教师专业十篇

教师专业篇1

 

关键词：教师专业化　教师教育专业化　教师教育改革 

教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。 

 

一、对教师专业化的认识 

 

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。 

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。 

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。 

 

二、我国教师专业化的现状 

 

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。 

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置 

 

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。 

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。 

这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。 

参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20

[1] [2] 

%，教育技能课程占%，教育实践课程占%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。 

只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。 

教师专业篇2

关键词：教师专业发展 教师专业化 发展

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教

育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988

[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001

[3] 刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

教师专业篇3

关键词：教师；专业发展；专业发展阶段

一、 前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、 教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；

富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；

佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、 教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、 启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程・教材・教法，2007.

教师专业篇4

一

若问“教师专业化”是否可能，先得辨明“专业”的性质与标准。由于专业是职业分工的一种类型，即“专业性职业”，故“专业”问题又得从职业分化谈起。

在职业社会中，每种职能活动只要具有特殊的、其他职业不可替代的使用价值，便可以成为一种职业。但并不是任何职业的从业人员都不可替代。这是由于各种职业职能的复杂程度不同。由此形成不同类型的职业。

1.在不同职业的职能活动中，有简单劳动与复杂劳动之分。在经济学中，简单劳动是指没有任何专长的普通劳动者平均具有的劳动力耗费；复杂劳动属于需要经过专门训练的劳动，简单劳动一般属于体力劳动。在复杂劳动中，又有以体力劳动为主的劳动与以脑力劳动为主的劳动的职能之分。前者是指需要专门的手工操作技艺与生产经验的劳动，后者是指需要一定专业知识与技术的劳动。手工操作技艺与生产经验主要在直接生产过程中，以师徒制方式训练；而专业知识与技术，则主要通过学校教育培养等。手工生产经验与技艺只同特定产品的生产相对，而专业知识是基于广泛的实践经验与研究成果，经过论证与检验而形成的理论。广义的“技术”虽把手工操作技艺包含在内，但“专业技术”主要是指科学技术，是科学―技术理论的特殊应用，以解决实践中的技术问题。

2.按照《辞海》的解释，“专业”在教育上“指高等学校或中等专业学校根据社会分工的需要设立的学业类别”。作为学业类别的专业，之所以能够成立，还是由于已经形成各种专门的理论与技术。唯每个专业的学业，以专业基础理论与专业技术理论为主要课程，除此之外，还免不了设置一般基础理论课程。

其实，专业性职业也非铁板一块。不同的专业性职业，因工作职能有别，所需专门技术、专业技术理论、工程理论与一般基础理论的比重不同，从而导致专业性职业的再分化。有的职能部门特别需要专业技术理论与工程理论，有的职能部门非常需要专门技术理论，还有一些职能部门对一般基础理论的需求更为迫切。在现实社会，越来越拓宽专业的口径，并趋向于增加“通识教育”的比重。

二

在专业性职业越来越普遍以后，“专业”便成为研究的对象。从卡尔・桑得斯和威尔逊于1933年发表以“专业”为研究对象的专著――《专业》以来，许多社会学家都试图分析“专业性职业”的特征、“专业性职业”与“非专业性职业”的区别。时至1964年，米勒森尝试就21位学者对“专业”所下的定义进行分析。他发现在这些定义中，列举的“专业”要素有23个之多。而其中没有一个要素得到这些学者公认，也没有两个学者的见解一致。自然，其中也不乏人们较多注意的特征。如：有一定理论依据的技术，专门的教育与训练，测验成员的能力，有一定的专业规范，提供一定的社会服务。时至20世纪80年代，批评家更注意到在这类研究中，几乎不打算从理论上阐述所列“专业”要素之间的关系，并夹杂个人的价值倾向，把道德问题同专业问题联系在一起。[3]

“专业”特征问题难于取得共识的原因，或许由于现代“专业”分化越来越细，越来越频繁，专业的亚种越来越多，它们之间的共性也就难于寻求。其中，有些称之为“专业”的职业，其实属于“准专业”、“半专业”。

“专业”原是中性概念。专业分工使人长期甚至终身专注于自己的专业，其中有些专业人士还以所从事的专业为事业，从而使工作职能的研究越来越深入，工作效率越来越提高。各种专业的发展，通过交流与合作，导致整个社会的视野越来越宽广，越来越深刻。然而，每个“专业”又都有一定的局限性，这是由于专业分工属于人为的划分，而每个专业研究的对象，却是复杂的整体。把一个事物或一类事物的整体，分解为若干部分加以研究，便犹如“盲人摸象”。若各从一个侧面分别加以研究，又像是戴着有色眼镜观察对象，或如“从门缝中看人”。

如果专业人员执着于一己之见，这就叫“职业偏见”。由于不同职业的工作职能不同，如从特定的职业职能需要出发，那么“专业”未必比“半专业”、“准专业”优越，“专业性职业”也未必比“事务性职业”更高贵。

话虽如此，由于在职业社会中，专业人员比半专业人员更加不可替代，半专业人员也非事务性职业从业人员所能替代，故专业性职业的声望比非专业性职业的声望更高，以致“专业”和“专家”成为褒义词。名至实归，谁不想在自己头上顶个“专家”的桂冠呢？然而，并不是任何职业都能成为“专业性职业”。

三

基础教育课程改革的展开，需要相应地提高教师的教学水平，遂出现“教师专业化”的呼声。谈到“教师专业化”的可能性，首先要考虑的问题是：什么样的职业可能成为专业？

在专业性职业声望特高的情况下，形成“专业性职业”与“事务性职业”的区分。一般说来，职能可能过于简单的职业，无需专业化，以避免社会资源与人才的浪费。例如开肉铺，无需由名牌大学的毕业生承担。而职能过于复杂的职业，又难以形成专业。这是由于职能过于复杂，制约职能活动的条件较多，职能活动的诸要素存在不确定性，难以形成论证周密的专业理论，或足以指导实践的技术理论。由于教育职能相当特殊，它既比一般事务性职能更需要专业知识，又比一般专业性职能承担更多日常事务。其中包括大量无需理论指导的烦琐性事务和单靠理论指导解决不了的实际问题。

如今，一系列教育学科已经形成。其中包括教育基础理论学科、各种教育分支学科（交叉学科或子学科）、教育技术学科，以及操作性的教育研究成果。从表面上来看，中小学教师如果在一定程度上掌握这些教育理论、受到一定的职业技术训练，似乎就成为教育专业人员了。问题是迄今为止，教育理论的专业性有限，其专业化程度不高。教育理论作为基础理论，同别的专业基础理论相比，尚缺乏充分的事实根据与严密的逻辑论证；作为实践理论，同教育实践还比较隔膜。故一般学生或在职教师即使受到这类职前或在职教育，作为“专业人员”，还很难名副其实。

其实，近代教育价值观念的形成，如从17世纪算起，已有三个世纪之久。近代教育学科的建构，有两个世纪的历史。建构教育科学的尝试，甚至还早于各门人文学科、社会科学。近两个世纪以来，教育理论本身也有很大的进展，而这种学科至今专业化程度不高，未必是教育研究者不高明，实另有缘故。

如果说教师的专业水平取决于教师对教育专业理论与技术掌握的程度，那么教育理论的专业化程度――学科水平与指导价值――又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。

1．教师的基本职能是教学生学。从表面上看来，教学仿佛是一种循环往复的常规性活动，其中必有规律可循，而事实上，每次教学活动，都是由这位或那位教师，运用这种或那种教材，指导这批或那批学生这样学或那样学。以致同一教师运用同一种方法处理同一个教材，教不同学生，其成效不同；同一种教材由不同教师执教，成效不同;同一种教学方法，由不同教师去运用，成效不同。这表明教学活动中存在较大的不确定性。或谓教学活动的成效是“一次性”的，不像科学研究的成果那样具有“可重复性”，即经受别人重复试验而得到验证，所以，教育理论常常受到科学的挑战。

2．按照一般见解，专业与理论是客观规律的反映，专业性学业是客观规律的概况，具有普遍性，也就排除人格的影响。而教育实践恰恰是具有一定价值倾向与理解水平的教师，与同样具有一定价值倾向与理解水平的学生之间沟通的过程。所以，即使形成带有普遍性教育科学理论，它对教育实践的指导价值依然有限，因为教学―教育过程无不带有特殊性质。教育理论对实践的指导价值，不仅取决于这种理论本身，还取决于教师对这种理论的领会与恰当的运用。

以上情况说明什么问题呢？

1．教师职业不可能像一般专业性职业那样“专业化“，一般教师还难以成为不可替代的角色；反之，别的职业领域的专业人员若有志于改行当教师，也不见得就能胜任。马克斯・韦伯曾经提到：具备学者的资格与合格的教师，“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师”，杰出科学家赫尔姆霍兹与著名历史学家兰克便是这种例子。[4]

2．近代教育研究的先驱，如裴斯泰洛齐、赫尔巴特都曾经试图参照自然科学的学术标准与规范，建构科学的教育学。其后继者如赫尔巴特学派，沿着这种思路取得了意义有限的成就；再到后来，另有一些研究者基于对已有研究成果的反思，察觉如前面提到的情况，从而另辟蹊径，使教育研究越来越接近作为其研究对象的教师职能。尽管如此，学术界依然以一般专业的标准与规范（主要是科学技术的标准与规范）衡量教育学科的专业水平。这其实是一种职业偏见，就连不明真相的教育学教师也不免如此。

3．如果说按照一般专业标准与规范，教育学科的逻辑论证，也许不如有些领域基础理论严谨，教育学科的指导价值，不如某些技术学科有效，那么，别的学科的学者、哪怕是某些院士，尽管在他们自己专业范围内已经取得重大成就，而他们对基础教育的看法，却未必高明，高明的见解又不见得都行得通。例如爱因斯坦有道是“所谓教育，应在于学校知识全部忘光之后，仍能留下的那部分东西”。这种别出心裁的判断，自有高明之处，但是能把它当做教育的专业判断吗？如果教育人士把诸如此类的业余看法当做专业见解引用，这种人士的专业水平不也值得怀疑吗？

四

按照一般专业标准与规范，“教师专业化”的可能性虽有疑问，然而教师职业也有别于一般“事务性职业”。

中小学教师的日常工作，同一般专家的工作相比，更像是“事务性职业”。《世界教育危机》一书的作者菲利普・库姆斯在陈述“教师实际情况”时，竟把教师称为“胆怯、疲惫、谦虚、不喜欢抛头露面、顺从类型的操劳过度的人们”。[5]在教育事业堪称发达的美国，古德莱德在“学校教育研究”报告中提到，教师的职能活动“更像工匠性质的”。他甚至断言：“毫无疑问，现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚。”[6]这像是对我们广为关注的“教师专业化”问题否定的回答。

然而，教师毕竟不属于事务性职业。因为教师要教学生，免不了要掌握一门或几门课程的学科知识，要使这种学科知识被学生掌握，还得对学生的行为进行管理与指导，更得掌握起码的教育理论知识。

惟其如此，一般把教师归为“半专业”性质的职业。

在中国，“半专业”是一个容易被误解的提法。因为我们通常把“专业”作为褒义词使用，“专业”仿佛是一种高深莫测的、无缺陷的职业。相比之下，“半专业”似乎就是一种打折扣的专业。在职业歧视的社会――文化氛围中，要以平常心看待“专业性职业”、“事务性职业”以及介于这两者之间的“半专业性的职业”，是非常难的事。不过当把“半专业”作为问题讨论时，如果落入俗套，也就同“没有讨论”无别。

在教师职业中，“半专业”的含义是什么呢？简单的说法似乎是：“一半是专业，一半是事务。”其实，“半专业”之“半”，不是一个固定不变的数量概念。确切地说，其“专业性”成分是个变数。其中，“半专业”又仿佛“一半是教育理论知识，一半是别的专业基础学科知识”。由于“教育理论知识”的“专业化程度”有限，而教师服务所需别的专业基础学科知识，同相应的专业相比，又显得不够全面与深刻。这样说来，教师职业也只能算是“半专业”。

如此说法，无形中又落入了以一般“专业”眼光看待教师职业的专业性质的俗套。如果换一种眼光，用教师职业的视界，审视其他职业，便会是另外一种情况。这就是：教师职业，因承担使学生掌握基础学科知识的职能，他们本身先得掌握这种学科知识。以此看来，它属于超越“事务性职业”的职业；同时，教师不仅要掌握一门或几门基础学科知识，还得善于使这种知识转化为学生的教养。除此之外，教师还需处理大量同未成年人成长相关的实际事务。其中包括单靠专业知识解决不了的问题，单靠个人力量解决不了的问题，或单靠教师人格力量就可以解决的问题。在这个意义上，教师又算得上是超越一般“专业性职业”的职业。

从表面上看来，这些或那些教师，或许可以被没有受到过一定教师职能训练的人所替代。有些没有受过“教师教育”的人，也可能比有些受过这种教育的人把教育工作做得更加出色。这是由于教师职业从业人员庞大，其水平参差不齐。以偏概全，说明不了什么问题。总之，教师这种“半专业”，是这种职业使然。它同样不是别的职业所能替代的。

五

如果承认教师职业属于“半专业”，那么，再说什么“教师专业化”，岂不是自相矛盾么？

其实，我国所谓“教师专业化”，只是一个实践口号。前面提到，把这个口号解释为“教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程”，勉强“说得过去”。正是出于把“教师专业化”作为“实践口号”看待。所谓教师职业属于“半专业”，是根据教师职能活动的特点对教师职业的专业性质做出的事实（实然）判断与可能（盖然）判断。而“教师专业化”，则是一种旨在改变教师现状的价值（应然）判断。如果以为经过我们的努力，有朝一日（譬如到了我们的第三代、第五代）会使教师职业成为像自然科学那样的“全专业”，那是一种不切实际的幻想。好在我们并未认真看待“教师专业化”的空谈。尽管我国往往避免甚至忌谈“半专业”，事实上还是把它当做“半专业”来看待。

我国有计划、有系统的教师培训，如从1977年教育部的《关于加强在职教师培训工作的意见》算起，至今已达30年之久。在此期间，使大量基本上达到合格学历、学历层次较低的小学教师、初中教师与高中教师基本上达到合格学历（到2002年达标率分别为97.4%、90.4%、72.9%），进而逐步提高各级职后教育一体化，全面推进教育信息化建设，等等。这样一系列实际步骤，才是我国所谓“教师专业化”口号真实的历史内容。

然而，“教师专业化”之类的实践口号，毕竟有别于科学概念，它留有很大的解释空间，也就可能产生误区。

说到这里，有必要着重交代：在这里，无论“专业”、“半专业”还是“事务性职业”，都作为中性词使用。是以平常心看待这种职业区分。如把“专业”当做褒义词运用，那么，把教师归为“半专业”未免令人扫兴。

例如把“专业”作为褒义词，并致力于“教师专业化”的宣传，固然可以起到激励作用。然而，教师是就业人数非常庞大的职业，能不能给予如此庞大的从业人员以“专家待遇”呢？如果出现“厚望”与“薄待”过大的反差，岂不更加令广大教师扫兴么？

不仅如此，我国在“教师专业化”潮流冲击下，如今在城市中小学教师的专业化，已经达到的程度是：语文课教师不会教数学课，数学课教师不会教历史课，历史课教师不会教语文课；高年级语文教师教不好低年级语文课，低年级语文课教师也不会教高年级语文课。以致在同一所学校中，不同课程的教师之间，互为外行，在课程问题上，越来越少共同语言。如此情况出现在中学，或许还难以避免，但若出现在小学，不能不说是个问题。

由于把“教师专业化”误解为“学科专业化”，即把中小学教师之间的分工，等同于大学教授之间的专业分工，也就使中小学教师越来越像是“跛足的教师”。

教师分工越来越细致，可能对自己的课业越来越精通。然而，教师对课业精通的程度，应当也只能以学生对课业的掌握为前提。如果教师的课业精通到学生难以适应、别的老师莫名其妙、家长对孩子课业无法指导的地步，那就表示这种“教师专业化”已经走进了误区。

六

以上着重把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵，讨论“教师专业化”问题。这种看法实同当代“专业”概念有一定距离。据《社会科学百科全书》中“专业”条目介绍，如果说以往通常把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵，那么到了20世纪80年代，“专业”研究者则更加注重其“专业自主”的性质。如弗雷德森认定：专业自主――专业规定和控制自己工作的权力――才是专业的唯一的一个与众不同（即不可替代）的不变特征。“按照这个看法，专门知识或利他主义行为（即对社会的贡献）不被看做专业的基本特征。”[7]如果认同这种说法，在中国，“教师专业化”那就是另外一回事了。不过，如果不以专业知识与技术为支柱，又凭什么取得“专业自”呢？

注释：

[1][2]顾明远，等．2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育[C]．北京：北京师范大学出版社，2004：9～10.

[3][7]亚当・库珀，杰西卡・库珀.社会科学百科全书[Z].林勇军等译．上海：上海译文出版社，1989：600～601．

[4]马克斯・韦伯.学术与政治[M].冯克利译.上海：上海三联书店，1998：21.

[5]库姆斯.世界教育危机[M].赵宝恒等译.北京：人民教育出版社，2001：265

教师专业篇5

“教师的专业情意是教师对教育事情的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力”。上面这段话是陶西平先生在他的文章《研究特级教师成长规律的独特价值》一文中阐述的观点。其实，这就是我现在的真实体味，只是自己没有能力阐述出来，陶西平先生的这句话，解开了我心中长期封锁的旅程秘密。

以前，我确实对“教师的专业情意”没有太多的注意和充分的理解。作为一名工作多年的教育者，我积累了一些经验，但这些经验只是停留在片段式的、缄默化、封闭性的层面上，因此，一直怀疑自己的这些经验是否能够长期奏效，能否变成学校可资继承的成果，使自己的知识背景变成重要的课程资源，对学校发展起到引领与辐射的作用。

作为校长，其实更是教师，必须有自己独特的教育理念和教学思想，善于培植和发现教师群体当中的教育智慧。必须亲自听课、上课。在这种情境下，校长的课堂实践便会带来奇妙的感受与收获，此时，“教师的专业情意”便有了切实亲密的体会。平时习惯随意发号施令的我，如今亲临课堂，自己要求的内容便历历在目，得到了真实的体验，这时，什么是正确的，什么是有效的，什么是不该要求的等，都在自己身上得到验证，此时对教师的理解、同情，对改革的目标认定、行为操作和评价，对学生的尊重和热爱，对自己职业的认识和专业发展等都有了新的、细微的诠释。

以前，说句实话，对教师的专业成长是没有多少感觉的，只是随着上级的要求拼命应对，缺乏基于兴趣的自觉的专业发展情怀。再次上课，一扑入学生们这些纯真灿烂的生命里，顿时感觉进入了教师专业成长的真实情景。“静下心来教书，潜下心来育人”“为人师表，教书育人这既是教师职业的本分，也是教师职业的境界”“教师是一种追求，一种奉献，一种责任，一种使命”“要以高尚的品格感人，以先进的思想引领人，以渊博的学识教育人”“精神关怀是教师课堂教学的核心内容”等那些平时不屑一顾的教育价值观和道德情感一下子有了亲切的认同。

过去，我曾经只是把教师当作职业，就此了却一生而已。也偶尔想做一名有一些思想追求的教师，把教育当作自己的事业，但常常被现实的一些无奈打击得灰心丧气。但是，现在我却萌生了要把教育当作自己毕生的追求，追求做一名在文化层面上工作的人。

我一向认为，要想成为一名优秀教师，不能只围绕着教材转，也不只是学习教育理论，更重要的是要提高整体素养，养成教育家的气质。陈玉坤教授认为：“教育家的成长途径有三条：敏于教育发展的盲点；善于把握社会需要与自身优势的结合点；勇于探索教育的难点”。现在这些的确成了我的追求，我知道这些理想一辈子都无法实现，但是我认为，只要心中有目标，关键是追求成长的过程，结果自有评说。

我一直在做一些实验，我认为，作为一名教师，是必须要做一些实验的，也就是进行一些研究。一个成功的试验研究既是教师自觉成长的前提，也是教师成长的具体体现，还是学生的实践与体验，是学生成长的广阔天地，要让课程、实验变成孩子们看世界的眼睛。因此，在学校里，我非常崇拜这样的教师，并千方百计来鼓励他们，为他们创造条件。

教师对教育根本问题的理解和把握，对教育规律的探索以及精神上的教育信奉，是一名教师必须维护的教育哲学。教育哲学的意义就在于它是一种探寻教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好的生活的应然的教育立项进行辩护，即为精神的教化辩护。也就是说，一名教师的教育哲学，其根本意义就在于教师本人对教育理想的热望与追求，不让教育在各种潮流的冲击下走向异化，从而达到真正教化人并把人引向美好生活的目的。没有核心价值观支撑的教师，他每天的工作除了形而下的劳作，就是不知所措的茫然。

让学生在感受尊重中成长，现在我终于感受到了他的无比重要性。教育劳动是一种精神劳动，教育对象的天性资源是潜在的，我现在深信无疑。我们的教育不让小孩动手，就摧残了儿童的创造力。教师对学生首要的是要用行动来表达一种意识和境界，即尊重学生，尊重其劳动，尊重其权利，尊重其情感。

教师专业篇6

关键词 :高师音乐专业 学生 教师专业能力

20世纪80年代美国教师专业化运动以来,教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质,成为教育专业工作的专业成长过程,即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说,未来教师不但要与时俱进,具有敏感的忧患意识,终身学习的能力,学以致用的价值取向,还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力,才能不断完善,走向专业化。那么,作为培养未来音乐师资的高师教育,顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求,做好文化课基础相对薄弱,能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养,则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此,笔者认为,高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时,全面拓展学生的教师专业能力,以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。WWW.133229.COM

高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。

一、学科专业能力

音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面:音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能;音乐学科教学能力包括:语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力,课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。

二、自我更新能力

现代社会发展和新课程改革表明,是否具备可持续发展的意识和能力,是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养,自我更新能力的形成,必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养,即:

1.自我完善的师德意识

自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件,也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德(即德性),这是教师专业化发展的基本内容之一。德性,是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师,德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势,如果离开了人性而单独强调德性,人就成了仅有躯壳,没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响,多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以,当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时,必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表,把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人,以自身的作为育人,以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生,才符合教师走向专业化成长的要求。

2.自我专业的发展意识

教师的自我专业发展意识,叶澜教授认为:(1)指对自己过去专业发展过程的反思意识,对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。(2)在将自我专业发展意识付诸行动时,它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来,使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”,使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”,使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说,如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论,那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态,有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照,追求理想的专业发展成为自觉行为,及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排,以至最终真正达至理想的专业发展,使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以,强调培养音乐专业学生自我专业发展意识,不仅顺应了学生自身专业发展的需求,也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。

3.终身学习的学习意识

学习不仅能提升智慧,更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会,教师应把学习作为一种生活方式,要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差,自我意识过强,浮躁、马虎,随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长,还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此,尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识,才能促进他们在进取中不断完善,尽快步入教师专业化的行列。

三、交往、沟通能力

学校教育系统是一个人的工作系统,学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此,在现代以人的发展为中心的教育理念下,教师要实现有效的教育,要使学生积极主动地投入到教育活动中去,都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育,是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节,音乐活动中处处都体现着交流和沟通,正如:演唱、演奏需要同观众的交流,合唱排练需要指挥和团员的交流,音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然,交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。四、反思能力

“反思是教师成长的核心,体现着教师成长的个体性、发展性,反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为,经验+反思是教师专业成长的最有效途径。所以,反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识,积极参与实际教学活动,借助反思重审和批判自己的教学实践,发现教学问题,提出改进意见,发展和建立个人见解,个人的判断能力和思考力,不断超越过去,促进自我发展。所以,反思能力的培养,对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说,将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。

五、教学管理能力

在学校教育活动中,教师有着教育组织和管理的责任。如:班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与,需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时,对于教师而言,“更要具有使管理本身也成为一种教育力量,把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段,变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以,学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。

六、教育科研能力

众所周知,教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄,教育科研素质与水平不高,教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展,同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此,高师音教专业学生教育科研能力的拓展,应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力,善于从中发现问题、发现新世界现象的意义,对日常学习保持一份敏感和探索的习惯,不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次,应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力,打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。

七、现代教育技术运用能力

现代音乐教育技术能力包括:多媒体教学系统应用能力、绘谱和midi制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用,不但丰富了音乐教学媒体的资源,也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素,这给未来音乐教育工作者带来新的启示:作为21世纪的音乐教育师资,掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、act音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破,更是适应现代音乐教育的基本要求。

八、教学测量和评价能力

科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握

必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学,评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以,科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用,对未来教师从事美育教学也至关重要。

当然,“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化,意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此,高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展,只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合,与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致,那么,高师音乐教师教育的未来将一片光明。

注释 :

①刘天娥.走向教师专业化[j].教师教育.2006.6.

②吴志华,刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[j].教师教育研究.2004.3.

教师专业篇7

［关键词］教师专业化；教师资格制度；教师教育体系

进入21世纪以后,教育从社会经济发展的边缘走向中心,“人才兴国”的发展战略、可持续发展的战略的实施,再次把教师队伍建设推向教育改革的风口浪尖。教育改革的根本目的是为了育人,没有教师的发展,没有教师专业上的成长,素质教育就不可能扎扎实实地展开、推进,教书育人的和谐统一不可能真正体现,教师的历史使命便无法完成,教师也不可能为现今社会和未来社会培养能起推动作用的新人。因此,必须重视教师作为一个人的发展的需要,以教师的专业化发展推进教师职业素质的提升。

因此,要使教师这个职业得到社会的认可,使教师不断激发光荣感,教师职业的专业化就是大势所趋,就是教育改革与发展的必然。本文将在教师专业化理论背景下,审视我国教师专业化现状,发现问题,提出建议,为教师教育描绘美好蓝图。

1 教育职业专业化的理论内涵

教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养,从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程,也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。

教师专业化具有四层基本内涵：第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求,有自身的理论武装,有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,需要知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识,更是一个奋斗过程,既是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

2 我国教师专业化的现状

2.1 我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为类,教师属于“专业技术人员”一类。

自2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不独是一种职业,并是一种专业……性质与医生、律师、工程师相类”。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有三方面：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟,专业性不够强,中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现,某个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到即现的成败效应。因此,当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

2.2 我国教师专业化存在的问题

我国现有1000多万名教师,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡漠,广大教师中教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,推进我国教师的专业化水平势在必行。

教师教育一体化、建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,是世界教师教育改革的趋势。在这些方面,我国存在明显的不足,因而,也是我国提高教师专业化水平,教师教育改革与发展的方向。中国教育学会会长顾明远教授认为,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业,必须经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平,目前教师教育的专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件,就是必须实行教师资格证书制度。否则,就等于取消教师教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。

3 教师职业专业化的基本对策

教师职业专业化,不仅需要教师的自我完善和努力,也需要国家政策和机制的支持。

（1）建立国家教师专业标准,实行严格的教师资格制度。国家教师专业标准的建立,是实行教师资格制度的前提。教师资格制度的严格执行,首先要强化教师专业水平和教育能力的要求,并在标准面前人人平等(师范生与非师范生)。获得教师资格的首要条件,应该是在教师教育机构接受过必要的教育专业课程的培训,获得规定的教育学分,而不仅仅是拥有合格的学历。建议国家尽快制定一套国家教师专业标准,从而使得教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。

（2）实行国家教师资格考试和持证上岗制度。参照医生、律师、注册会计师的国家考试办法,实行国家教师资格考试。每一位欲从事教师职业的人,必须通过国家教师资格考试,获得资格证书,方可应聘教师岗位。聘用单位同样要执行这一规定,否则视为违法违规聘用。

（3）实行非师范院校(专业)毕业生的教师教育课程和教育专业学位制度。国家应重点办好几所师范大学。它们的任务除以标准化的方式领衔教师教育,对教师专业化进行试点外,亦向全国各类院校(专业)学生提供教师教育课程。依照国家要求修满规定的学分并考试合格,颁发教育专业学位。教育专业学位与教师资格证书具有同等的法定从教资格。

（4）现行高等师范院校应把走向教师职业专业化作为21世纪教学改革的切入点,以超越的战略,走在基础教育改革前线,推动基础教育课程改革。与专业化有关的21世纪教学改革包括：设置国家教师教育课程审定委员会,建立教师教育课程标准和教师教育课程体系及相应的教学、实习等配套制度。

（5）国家应该以较大的力度,提高教师待遇。为严格师范院校的入学和毕业标准,组织非师范院校具有专业学位的毕业生从教,开展面向社会公开招聘教师的资格认定工作,吸引各条战线的优秀人才加入教师队伍,提供有力的物质支撑。

（6）中国教育的重点在农村,难点也在农村。教师素质最差的群体在农村,中国要迅速改变目前这种状态,必须实行教师工资的等级财政和农村教师的高薪政策。近10年,应首先对志愿到艰苦地方去任教的毕业生实行高薪政策,以尽快改造这些地区的教师队伍成分,向教师职业专业化迈进。

（7）实行注册学分制。高师院校的教育课程应该打破校际、系际的界限，向符合条件、乐于从教的学生开放。也可以配合教师资格制度,向社会所有申请教师资格者,提供教育课程。

（8）建立在职教师继续教育制度。教师专业化的养成是一个连贯的过程,要加强在职教师的访学、培训和终身教育。

总之,教师职业专业化是个持续不断地过程,而不是一个运动,也不是通过一时的突击可以实现的。但有一点,我们必须看到,它是21世纪教师发展的曙光,是未来教师教育持续存在的生命力所在。教育的一切改革都必须牢牢把握这个发展之本。

参考文献:

［1］李春燕.推进我国高校教师专业化的对策研究［J］.教育理论与实践,2010(6)：12-14.

［2］付金凤.我国教师专业化浅析［J］.学理论,2010(19)：22-24.

教师专业篇8

【摘 要】中小学转岗幼儿园教师逐渐成为农村地区、民族边远地区不可忽视的一支队伍，幼儿园转岗教师的专业发展直接影响着幼儿教育的质量。文章通过对比不同学段的教师专业，寻找转岗教师的职业特点，通过理论准备、实践准备、先前经验三个方面来探索幼儿园转岗教师专业发展的途径。

关键词 教师专业标准；幼儿园转岗教师；专业发展

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0014-02

一、幼儿园转岗教师出现的背景与政策支持

近年来，我国经济发展速度较快，人们越来越注重孩子的教育问题，有条件、有能力的家庭多将孩子送到经济、教育条件较好的地方去接受教育，我国计划生育政策的实施，也使得在一定的年限内学生生源减少，导致农村、欠发达地区的学校规模缩小，进而合并部分学校，使小学教师过剩；而国家对学前教育的发展越加重视，新建、改建、扩建的幼儿园增多，急需大批幼儿教师。为解决这些问题，2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”；2010年11月21日的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”。

二、幼儿园转岗教师队伍现状

2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）指出：以县为单位编制学前教育三年行动计划，旨在发展学前教育，解决幼儿“入园难”等问题，到2013年为止，学前教育三年行动计划时间已到，教育部网站开展了学前教育三年行动计划网络巡展。2014年2月28日，贵州省教育厅网站的题为《贵州省教育厅 贵州省人民政府督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报》中，公布了贵州省各市州学前教育三年行动计划完成情况，对各市州新增教师数及幼儿园新建、改建、扩建数量及学前儿童毛入学率进行了通报。全省新增幼儿专任教师16400人，其中黔南州新增公办教师1895人（新招教师904人，小学转岗教师991人），其他市州未详细给出新招教师与转岗教师人数，但从黔南州的情况来看，小学转岗的幼儿园教师占到了很大的比例，黔南州新增小学转岗教师人数占到新增幼儿园总人数的52.3%，超过一半的新增幼儿园教师为小学转岗教师。

由此可以看出，转岗教师在幼儿园尤其是农村、民族地区、边远地区幼儿园中的比例不容忽视，幼儿园转岗教师的出现在一定程度上解决了中小学富余教师的再就业与幼儿教师的不足，但是这些中小学转岗教师能不能适应幼儿园教学以及自己之前作为中小学教师对于适应幼儿园教学存在哪些优势和不足需要有一个正确的认识，这样才能尽量少走弯路，尽快地适应幼儿园的生活。

2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，并指出教师专业标准是国家对教师的基本专业要求，是教师实施教育行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，足以表明其重要性。笔者搜索了有关于幼儿园转岗教师专业发展的的研究，发现更多是从幼儿园转岗教师培训需求的层面描述，而较少从教师本身出发来探讨其专业发展。因此，笔者通过对比《幼儿园教师专业标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，尝试找出国家对不同学段教师要求的差异，旨在提出一些促进转岗教师专业发展的建议。

三、不同学段教师专业标准的比较

从整体上看，《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》的结构相同，基本理念一致，基本内容由于受教育对象的区别针对性地提出要求。

对于维度一“专业理念与师德”，由于幼儿的身心发展各方面还很不成熟，健康的体魄，良好的行为习惯、人格特点对于其一生的发展都有积极意义，因此，要求幼儿教师做到保教结合，强调游戏和环境对幼儿发展的独特作用，注重良好习惯的养成。而对于中小学生来说，身心发展已经达到能够理解抽象知识的程度，并且逻辑思维能力逐渐发展，因此，中小学生的培养中更注重知识能力的发展。

对于维度二“专业知识”，由于幼儿园并不是分科教学，幼儿教师需要了解各方面的知识内容来保证学生的全面发展，这就要求幼儿教师掌握各领域教学的基本知识、幼儿的一日生活活动、环境创设与教育活动方面的知识等，几乎涵盖了各方面的知识，这对幼儿教师本身来说是一个不小的挑战。而随着科技的发展，现在的学生本身接触的知识面比较宽广，这就对幼儿教师提出了更高的要求；而对中小学教师的要求是能够掌握所教学科内容的知识技能，中小学教师所教学科的范围本身比幼儿教师要小得多，而且知识比较系统化、概括化，相比之下，幼儿教师所需承担的专业知识量是非常大的。

对于维度三“专业技能”，幼儿教师对于幼儿发展的引导、支持与合作式的活动方式与中小学式的课堂管理实施差别很大。需要幼儿教师通过多种方式、多角度启发、引导幼儿自己探索。值得注意的是，中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而在幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识只作为一种通识性知识了解。

四、从教师专业标准角度看幼儿园转岗教师专业发展途径

1.针对幼儿园转岗教师的专业限制进行职前培训，做好成为一名幼儿教师的理论准备。在幼儿园活动中，游戏是幼儿基本的活动方式，寓教育于一日生活之中，而中小学教学中更加注重课堂教学，不能直接将中小学上课的方式搬到幼儿园，因此对转岗教师进行职前培训非常有必要。

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”，注重对中小学转岗幼儿园教师的职前培训，只有合格的人才能进入学前教育。目前，我国多地均开展了针对农村幼儿园转岗教师的部级培训计划（简称“国培计划”），笔者通过文献分析发现，有些关于幼儿园转岗教师培训需求及现状的文章中提到幼儿园转岗教师的培训多是职后培训，职前的很少，并且培训多流于形式，实效性不强，这种情况直接影响到了教师的专业素养。

2.多进行实际见习，做好成为一名幼儿教师的实践准备。实践是成长最有效的方式之一，要想成为一名优秀的幼儿教师，就需要在实践中进行检验，幼儿园转岗教师要从见习开始，通过职前培训与见习结合，在有经验的教师带领下，多向经验丰富的教师学习，观察、了解幼儿的发展特点与活动特点，逐步参与到幼儿园的活动中去，接触实际存在的问题，只有在实践中多锻炼，才能够促进自身的专业发展。

3.将以前的教学经验转换为优势带入幼儿园活动中。

（1）沟通交流，促进现代信息技术的运用。中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识作为一种通识性知识了解。运用现代教育技术可以使教学信息形象化、生动化、综合化，因此，教学中运用现代教育技术对幼儿更具有吸引力，较易达到教学目的。幼儿园转岗教师可以将自己这方面的强项整合到幼儿园的教学中去，发挥自身的优点，同时将自身擅长的信息技术方面的知识教给幼儿教师，一方面可以通过同事间的交流互相增长教学技能，另一方面可以促进现代教育技术在幼儿园中的运用。

（2）发挥先前经验，共同促进幼小衔接。很多人担心转岗教师尤其是小学转岗教师会导致幼儿园活动小学化倾向，虽然这是实际存在的问题，但是从另一个角度思考，小学教师对小学生的发展了解比较深入，幼儿园可以利用这一点引导转岗教师与幼儿教师进行幼小衔接的交流，增加对幼儿园大班幼儿和小学儿童的了解，起到良好的过渡衔接。

（3）从学生特点出发，逐步掌握教学。由于大班相对小中班来说比较容易把控，其发展特点与小学低学段尤其是一年级学生的发展特点差异相对较小，幼儿园转岗教师可以从幼儿园大班开始适应幼儿园的教学，慢慢深入了解幼儿特点之后，再进行小中班的各方面活动，这样可以增加幼儿园转岗教师的信心，使幼儿园转岗教师能更好、更快地适应幼儿园的生活。

（4）从所教学科切入，深入五大领域。中小学教师教学涉及自身所教学科，对所教学科知识的了解比较深入，幼儿教师需要对五大领域的知识进行了解，使知识的掌握比较全面，从这一点来说，幼儿园转岗教师可以结合自己所教的学科，从五大领域中选择一个切入点，发挥自身擅长的领域，将其他领域的内容整合进来，在自己擅长的领域中逐渐适应幼儿园教学，同时学习其他领域的内容，进而成长为一名优秀的幼儿教师。

（5）对比学科特点，找共同点深入。教育部于2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。国家将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在实践中，很多幼儿园采用综合主题课程进行活动，与中小学尤其是小学的某些综合实践活动课程有共同的地方，在教学适应过程中幼儿园转岗教师可以通过对比分析的方式找准自己的定位，探索合理、有效的教学方式，有效促进自身的专业发展。

参考文献：

[1]贵州省教育厅.贵州省人民政府教育督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报[EB/OL].贵州省教育厅官方网站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,

[2]宗勤瑶.幼儿园转岗教师培训现状研究——以吉林省为例[D].东北师范大学,2013.

[3]王艺芳,刘虹.江苏省幼儿园转岗教师现状调查及对策分析——以南京市和镇江市为例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.

[4]康耀华.农村幼儿园转岗教师专业发展的影响因素分析——以黑龙江省为例[D].哈尔滨师范大学,2013.

教师专业篇9

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12).

[2]王志林，沈琪芳.论教师自我教育意识[J].湖州师范学院学报2003(2)

[3]刘珊慧，周国平.高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

赵萍.关于教师职业专业化问题的几点探讨[J].吉林师范大学学报(自然科学版)，2003（5）

教师专业篇10

 

然而，目前我国在成人教育教师专业发展上仍存在许多亟待解决的问题。

 

本文分析了当前我国成人教育教师专业发展存在的问题，并提出相应的发展策略，以期为我国成人教育教师专业发展提供有效参考。

 

随着经济的发展和社会的进步，知识的增长已经成为人们生存和发展的必要条件。

 

为保证自我的发展和进步，提高自身的工作能力，许多步入社会且进入工作岗位的人仍会通过参加成人教育来提高自身的专业素质和综合素质，拓宽自己的知识面，为未来工作发展和提高提供知识保障。

 

因此，成人教育逐渐兴起并受到人们的欢迎。而社会的不断进步则要求成人教育的教学水平不断提高，教学效果不断优化。这就要求成人教育教师的专业水平不断提高，保证教师专业的不断发展。然而，目前我国在成人教育教师专业发展上仍存在许多的问题。

 

一、我国成人教育教师专业发展的现状和问题

 

1.教师缺乏专业发展的理念。我国的成人教育教师普遍存在的问题，即缺乏专业发展理念。教师往往只按部就班地进行教学，完成教学任务，并不会对自我专业的发展和提高提出相关要求。

 

无论是更新自我的理论知识，改进自我的教学方法和教学模式，还是对当前的教育理念以及教学效果进行反思，都没有相应的概念，更不用说付诸于实践。

 

2.缺乏科学有效的教师专业发展培训。虽然我国成人教育教师的培训取得了一定的进展，但仍存在诸多问题。首先，培训模式单一，不能根据教师的具体特点进行培训教学模式的改进。其次，教师培训机构不健全，没有系统的培训体系，培训没有形成常规化、标准化，导致培训效果较差，教师得不到完整系统的培训。

 

3.教师评价方式不合理。在评价方式上，对成人教育教师的评价不合理，只单一地以成人学员考试成绩的优劣评价教师教学水平的高低，并将评价结果与教师的薪酬和晋级联系在一起。这不仅不能全面地展现教师的综合教学素质，还打击了教师的教学积极性和教学创新的热情。应当根据教师的特点制订相应的评价标准，注重对教师教学态度的评价，以发展的眼光评价教师的水平。

 

4.没有促进教师专业发展的激励机制。要想保证教师专业的发展，既要进行制度约束和要求，还应建立健全教师专业发展的激励机制，充分激发教师的潜能，让教师积极主动进行教学创新，实现自我的提升和完善，才能保证教师专业发展的最大化。首先，保证教师晋升机制的公平性，保证评价制度的科学化和合理化，让教师能够得到公平公正的对待，进而建立健全激励机制，以多元化的激励方式激发教师的专业发展热情。

 

二、我国成人教育教师专业发展的策略

 

1.树立教师专业发展的理念。要想促进成人教育教师专业的发展，首先应保证教师具有专业发展的理念。首先，教师应当拥有自我反思的理念。在教学结束之后，应立即进行自我反思，对教学过程和教学效果进行总结和评价，指出其中的优点和缺陷，并在下次教学中发挥自身的优势，摒弃自身存在的缺陷和问题，在教学模式和方法上进行梳理。

 

其次，应拥有终身学习的理念。教师应保持不断学习的习惯，提高自身的专业素养，提高对社会的敏感度，以充分了解社会的需要和学员的需求点，保证教学的效率。

 

2.加强教师的专业发展培训。应加强教师的培训，保证教师专业水平和教学素质的提高。首先，高校在进行成人教育教师人才的培养时，应注重培养的效果，保证教师人才的专业水准和综合素质。其次，对于在职的教师，成人教育机构可以建立专门的成人教育教师培训中心，将教师培训制度化、标准化，还可以通过成人教育机构之间的合作整合资源，实现培训效果的最优化。

 

3.优化教师的评价系统。一个科学、准确的评价系统，不仅方便成人教育机构准确掌握教师的教学水平和教学素质，还能够激励教师进行自我提高和自我完善。应当建立健全教师的评价制度，优化教师的评价系统，既注重教师的教学成果，还关注教师的专业态度和教学的发展过程。

 

4.完善教师专业发展的激励机制。应当完善教师专业发展的激励机制。良好的激励机制能够很好地激发教师的专业发展潜能，让教师积极主动进行教学素质和教学水平的提高。首先，保证教师队伍管理的公平性和公开化，在此基础上，运用多元化的激励方式，让教师充分发挥自身的潜能，以荣誉和福利待遇等奖励方式来鼓励教师专业发展。

 

成人教育的重要性越来越得到人们的重视，成人教育的教学水平迫切需要得到提高。要想实现这一点，就应当重视教师专业的发展，重视教师教学水平和专业素质的提高。应当通过强化教师专业发展的理念，加强教师的专业发展培训，并优化教师的评价系统，鼓励教师自主提高和完善，以实现成人教育教师专业的发展。