才，培养具有人文、科学、职业三位一体综合素养的应用型人才。而在人才综合素质的各项指标中，媒介素养是体现信息整合能力、社会适应能力、人际交往能力等的重要标志。

就如专家所指：“信息社会需要的不是信息的简单传递者或使用者，而是具有较强信息意识和能够熟练运用现代信息技术手段，将大量支离破碎的信息与数据进行归纳与综合，使之条理化的有较高信息素养的人才。”当代大学生肩负着建设国家的重任，他们能否接受和怎样接受良好的媒介素养教育，树立正确的人生观和价值观，特别是在网络时代能否抵御不良文化的侵袭，这关乎整个社会的和谐发展和整个民族的未来。因此，开展大学生媒介素养教育具有重要意义，尤其是在我国的高等教育从精英教育模式过渡到大众教育模式中担负重任的独立学院开展大学生媒介素养教育，可以使独立学院学生更好地利用媒介信息完成自身的社会化，让他们对现代大众传播媒介有一个清醒的、正确的、基本的认识，以提高他们辨识媒介信息与利用媒介信息的能力，使其具备高尚的文化素养，形成健全的人格，成为真正合格的社会成员。

浙江传媒学院媒介素养研究所常务副所长王天德教授所主持的中国广播电视协会媒介素养专项研究项目中专门提及了开展大学生媒介素养教育的关键问题，认为“当前高校开展媒介素养教育亟待解决的问题是建立一套适合大学生文化状况、技能状况、品行状况，适合大学生对媒介渴望的能动性需求的课程内容，主要包括学科知识、认知知识、情感知识和媒介知识。”因此，建立一套行之有效的课程系统是高校进行媒介素养教育的关键，对于独立学院这类建校历史不到十年的年轻学校在开展媒介素质教育方面就应遵循因地制宜和循序渐进的原则。

重视校园媒体建设与媒介素养教育的结合，明确校园媒体是培养大学生媒介素养的理想平台。通过校园媒体大力宣传媒介素养意义、作用，有利于提高大学生对媒介素养学习的兴趣，如校园广播、电视台、校报、系刊和网站可以通过介绍，或者举办活动来加强媒介素养教育的宣传，利用记者团等各类学生社团制作内部刊物或宣传资料，并在校内分发和传阅，以帮助大学生们树立并强化媒介素养的意识。校园媒体尽可能为大学生媒介实践提供相应的空间，如四川师范大学文理学院的校园广播台、青年电视台和校报、《文理青年》杂志以及院系网站和新闻类社团等组织和机构，可以给全校大学生提供大量记者、编辑及其他自由撰稿的机会；宣传栏上的海报制作也是一种参与媒介的实践行为；另外，还可以以班集体为单位，成立读报评报会，共同交流和讨论等，这些都不失为参与媒介实践的表现，而这些实践能够帮助大学生强化媒介素养意识和思想，并且可以提高其自身的媒介素养甚至综合素质。在校园文化与社会文化的交融和角力中，校园媒体在大学生媒介素养教育和校园文化构建中的作用和价值有待进一步得到重视和挖掘。

建构层次分明科学合理的课程模式，明确媒介素养教育核心是成熟的课程模式。媒介素养教育课程模式主要有三种：独立的必修课程；某一正规课程的一部分；选修课。目前 ，国内各高校系统而规范的媒介素养课程体系还未建立，大学生对于媒介传播的认知，更多的还是散见于新闻学、传播学等各门专业课程中、媒介素养教育要从专业教育走向素质教育的公共平台，成为大学生的通识教育，这既是媒介素养教育的“名至实归”，也是高校素质教育在新形势下的“应有之义”。以笔者所在的四川师范大学文理学院为例，可以通过在传媒学院的新闻、编导专业进行媒介素养试点教学，在积累一定的教学经验达到一定教学效果的基础上进而面向全院学生开设独立选修课。与此同时，还可以进行跨学科融入式教学的尝试。这种方式可以融入政治课（主要是《思想和中国特色社会主义理论》课程）、融入相关网络课程和信息课程、融入大学语文课程、融入英语课程、融入相关艺术，特别是广播电视艺术类课程、融入传播类课程。强调课程内容的生活化，既体现学科知识的融合，更从大学生的媒介需求和对媒介认知的实际出发，要有利于指导大学生的媒介生活，防止空洞的理论说教。比如，以“学会在新闻中了解国家大事”、“流行文化和偶像崇拜”、“每个人都是自己生活的编剧”、 “神奇的电视剧制作”、“广告，想说信你不容易吗？”……尝试从每种媒介形态的基本概念、内涵，媒介形态可能对大学生带来的负面影响，以及应当如何防范，在防范过程中，应当注意什么等方面进行授课，基本能够达到了媒介素养教育的目的。

充分利用社会资源加强大学生的媒介实践活动，明确高校与媒体组织及社会的联动是完善大学生媒介素养教育网络的重要途径。大学生媒介素养教育并非高校单方的责任，而是全社会共同的使命，因为高校培养的人才将服务于媒体机构以及全社会。因此，在施行媒介素养教育的时候，媒体或社会有责任与高校相互配合。高校可以定期组织学生参观媒体机构，并赴媒体进行实践。此外，媒体通过出版专门的书籍、杂志或制作相关节目等形式来引导大学生养成正确的媒介素养。通过社会参与的模式，建立大学生媒介素养教育的社会参与机制，构建信息社会中各种媒介与大学生良性互动的平台，促进媒介自律与学生媒介素质的双向提高。

在独立学院开展媒介素养教育还有很多方法可行，相信随着媒介素养教育观念的传播以及相关部门对此项教育的重视，必能促成良好的媒介素养教育氛围，形成大学生健康成长的社会环境，把媒介素养教育落到实处。

【参考文献】

［1］白传之，阎欢. 媒介教育论. 中国传媒大学出版社，2008.

［2］张志安，沈国麟. 媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题. 青年记者，2004.

［3］ 张冠文，于健. 浅论媒介素养教育. 中国远程教育，2003（13）：69.