教师教育理论范文10篇

教师教育理论范文篇1

一、加强学习，提高认识，增强教师的理论意识

我们把学习的时间、形式、内容等列入学校工作规划，要求做到学习制度化，在学习中，要求做到三个结合，即集体学习与个人分散学习相结合、专家辅导与教师研讨相结合、外地经验与本校实际相结合。力求探讨教学实际中的一些问题，及时总结。

二、通过建、定、带、引、激等方法，把理论学习落到实处

1、建——即建立健全学习制度，每两周举行一次学习会，严格学习考评，学习前先点名，要求每位教师理论学习做到六个有：有学习计划，有主题内容，有中心发言，有学习记录，有心得体会，有总结提高。通过完善学习制度强化教师理论学习的自觉性。

2、定——即定学习任务（学习内容）。根据各阶段的教学工作重点和教育中心任务，有针对性地安排学习内容。每位教师在学习中，认真联系自己的工作实际，撰写心得体会和论文，将学习、教学、科研紧密结合起来，推进素质教育。

3、带——即领导带头学理论，带头写心得体会和教育教学论文，为全体教师树立学习的榜样，营造良好的“讲学习、增素质”的浓厚氛围。

4、引——即引导联系实际，学以致用。学校紧紧围绕“教书育人”这个中心，找准理论和实践的联结点和切入点，要求教师在教育实践中，活学活用理论，丰富课堂教学，提高课堂的生动性、形象性，吸引学生求知求学的欲望，从而达到提高理论学习的实践价值。

5、激——即通过各种途径，激发教师理论学习的主动性和积极性。学校把理论学习做为继续教育的重要内容与评优、晋级、奖励结合起来，通过科学的评价和正面激励促进理论学习的制度化，激发教师理论学习的更大热情。公务员之家

三、重视校本培训

教师教育理论范文篇2

1972年联合国教科文组织建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。自20世纪70年代末期，终身教育的理论进入了蓬勃的发展期，主要标志是世界各国对终身教育和重视程度日益提高，并相应的以法律法规的形式表现出来，成为各国开展终身教育的最高准则和依据。法国国民议会在1971年制定并通过了一部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》，而且还在1984年通过了新的《职业继续教育法》对一些问题作了补充规定。教师继续教育是以终身教育为指导产生并发展起来的，20世纪90年代前，我国中职教师的继续教育处于在职培训时期，主要进行学历提升培训和技能提高的补偿教育，使其能胜任基本的教学工作。90年后期，教师在教育过程中，要把教师态度、知识、技术和能力方面的专业发展内涵有机地结合起来，实施知识、技能、情感一体化教育，中职教师的继续教育重心开始向质量提高阶段转移。目前中职校的继续教育是在终身教育理念指导下开展的，其目的是为了，促进教师的职业发展、提高职业教育教学质量，提升职校办学水平。

二、职业规划是发展举措

职业规划也叫职业生涯规划，就是对职业生涯乃至人生进行持续的系统的计划的过程，一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。职业生涯规划与管理学说起始于20世纪60年代，并于20世纪90年代中期从欧美国家传人中国，它是西方人力资源管理理论中的一个重要组成部分。教师的职业生涯规划是指教师的职业素质、能力、成就等随着赶时间而发生变化的过程。教师职业发展阶段研究的先驱者，富勒(FrancesFull-er)在《教师关注问卷》中提出了四个阶段:任教前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生，使人们认识到教师是由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习能及自身对学生的影响这样的发展阶段。在对教师职业生涯发展理论研究过程中，比较成熟的是费斯勒1985年提出的周期动态模式，他把教师的职业生涯划分为八个阶段:职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。1966年，《国际标准职业分类》第一次正式认可教师职业，将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。联合国教科文组织1966年在《关于教师地位的建议》文件中，明确提出:“应当把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师应经过严格持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”众所周知，教师专业化是一个持续的过程，主要包括:职前知识、技能的准备阶段、在职实践阶段，而专业化发展的重点是在职的实践阶段。继续教育的重点就是，提升中职教师在职时的知识、情感、技能，这也是教师专业化发展的基本要求。我们只有认清教师在职业生涯发展过程中的规律以及专业化教师队伍的要求，才能针对性的开展继续教育，做到科学合理的安排，对于刚入职的年轻教师，要实施“青蓝工程”重在培养引领教师全面业务达标;对于中青年教师要加大扶持力度，实现质的飞跃，通过专家引领、校企合作培养“顶梁柱”;对于处于稳定性和停滞阶段的中老年教师而言，要通过“传帮带”形式激发其积极层面。由此可见，认清到职业生涯理论中的普遍规律，对继续教育工作的顺利开展，对教师专业化发展和个人成长具有极其重要的意义。

三、生利主义是师培宗旨

1918年，陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出，生利主义有两方面的意义，一是指能生产出有利之物，如农业生产出谷物、工业制造出各种器具等;二是指能生产出有利之事，如商人通过商品流通使商人和顾客互通有无、医生为人们解除病痛。职业教育的目标是“生有利之物”与“生有利之事”，就是生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”这是整个职业教育的宗旨。陶行知认为建设一支有生利能力的师资队伍，是办好职业教育的保证。在对“生利主义之师资”的论述中，他指出要成为职业教育的合格教师，第一，必须具备“生利之经验”，也就是必须具备从事职业的实际本领或者专业实践技能。第二，必须具备“生利之学识”，也就是必须具备职业教育的专业知识，没有学识作为经验指导，便会固步自封，不求进取。第三，必须实施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的专业各不相同，职业教师应该熟悉学生的心理及教材的性质，教、学共鸣，取得事半功倍的效果。在职业教师的培养途径和方法的论述中，陶先生指出三种方法:(一)收录普通学子教以生利的经验、学术与教学;(二)收录职界之杰出人物教以生利的学术与教学;(三)延聘专门学问家与职业中有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，成长为职业教师。不同的职业学校，可以根据自己职业的特点和需要，采用不同的途径和方法。中职教师继续教育的目的，就是培养一支生利的师资队伍，而生利的最直接经验来源于企业的生产实践，对于中职专业课教师而言，每年都有50个学时的企业实践要求，这一规定较好的体现了校企合作的意图，达到了培养生利之师资的目的。因为专业老师进入企业，深入生产第一线，参与企业生产与研发，能带动与加快教学内容更新和教学改革，便于教师在继续教育中快速成长。其次，企业的技术专家也可以走进校园，实现理论教学和实践教学相结合，企业骨干还可以参加专业委员会的工作，参与研讨、制订专业发展规划、人才培养计划。两者的有机结合可以设计出高质量的、实用的课程资源，这些资源对于培养合格的中职毕业生是中职校所迫切所需的。最后，校企合作还可以解决职校教学设备不足的问题，通过校企的深度合作，可以实现设备的资源共享，老师可以接触到先进的教学设备，有助于提高教师的技能操作水平。对于今天的中职教师的继续教育来说，我们要在做好技能大赛、课堂教学大赛、创新大赛的同时，重点做好校企合作的文章，争取政府的政策支持的投入，对企业进行对口培养，让更多的企业主动参与校企合作中来。只有这样才能真正做到提高专业教师的生利之经验，圆满完成社会实践的要求，达到继续教育的目的。

四、结束句

随着经济的不断的发展，我国职业教育的重视程度越来越高，对于承担职业教育的教师而言，要求也越来越高;同时，我国中职教师的继续教育相比西方发达国家而言，起步晚、发展迟，这些因素让我们认识到，只有不断加强理论研究，遵循教师发展的规律，才能探索出科学有效的、适合我国国情的师培之路。

作者:荀大勇 单位:江苏省锡山中等专业学校

【参考文献】

［1］金林祥，胡国枢主编．陶行知词典［M］．上海百家出版社，2009

教师教育理论范文篇3

一、培训对象

各技工学校、职业培训机构中从事教师岗位工作而未学习过职业教育理论相关知识和未取得上岗资格的人员（师范类院校毕业人员除外）。

二、培训内容

主要包括职业教育学、职业教育心理学、教师职业道德和职业技能教学（原生产实习教学法）等4门课程。

三、报名时间及相关程序

报名时间：自通知之日至5月30日。

报名程序：

1.单位组织网上报名：

登陆*职业培训网（），进入在线服务栏“网上报名”系统，按机构所在区域（如福田区等）进行报名登记。

2.单位统一银行转帐或汇款；

3.职协将报名名单反馈各区培训科；

4.各单位交费后，凭交费回执到职协或各区培训科就近领取教材、作业册，并交每人大1寸红底彩色相片1张。

四、函授面授和考试发证

培训学习以函授自学为主，面授为辅。

1.函授自学时间：自领取教材后，开始自学并做作业册，至培训班开班前。作业册须在考试结束时与试卷同时交监考人。

2.考试成绩和作业成绩均合格者发给职业培训教师教育理论培训合格证书。该证书作为申请教师上岗资格认定的必备条件之一。

五、面授及考试时间、地点

班期

面授时间

考试时间

地点

第一期

2009-5-22至23日

2009-5-24日

*街道六约社区新塘路138号（*市携创技工学校校园内）

第二期

2009-6-6至7日

（暂定）

2009-6-13日

（暂定）

福田区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

第三期

2009-6-9至10日

2009-6-11日

*区中心城龙翔大道8029号（区劳动局五楼教室）

第四期

2009-6-16至17日

2009-6-18日

*区新安三路60号（区劳动局右侧，新明卓职业技能培训学校校园内）

第五期

2009-6-23至24日

2009-6-25日

*区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

以上面授及考试时间如有变化，将于开班前一周在*职业培训网（）予以公布。

六、培训费用

每人收费600元（含教材资料、面授辅导、考务、办理结业证书及午餐等费用）。*市职工教育和职业培训协会会员单位参训人员可享受费用优惠，每人按540元收取。

缴费方式：通过银行转帐或汇款（注明培训班名称），凭银行回单原件换领发票。若需要也可直接到我会缴交。

收款单位：*职协培训中心

开户银行：建行*分行中心区支行

帐号：44201566400050003622

七、注意事项

参加教师理论培训后需申请职业培训教师上岗资格认定的人员，应分别具备以下基本条件：

（一）.职业培训机构教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备中等职业学校及以上学历。

2.生产实习指导教师：要求具备中等职业学校及以上学历，同时应具备中级工及以上职业资格或中级及以上专业技术职称；若文化程度为高中学历，则应同时具备高级工及以上职业资格。

（二）.技工学校教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历。

2.专业理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历，同时应具备初级工或以上技能水平。

3.生产实习指导教师：要求具备高级技工学校（高职院校）或以上学历，同时应具备中级工或相应专业中级以上专业技术职称。

联系人：*、*

联系电话：82997901、82998177

教师教育理论范文篇4

关键词：教师教育；课程改革；教学改革；教学模式；师范类专业认证

一、教师教育理论课程教学模式改革的必要性

（一）大学本科教育教学改革的迫切要求。大学本科教育教学改革须全面贯彻党的教育方针，落实“立德树人”根本任务，坚持“以本为本”，推进“四个回归”，遵循高等教育发展规律，培养具有良好道德品质、较强学习能力、实践能力和创新能力的高层次人才。虽然我们的大学课堂一直在进行着改革，取得了一些效果，但是实际的教育实践中仍然存在一些问题，课堂上学生经常呈现出“四不症状”：不在状态、不愿抬头、不爱思考、不善交流。［1］大学本科教育教学到了非改不可的地步。教学活动作为师生双边活动，必须在教与学两个方面综合改革。教师教育理论课程在师范生培养过程中，其课程本身和教学过程一定要改革创新才能更好地适应当前“以学生为中心”的改革理念。教学是教师教、学生学的师生相互交流、相互促进、教学相长的过程，需要师生“教”与“学”的互动，因为任何教学改革能否成功，关键是调动教师和学生双方作为教学主体的积极性和主动性，处理好教师教、学生学的内在辩证关系。教师的积极主动性的发挥就是教师充分认识到课堂教学的重要性，提高教师课堂教学的积极性，最大限度发挥教师教学效能，教师应是投身教学和科研的专家型教师。同时充分发挥学生的积极性，提高学生学习兴趣，使学生不仅热爱学习，还能够探索、钻研知识，达到学以致用。（二）师范类专业认证理念的要求。2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，强调为推进国家教育事业发展，培养高素质教师队伍，提高师范类专业人才培养质量，开展普通高等学校师范类专业认证工作。教师教育理论课程是师范生的传统必修科目，既要满足教师教育理论课程本身的要求，又要顺应师范类专业认证的新形势，师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。“学生中心”强调遵循师范生成长规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；“产出导向”强调以国家和社会需求为导向，设置培养目标和毕业要求，按毕业要求的产出进行课程教学；“持续改进”强调建立评价—反馈—改进的闭环，对人才培养进行全方位、全过程评价，并将评价结果用于教学改进，推动人才培养质量的持续提升。［2］师范类专业认证促使各师范专业思考适合人才培养方案的培养目标，构建培养目标、毕业要求、课程体系、课程教学、课程评价的闭环体系。教师教育理论课程是师范类专业认证理念下人才培养方案中的核心课程之一，是人才培养方案的重要组成部分，也是达成培养目标和毕业要求的重要支撑。基于当前师范类专业认证理念，在《教师教育课程标准（试行）》的实践导向引领下，从教师教育理论课程本身的特点来看，历史上曾出现过三种范式转换：从“以知识为本位，以传递为中心”到“以能力为本位，以训练为中心”，再到“以标准为本位，以实践为中心”［3］。不同范式的课程变革反应了教师教育课程不断走向深化的过程，未来必将形成“以实践为导向，以指标达成为落脚点”的教师教育课程范式。（三）社会发展与教育改革对教师教育人才培养质量的要求。当今社会，科学技术迅猛发展，全球经济一体化进程加快，国际间综合国力竞争日趋激烈。各国教师教育日益关注教师教育质量的提升和教学效能的提高，从而提升教师教育人才培养质量。科教兴国、教育优先发展是我国的基本国策，我国政府出台了《中国教育现代化2035》，以促进高质量、专业化、创新型教师队伍建设，多角度引发课堂教学的深刻变革。面对这些变革，教师教育理论课程与教学亟待改革，以适应社会和时展对教师教育人才培养的要求，这既是机遇也是挑战。目前，我国基础教育改革已经进入深化阶段，发展学生的创造能力、提高学生实践能力、培养学生学会学习的能力和终身可持续发展的能力一直是新课改的理念，相应的对教师素养提出了新的要求，教师教育人才培养目标要契合社会发展及教育发展对人才培养质量的要求。基于社会发展与教育改革的新形势，需要科学制定教师教育人才培养方案，使教师教育培养目标满足社会的需求，使毕业生在毕业后能够成为高素质的人才。教师教育理论课程在教师教育培养目标的达成中起到重要的支撑作用，其课程内容与教学方式方法、考核评价等直接关系着培养目标的达成，影响教师教育培养的质量，进而影响社会发展与教育改革的需求。

二、教师教育理论课程教学模式改革的理论基础

（一）教育社会学“结构功能”理论。“结构功能”理论提出者是美国社会学家帕森斯，其基本特征是以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。［4］他贡献了著名的AGIL图式，又称“交换模型”，认为任何社会系统都履行着对外——对内、手段性——目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。结构功能理论为教师教育理论课程教学模式改革提供了理论分析框架。一方面要求教学模式改革对内要满足学生个性发展的需求功能，实现内部整合和模式维持。教师教育理论课程教学模式改革应该为师范生从事教学活动提供理论与实践的双重能力，并具有教育反思的能力，因此教育教学模式本身应该为师范生未来从事教学提供一种张力，使其能够适应各种教育情境的变化，具有教育智慧，达到教育目的。另一方面要具有对外要满足社会发展需求和目标达成的功能，根据结构功能的理论，教师教育理论课程作为教师教育人才培养方案中的重要组成部分，其课程与教学本身功能与其他课程的协调发展密切相关，其功能的异化必然导致整个培养体系的变化，进而影响培养目标的达成。因此，教师教育理论课程教学模式改革必将有益于教师教育课程体系健康发展和师范生个体教学能力水平的提升，促进教师教育人才培养目标达成。（二）现象学教育学“实践、反思”理论。20世纪70年代以来，教育科学领域中的“范式转换”突出地表现在课程与教学领域，开始由课程开发范式走向课程理解范式，把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。［5］现象学教育学的理论主张教育要回到教育生活本身、关注学生的生活世界；强调教育是一种反思性的实践活动；强调师生主体性对教育的意义；强调教育机智的重要作用。课程与教学也具有该特点，它着眼于学生的生活实际，走入学生的真实世界，把学生作为一个真实的存在者存在于课程与教学中。教师教育理论课程教学模式应该回归教育本身，回归教育问题本身，教师教育理论课程为师范生提供了一套未来从事教育教学的基本理论，并能够运用教育理论知识解决教育场域中的实践问题，是“教”教师怎么教的实践性知识。因此该种模式应该寻找理论逻辑和实践逻辑之间的关系。首先，教师教育理论课程教学模式改革应该突出实践，回归教育问题本身，有学者提出“教”不可教［6］，因为教师教育理论课程是条件性知识，条件性知识求用，因此理论课程的学习必须与实践相结合，体现实践反思的特点。其次，教师教育理论课程还要关注学生是课程与教学的主体，教师要用教育学的眼光看待学生，理解教师教育理论课程本身的框架结构和价值。最后，现象学教育学为教师教育理论课程范式的实践取向提供了教育智慧，教师教育理论课程的教学模式改革应该是充满教育智慧的。（三）教育心理学“差异心理”理论。师范类专业涉及到文科、理科、艺体等学科门类的相关专业，不同专业的师范生认知风格不同。根据美国心理学家赫尔曼•威特金的场依存和场独立的分类理论，场依存型受环境信息影响较大，场独立型不受或很少受环境因素影响。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向”，基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）。［7］场依存型与场独立型这两种认知风格与学习有密切关系。由此可以推断，理科师范生多为场独立型，文科师范生、艺体师范生多为场依存型。场独立型的理科师范生逻辑思维能力、理解能力、推理能力较强，不容易受暗示，有自己独特的见解；场依存型的文科师范生想象力、形象思维、文字和语言表达能力较强，更容易受暗示，受周围环境影响较大；场依存型的艺体师范生情绪情感表达直接、意志力坚强。因此，在教师教育理论课程教学模式改革时应充分考虑不同专业师范生的认知风格，根据认知风格与学习风格高度相关理论，利用不同专业师范生学习教师教育理论课程的兴趣，激发师范生的学习动机，提升他们学习教师教育理论课程的内部动力。如给理科师范生授课时应理论讲授逻辑严谨、问题讨论深刻透彻，注重运用启发式教学、探究式教学；给文科师范生授课时应注重情感体验，使用讨论法、师生互动、生生互动的形式充分发挥他们丰富的想象力与语言表达能力；给艺体专业师范生授课时，充分利用其情感表达直接的特点，注重情绪情感体验，利用体育生的“动商”高的特点，把抽象的理论形象化，使用范例教学法、情境教学法，切忌理论说教。

三、教师教育理论课程“一三四”教学模式改革框架结构

教师教育理论课程面向的师范类专业繁多，因此在教学中存在很多问题：教学内容未完全考虑到理论与实践的需求与逻辑，或唯理论或唯实践取向；教学方式方法较单一；教学组织形式中忽视学生的主体角色；教学评价方式方法较单一，形成性评价有待加强；教育见习实习研习的一体化程度尚需要加强，缺乏结合课程学习的教育实践体验和教育反思，忽视对师范生的知识结构中情境性的、个体的实践知识的构建。因此，结合教师教育理论课程特点和教学中存在的问题，我们初步形成一条主线、三个方面、四种途径的“一三四”教学模式。（一）一条主线：满足社会发展需求的人才培养目标。随着国家对教师教育越来越重视，为了培养更多的合格教师，师范院校或综合院校的师范专业肩负着培养教师的任务。按照师范类专业认证的要求，构建一条满足社会发展需求的人才培养目标主线，在培养目标指引下形成“课程目标——毕业要求——课程内容——课程实施——课程考核”的完整闭路循环，深刻认识教师教育理论课程教育学、心理学课在人才培养中的地位与作用，课程目标应该清晰描述出师范生通过课程学习活动应发展的能力和行为表现，体现知识、能力、素养并行，准确地定义学生能够“做”到什么。课程目标能够支撑“一践行、三学会”的毕业要求，对课程内容、课程实施、课程考核三方面进行改革。改革应根据教师教育理论课程与教学特点，基于学校教育场域中的问题，使学生扎实掌握教育教学基本理论、夯实教师基本功，坚持理论学习与教师基本功训练、实践教学能力训练有机结合。严格按照师范类专业认证理念来培养人才，使我们培养的毕业生在毕业后能够满足社会发展需要、适应教育改革的趋势，具有终身学习的能力。（二）三个方面：整体教学改革。1.教学内容：“一理论一实践”的应用取向第一，重构课程内容，注重理论知识的应用。破解学生所学理论没有机会应用到实践中的问题。任课教师必须思考如何将课程内容进行优化、整合，使其更容易被学生接受以及真正地指导教育教学实践。在每个知识点的讲授上，把理论知识与师范类专业各学科教学相对接，采取“一理论一实践”的内容形式，使学生一边掌握理论一边进行实际运用，但是理论与实践并没有先后，只要达到课程目标即可。例如体育教育专业讲心理学“注意起伏”这个理论时，可以以体育比赛中起跑为例，把注意起伏的原理运用到体育学科教学中。理论指导实践、实践出真知，还要处理好理论与实践的关系问题，即应用取向的理论课程不是不注重理论，而是理论与实践并重，防止产生极端主义的思想。第二，理论知识的另一种应用层次是应试。在实际教学中，各专业师范生对教师教育理论课程的认知程度较高，有助于获得教师资格证书、教师招聘考试，同时走上教师岗后能够用到，并且可以提高自身的文化素养，有助于其他学科的学习并且能够满足未来成长的需要。基于这样的实际，所选择的教学内容应该符合当前师范生的现实诉求，在教学中加入应试内容，以更好地应用理论解决问题，这样的教学内容兼顾了应试教育和实践取向的教师教育课程范式要求。同时，为了拓展学生知识的广度和深度，布置课外阅读书籍，主要是儒家经典《论语》《大学》的阅读，为学生未来可持续发展积累深厚的文化底蕴。教育学课上阅读经典可以追寻教育的发展历史，挖掘深厚的传统课程与教学智慧，心理学课上阅读经典可以将中国传统文化和西方心理学思想相结合。要将中国传统文化加入课程内容中，以增强学生的文化底蕴，用文化知识涵养其丰富的人格。第三，加强课程思政。课程内容既要体现学科专业性，注重基础性、科学性、综合性和实践性，还要充分挖掘课程内容中蕴含的思想政治教育功能，把社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程内容中。“育人当是课堂教学的本体功能”［8］，应发挥“教学永远具有教育性”的功能。教师要做到以德立身、以德立学、以德施教，做到“爱学生、有学问、会传授、做榜样”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。2.教学实施：学生中心、方法技术创新第一，更新教学理念。树立“以学生为中心”的理念，充分调动学生的积极性，开发学生自主学习的能力，关注学生实践能力的培养，打造师生互动的教学。学生作为学习的主体，是发展中的人，要引导学生由“要我学”转变为“我要学”，以学生为主、以自主学习为主、以习惯养成和能力发展为主，提高学生的学习能力和运用教育理论知识解决教育实践中问题的能力。教师应把教学当成是一种实现自我价值的途径，真正热爱教书育人这份事业，以身示范、言传身教。第二，改进教学方式方法。在教师教育理论课程教学实践中探索适合教师教育理论课程的教学方式方法，如尝试采用讨论式、案例式、项目驱动式、辩论式等教学方式，进行启发式和探究式教学尝试。教师教育理论课程教学要求教师语言讲授要生动形象，可以加入典故、教育家的思想轶事、实验展示、图片、视频等，注重训练学生意义识记的能力，把抽象的理论内容转化为形象记忆、动作记忆的内容，提升学生对教育理论知识的学习兴趣，打消学生们普遍认为的理论课理论性太强、很枯燥的想法。教师应该能够调动学生的学习积极性，师生互动、交流、讨论，强调理论课程的实践趣味和功用。创设问题情境，增加课堂讨论，积极搭建主动式、探究式、协同式教学空间，形成师生良好互动，增强学生课堂参与度。第三，改变传统教学流程。重构学习流程，课前学生自主学习，课上师生互动交流，使学生摆脱被动接受的状态，初步形成“课前预习——课上理论讲解与实践探索——师生深入探讨交流”的教学流程。课前通过教学平台学习的相关资料给学生们进行预习，课堂上运用一节课的时间进行理论知识的讲授，另外一节课进行实践应用、师生探讨交流，遵循“一理论一实践”的原则，以“问题导向、任务驱动”把教育学与心理学的原理应用到所学的学科专业领域中，达到理解、活学活用、举一反三、学以致用的目的。学生通过听课、小组讨论等方式在课堂上进行分组竞赛学习、小组讨论学习，对知识进行积极建构。增加教学中的师生交流与生生沟通，使教师和学生在教学中都发挥作用，从而提高教学质量。这种教学实践，学生们反映良好，教师教育理论课程的学习成效能够显著提升。第四，改革教学组织形式。改变传统教师教育理论课程大班授课的组织形式，实施以小班教学为主，分组讨论教学、小组合作学习等多样化的教学组织形式，每班人数不宜超过30人，学生每5人分成一组，每组学生负责不同的学习内容，人人有事做、事事有人做，真正形成在“做中学”，将学习的主动权还给学生，照顾学生的个别差异，以利于发挥学生的自主性和探索精神。“教师应鼓励学生大胆地展现自我，并创设条件丰富其体验、拓展其视野、完善其个性”［9］，以保障师范生培养质量。3.教学评价：注重形成性评价改进考核方式和考核内容，分为形成性考核和终结性考核两部分，更加注重学习过程考核，加大对学生能力和素质的考核力度，考核形式多样化。教师教育理论课程形成性考核成绩占30%，终结性考核成绩占70%。形成性考核内容为：课前五分钟经典阅读，使学生在阅读过程中注重积累儒家经典，提升学生的人文科学素养；12学时的实践能力训练分为教学设计与讲课两部分，教学设计主要考察教学目标、教学重难点、教学方法、教学媒体、教学环节、师生活动设计、教学板书等方面，讲课考察学生的教育教学实践能力，以学生课堂训练为主（学生自主备课，每个人轮流试讲10—15分钟），教师点评与学生互评为辅，主要考察教学导入技能、课堂讲解技能、教学板书技能、课堂提问与评价技能、教学应变技能与教学结课技能；学生平时表现、课堂表现、小组内讨论记为平时成绩。这样构成由课前五分钟经典阅读、平时表现、课堂讨论、实践能力训练组成的过程性评价体系。终结性考核改变以往学生对于知识点的理解浮于表面、不能够灵活应用的现状，提升学生应用知识的能力，以教学环节与考试环节相分离的方式实施，采取题库的方式进行。命题依据课程教学大纲，全面把握教材内容，涵盖一般知识、基础理论和能力几方面，注重分析问题、解决问题能力的考核和培养，试题较容易、中等和较难的占比为3∶5∶2。（三）四种途径：培养四有好老师。课堂教学要抓住学生心理发展特点和学习特点，严抓课堂教学质量，发挥课堂教学实效性，让教师强起来、让课堂活起来、让学生忙起来、让管理严起来、让效果实起来、让质量提起来，坚决“回归课堂”，围绕“教什么”“怎么教”“教到哪”三个问题，积极转变课堂教学理念，使课堂教学真正切合学生的发展，关注学生学有所长，教师成为学生学习的激励者，教与学相得益彰，提升课堂教学质量。课内实践训练要按照师范类专业认证要求，使学生实践能力的培养和提高成为教学的关键环节，在教师教育理论课程讲授的过程中，适当压缩理论授课时数，安排12学时进行实践能力训练，即学生进行模拟授课，为将来教师资格证和教师招聘的面试环节做准备，能力训练内容从中小学的学科课程中选取某一课进行讲授，讲授的过程按照评分项目要求，教师点评、学生互评相结合，训练师范生的教学基本功。教育见习、实习、研习一体化。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在课程目标设置中将“教育实践与体验”作为目标之一，要求“具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验”［10］。教育见习是在学期中，为学生提供去学校观摩学习的机会，教育见习贯穿于学习的始终，注重体验；教育实习是通过对理论学习和见习的体验，把所学理论知识应用到教育教学实践中，在师范类专业认证的要求下，要有不少于18周教育实习。教育实习注重情境性反思和批判性反思，是教育实践的核心环节。教育研习是教育实践的第三环节，师范生教育实习结束后，在教师指导下，基于教育实习中形成的教学设计、授课视频、教学案例、德育与班主任工作案例等，以小班制组织并展开小组讨论、专题讨论，进行教学设计评析、案例研读、讨论交流，强化师范生实践反思能力和理论提升。丰富校外实践活动，构建“U-G-S”一体化的培养模式［11］，还可以利用社会实践日进行社会实践活动，开展送教下乡、假期支教、回乡教育实践等活动，夯实教育理论基础知识，锻炼学生的实践能力，因为“大学生回乡教育实践是一种文化资本的流动”［12］。还可以利用社团活动、社会调查、研究性学习、第二课堂等途径，不断拓展学生的实践空间。课堂教学、课内实践训练、教育见习实习研习、校外实践活动这四种途径，体现了教师教育理论课程遵循校内校外相结合、课内课外相结合、理论学习与实践训练同发展的改革途径。

四、结语

教师教育理论课程教学模式改革最终要达到“理论与实践并重”“知识、能力、素养并行”的目的，教师教育理论课程“一三四”教学模式致力于培养解决复杂教育问题的综合能力和高级思维，使学生具备扎实的教育学、心理学理论知识与实践知识，在教学技能上有所长，具备掌握知识和技能的过程和方法，使学生拥有坚定的理想信念，具有良好的教师职业道德素养，立足中小学课程教学，树立终身学习的思想及正确的教学观，立德树人，为人师表。该教学模式为师范生教育理论知识获取和教学技能形成提供了巨大的发展空间，使教师教育理论课程的最大教育效能得到发挥，从而培养“有理想信念、有扎实学识、有仁爱之心、有道德情操”［13］四有好老师。

参考文献：

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［10］教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见［EB/OL］.（2011-10-08）［2020-07-12］.

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教师教育理论范文篇5

关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养

早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。

一、解读教育机智

关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。

从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。

教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而经济地实现教育教学目标。也惟其如此，教师的灵活应变、判断决策能力便显得格外重要。

教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发生，其过程和事态发生的情境具有相同或相近的特征；与之相对应的是非常态性教育情境，在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，教师解决此类事情的方案或方法也无定规可循。但无论是在常态性教育情境中还是非常态性教育情境中，教师要作出反应都有多种可能性。在实际实施某种行为之前，教师必须首先从诸多模糊的可能性中，找出一个正确的实施方法或可能性来。而所谓“正确的”意指教师所选择的某种可能的行为既能够有效地达到预期的目标，又对具体情境是合适的。而要在诸多的可能性中找出一个正确的可能性来，教师就必须依据他既有的规范或内在的教育理论对诸多可能性及某一个正确的可能性作出合乎理性的判断。

在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。

这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心理学素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原态，无法使自己体现理论和规则的行为适合当下的情境。教师的判断力正在于确定具体情境与抽象的规律和规则是适应还是不适应，是类似还是相同，最终决定自己的教育教学行为是适合还是不适合具体情境。

非常态性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往会对课堂教学或学生的学习起干扰作用的事件发生的场合。这类事件的出现往往出乎教师的预料，会使教师措手不及，但是教师对此又必须做出一定的反应或某种行为，必须在极短的时间里（几乎没有时间让教师慎思明辩）作出正确的判断，实施适当的行为。在这里与常态性教育情境不同，教师作出的任何行为反应，都可能没有可遵循的具体实践规则或惯例。教师只能依据他内在的教学理论或观念，依据他对对象本身性质的判断，凭借他的前后一致的教育精神（对学生的关爱），伺机而动。这是一种创造性的“动”，一种对理论融会贯通的“动”。正是在这里我们可以发现教师教育机智的魅力。

如果说在常态性教育情境中，教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用，那么在非常态性教育情境中，教师的教育机智则表现为对教育规律和规则的不用或弃用，或表现为教师在处理非常态性教育事件的行为中所体现出来的具有启发意义的并能对未来类似情境具有指导价值的规则。但无论是在哪种教育情境中，教师的教育机智并不是教师实施的教育行为本身，而是行为显现之前教师的思索、推理、决断的心理活动过程。它关注的是教师自己来判断和确定在某个具体的教育情境中什么行为是正确的和合适的。

要注意的是，教师的任何机智都是以既定的目标为前提。教育机智一般并不表现在对教育目标的确定上，而是体现在选择最有效、最符合情境特点的达到目标的手段行为上。因此对教师来说，任何选择实施的行为都必须有利于课堂教学的顺利进行与展开，必须有利于学生的身心健康成长，两者缺一不可。

二、剖析教育机智

在既定的目标前提下，教师在特定的情境中作出正确的教育决策并付诸实践，就是要求教师能够对症下药，看情况怎样适合就怎样去做，并且要保证力所能及，行能所达。由于“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，所以要做到这一点，就需要教师有所知、有所悟、有所择、有所行。正是知、悟、择、行构成了教育机智的四个基本要素。

知知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。

由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激?是想出风头还是故意和教师过不去?惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。

悟悟是教师在知的前提下生成的对教育规律和规则的整体把握及对教育情境独特性的整体理解，是一种百思不得其解，一解豁然开朗的感觉。悟的突出特点是理解的整体性。因为是整体的把握，教师就能够打破事物个别性的分立，在个别中发现一般，又在一般中找到个别的例证。能够有所悟，教师的课堂教学就可以达到庖丁解牛的境界，击其一点而触及全身。

有所悟，除了知的前提，教师观察天赋及丰富的经验也有着不可或缺的作用。天赋的观察力可以使教师敏锐地感受到问题症结之所在。细微的、有时甚至是难以觉察的线索将暗示着事态的可能性进程，并成为教师处理事情的入手之处。教育经验丰富则有助于提高教师的变通能力与对过去类似情境行为方式的快速检索能力，有助于判断的快捷与正确。对于教师个体来说，悟既是一种天性，也是一种实践能力，可以通过后天的努力与培养来提高。

择择包括选择和判断。即基于知和悟，对各种模糊、可能性的决断，是把主体的内在教育理论、教育行为及教育行为的对象联系起来的主观意态。选择和判断包括推理和思考，它是教师实践推理能力的具体表现。

作为一种实践推理，选择和判断的大前提是既定的目的，因为选择就是关乎目的的；其小前提是各种可能的行为之理由，包括由知和悟而获得的关于对象、自身及周围环境的信念和认识；结论则是教师准备实施的行为。这里要提醒的是，在教育实践领域，教师准备实施的行为不能仅仅考虑是否能够达到目的，他同时还需要考虑所要实施的行为是否满足善的准则。譬如学生在课堂上讲话，体罚也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，因为教师的体罚行为意味着教师已不是将学生看作有意识的主体，而意味着对学生人格尊严的不尊重。这使得教师的体罚行为本身表明了一种非教育意义的意旨。

整个推理过程也是教师思索问题、确定处理问题方案的过程，虽然在课堂情境中，一般不允许教师象在备课时或在研究问题时那样从容地长时段深思。但是，教师也可以有或者说允许有短暂的思考时间。这正是教师理智行为的保证，也是教师教育机智之所在。在选择和判断的过程中，最重要的是教师要能够面对非常态性教育情境，不假思索地、理性而恰当地实施某种教育行为。不假思索地、非理性地实施某种教育行为，凭借教师个人好恶，感情用事，是教师课堂教学中的大忌。它不以教师的知和悟为前提，而是以教师的情绪和冲动为前提。这正是教育机智的对立面。因此在这里要指出，培养教师的教育机智首先要避免感情用事。

行行是可感知到的、使教育机智得以外化的教育行为，是教育机智的具体表征。一切机智，都须通过人们的行为而反映出来。唯有通过教育行为，教师对教育对象恰当的作用、对教育对象的教育影响，才能得以显现。无论是常态性教育情境还是非常态性教育情境，教师的教育行为都隐含着他自己对教育理论的悟解及其内在的教育理论的认同，隐含着对教育对象整体的理解，是教师自己认为恰当的结论。

由于情境的独特性，任何恰当的行为都应该是独特的、针对具体情境而发的。情境的独特性决定了教育行为的灵活性。因此在常态性教育情境中，教师重在化单调抽象的理论语言为生动活泼、通俗的日常语言，能深入浅出、在不知不觉中感悟世界的本质、社会的理想和人生的真谛。在非常态性教育情境中，教师须区别自己面对突发事件实施的行为是教育性行为还是非教育性行为，是与课堂教学有关的行为还是与课堂教学无关的行为。机智的教师应该以最自然的方式化非教育性行为为教育性行为，巧妙地将无关行为转变为教学行为。

三、培养教育机智

由于教师的教育机智涉及到教师对教育情境的整体把握及对教育活动的天赋敏感，因而教师的教育机智属于实践性知识的范畴，即按奥克肖特（Oakeshott，M．）所说的，是一种不能完全用规则的形式表述出来、而只存在于使用过程中的知识。说教师的教育机智属于实践性知识的范畴，是因为教育机智不只是一些运用规律规则的纯属技术领域的可操作的技能，而且是由有组织的辨别、判断和行动的能力所构成的；这些能力深深地根植于教师对教育的认识、信念、价值观、态度及对实际教学活动的感悟、经验、体验之中，是难以用规则的形式表述出来。因此，教师的教育机智通常很难直接用语言传达给他人，在这里，“重要的是经验，但这里还要有某种匠心为指导”。这意味着，对于教师教育或教师培训机构来说，必须探寻一条切实可行的途径和方式。

教师的教育机智绝不仅仅是教师先天的教育天赋之使然，而是教师在后天的教育活动与教育环境中，经过磨练与感悟而逐渐获得的。“它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。”实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身即能说明我们所表达的教育机智能够培养的信念。之所以每个教师或多或少地拥有教育机智，就在于教育实践活动本身启发了他在特定情境中的应有行为。在这里，我们将以在前面对教育机智构成要素所作的分析为前提，仅提出一般原则性的建议，确立教育机智培养的基本思路，即通过诉诸于教育机留的构成要素，间接地来培养教师的教育机智。

间接培养教师的教育机智，关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验。达到上述四个方面要求的可操作的方式就是为教师提供富有理论思维能力和教育实践经验的指导者和观察者，为教师的课堂教学提供理论指导和实践分析。将这样一个操作方式图示起来就是：

下面简要说明之。

加强教育理论修养，使教师真正有所知。教育理论包括教育学和心理学知识，尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。从知识的性质上，这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识。教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实（包括影响事实的关键因素）及在此前提下他所能应该做的事情。前者为他提供适应情境的恰当判断的信息，后者则在于为他的判断和决定提供目的导引和可能行为的启示。为此理论学习不仅掌握有关教育的知识，更重要的是提高教师的理论思维能力和批判反思能力。

训练思维反应品质，使教师能够有所悟。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1．在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象，全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2．教师需要创设适合的教学情境，及时而针对性地指导学生，这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。它具体表现为教师在特定的情境中对问题迅速、快捷地分析与处理，据以快速检索比较可能的行为方式，并将内在的结论以恰当的行为方式表现出来。教师思维的品质是以对课堂辨别判断所得的材料为其核心，是课堂辨别判断力的基础。

提高辨别判断能力，使教师能够有所择。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境的是与似所作的分辨和区别，其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境；辨别力，即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微之别的心理品质。它的前提是敏锐的观察力。判断在于确定依据自己的信念和理论而实施的行为对于当前的情境是否恰当和妥帖。其基本的信念就是，坚持应为的目的，对当时的情境采取应有的方式。判断的困难之所在正在于所施行的方式是否为“应为”。辨别判断力的培养可以通过富有理论思维和实践经验的课堂观察者来进行。观察者的作用在于作出理性的课堂分析。他以逆推方式即从教学的结果出发来提示当前情境中已出现的线索和暗示，再反转过来指出可采取适当行为。在此将线索、线索的意义（行为者对此可能会有不同的理解，也正是这些不同的理解为教师的课堂教学提供了无限的趣味性和创造性之发挥的机会）、根据线索意义而作出的行为反应、行为的结果联系起来，构成教师特定课堂行为的一个完整的流程。这种联系起来明晰化的东西，有助于教师的判断力、反思力的培养。

注重教育实践锻炼，使教师能够有所行。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式，为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中所经历的或多或少的事实。这些曾经历过的事实对于教师后继的活动具有不可避免的暗示性和提示性。但是事实要变成经验，则必须通过教师的思虑，并根据教师的特点进行分类、概括，从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动的价值观态度及灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。在大多数情况下，教师会不自觉地将过去某个情境中针对某个事实的行为准则化。它是教师较为经济有效地处理类似问题的一种隐含的操作方式。为提升教师的教育机智，教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实中产生并且由于事实而得到升华的思想。

参考文献：

[1]筑波大学教育学研究会，钟启泉译．现代教育学基础[M]．上海：教育出版社，1986．

[2]董小玉，等．教育机智浅谈[J]．中国教育学刊．1995（1）．

[3]查啸虎．教育概论[M]．合肥：中国科学技术大学出版社，1995年．

[4]苗力田．亚里士多德全集（第八卷）[M]．北京：中国人民大学出版社，1992．

[5]康德著，何兆武译．历史理性批判文集[M]．上海：商务印书馆，1996．

教师教育理论范文篇6

关键词：互联网;计算机远程教育;建构主义

随着互联网的迅速发展，新的软件、硬件和新的数据通信界面逐渐从观念上改变了人们获取信息的方式，并有力地支持了电子信息服务和大众信息媒体的传播。同时，互联网汇集了各种各样的网络资源和交互式多媒体信息，它的多平台交互和多媒体功能为远程教育提供了新的教学环境和教学手段。目前，许多国家已相继建成了自己的远程教育网络，使人们在全球范围内通过互联网实现信息交流，资源共享，科技合作和远程学习，从而促进了国家的科研和教育事业的飞速发展。[1]

从我国远程教育发展的历史来看，随着CERNET等计算机网络技术和卫星数字压缩技术的发展和普及，计算机远程教育作为一种全新的教育方式，正在被广大教育工作者所认识，它以其巨大的潜能，丰富着现行教育的内容，对改变传统教学，提高素质教育起着非常重要的作用。因此，现行的职业教育必须充分利用现代网络技术，根据新的网络教育环境特点，建立起相应的新的教学管理模式。本文拟从计算机远程教育的本质分析入手，结合高等职业教育人才培养目标等方面，来揭示计算机远程教育在职业教育中的重要作用，从而加深对计算机远程教育的理解，增强使用网络进行教学的自觉性和主动性，以培养优秀的教师与合格的技术人才。

发展计算机远程教育，有利于

促进高职院校明确培养目标

目前，我国教育的发展模式正在由外延式向内涵式过渡，外延式发展注重规模和数量，内涵式发展注重质量和效率，因此，高职教育必须把培养重心转移到提高质量上来。高职院校培养的学生大部分不是从事理论研究工作，而是适应地方需要的高等职业技术人才。所以高职院校的培养目标应当定位于学生在具有基本的专业理论知识基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和技能。

计算机远程教育的应用给高职院校课程设置和教学内容带来明显变化，而课程设置和教学内容的改革是相应的教学模式改革的基础。这些变化对于实现教学目标的改革产生一定的影响。利用计算机远程教育之后，课程设置更加灵活、更加多样化。学生完全可以根据自己正在或即将从事的职业选择学习内容，自主能力大大加强，这使得高职院校在课程设置和教学计划方面具有更多的实用性和多样性。比如高职院校可以采用更适合学生职业发展需要的多种教学计划、较多的选修课程，使得学生能够最大限度地自主选择学习内容，培养学生的自主和创新精神，处理好知识和技能的关系。计算机远程教育本身开放性的特点完全可以满足这种教学形式。因此，大力发展计算机远程教育，有利于这种教学目标的实现。

发展计算机远程教育，有利于

推动高职院校课程体系改革

高职院校的培养目标决定了高职教育的重点是培养学生的实践能力，其教学内容与课程体系强调的也应当是在掌握理论知识的基础上为技术应用能力的培养积极做准备。因此高职院校的教学内容与课程体系应当摆脱学科系统性、完整性的束缚，建立以实践为基础的教育体系，即从职业能力入手，改革单一的学科型课程模式，以职业能力为本位来开发课程，并将学生综合职业能力和全面素质的培养系统地贯穿于教学过程的始终。[2]

学生掌握知识，是发展其能力的基础。我们强调能力培养并不是忽视掌握基础理论的必要性，而是要在掌握基础理论的基础上及时更新知识结构，使得培养的学生与社会接轨，成为实用的职业技术人才。当今社会，新的科学理论和实用技术不断地涌现，国内外一些新的政策法规、技术标准也不断出台。如果我们仅仅停留在几年甚至是十几年的统编教材上，很快就会过时。使用计算机远程教育可以改善这种状况，它能够尽快地反映专业领域里的最新成果，建立起活的教材体系，因而它特别适宜新知识的传授，适宜以各种方式来传播完整的系统的专业知识。

发展计算机远程教育，有利于

提高高职院校教师的专业素质

高职院校教师要想成为合格的计算机远程教育教师，必须完成自身的角色转变、学会合作、熟悉远程教学规律以及担当高强度的教学劳动等任务，这仅仅依靠一般的师范性职业训练是不够的。[3]远程教育的特点要求远程教育教师要具有更高的专业化水平，具体表现在知识结构、专业技能和专业情感等方面。要在以上三个方面体现远程教育教师的专业化，就必须采取以下措施：

重视远程教育教师的专业发展在远程教育中，人们更多的是强调学生的中心地位，更多地关注教与学这对主要矛盾，而教师的发展却往往被忽略了。因此，高职院校远程教育机构应当借鉴以人为本的管理理念，将教师的发展列为重要议事日程。通过各种方式鼓励、支持教师的在职培训与继续教育，最终使远程教育机构成为远程教师专业发展的基地。

重视远程教育教师的校内培训校内培训是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学等教育科研活动来培训全体教师的一种整体性继续教育形式。与传统的教育培训相比，校内培训具有多项优势：首先，培训的目标非常明确，直接按照教师和学校的具体要求进行，解决的是具体的实际难题。其次，培训的形式灵活多样，且能最大限度地调动参训教师的积极主动性。校内培训所具备的这些优势与远程教育教师专业化过程中的培训需求非常吻合重视远程教育教师的终身教育模式有关研究表明，教师从事本职工作超过五年如果不及时更新自身的知识结构，就会出现一种职业水平脱节现象，这就需要教师不断地接受培训，努力掌握新的教育理念和先进的教学方法，使其在教学理念、教学技能和知识结构等方面得到全方位发展。远程教学过程由于现代信息技术的介入，使得教师职业知识老化的周期大大缩短。因此，远程教育教师在任职前接受的职业训练已远远不适应当前教学的实际需求，对教师的培训应当纳入终身教育体系中来，定期的对教师进行教学理论、教育技术等方面的培训，实现教师培训的连贯性，使教师教育贯穿其整个远程教育生涯。

发展计算机远程教育，有利于

推动高职院校教学模式的改革

深化教学模式改革是人才培养模式改革的核心，是计算机远程教育的根本任务。改革过程中必须遵循“以学生为中心，以学生自主学习为主、教师导学为辅”的指导思想，[4]充分发挥学生主体地位和教师主导地位的作用，重点从三个方面推进教学模式改革。

积极改革教学组织形式，加强学生利用网络资源开展自主学习和小组合作学习的自主性加强网上教学活动的组织与实施，积极开展网上实时与非实时相结合的教学活动，包括课件点播、在线答疑、网上考试等方式，积极开展教师与学生的网上交流，增强教师与学生之间的沟通，帮助学生完成学习任务。在此基础上可以以课程为单位，组织必要的面授辅导。

深化课程教学方法改革教师在辅导中变传统的灌输式教学为引导式教学，注重对学生进行学习思路、学习方法的指导，向学生介绍课程的知识体系和重点难点，着重进行答疑解惑，增强教学的主导性。

按照培养应用型人才要求，切实加强实践教学高职院校应逐步完善实践环节的教学文件和管理制度，确定各专业下各门课程实践教学的目的内容、组织形式、实施办法、考核标准等；认真落实课程实验、实习、课程设计等实践教学环节，积极开展专业实习活动，有效的提高学生的实际工作能力。多数学生可以在集中实践环节中结合工作实际选题，在调查研究的基础上完成毕业论文（毕业设计）。

发展计算机远程教育，有利于提高学生自主学习能力

建构主义（constructivism）的提出者瑞士学者让·皮亚杰（Jean.Piaget）认为：智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能作出反应。[5]因此我们认为，教育过程是以学生为主体的。学生在教师的指导下，自主学习，主动构建自己的知识体系，从而获得充分的发展。在教学中，教师是指导者、辅助者、协作者，学生才是教育过程中真正的主体，所有教育活动都必须围绕学生这个中心进行。学生获取知识的过程是学生在一定的环境下，通过教师的指导、教师与学生、学生与学生之间合作、交流，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。学生在学习过程中的主动探索、思考和建构离不开教师事先所做的教学设计，更离不开合作学习过程中教师的引导。

在计算机远程教育环境下，学生按照教师事先设计好的教育资源进行学习，然后同化、加入到原有的知识结构中去。在学习的过程中，学生会经常提出问题，教师可以根据学生的不同实际情况进行有针对性的指导，这种学习过程往往能够激发学生的学习兴趣，使学生的学习情绪处于最佳状态，极大地调动学生渴求知识，探索究竟的主观能动性，从而提高学生的自主学习能力，这一过程就是建构主义理论所说的知识的建构过程。

综上所述，发展计算机远程教育，探求新的职业教育模式，能够进一步提高高职院校的教学效果和教学效益，为社会主义建设事业培养出更多更好的职业技术人才。

参考文献：

[1]祝义，杨清海.基于Internet的计算机远程教学系统设计与实现[J].沙洋师范高等专科学校学报，2003，（5）.

[2]林若红.论高等职业教育与现代远程教育的互动[J].职业技术教育，2002，（19）.

[3]邢晓春，王海竹.对远程教育教师专业化的思考[J].现代远距离教育，2005，（4）.

教师教育理论范文篇7

关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养

早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。

一、解读教育机智

关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。

从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。

教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而经济地实现教育教学目标。也惟其如此，教师的灵活应变、判断决策能力便显得格外重要。

教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发生，其过程和事态发生的情境具有相同或相近的特征；与之相对应的是非常态性教育情境，在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，教师解决此类事情的方案或方法也无定规可循。但无论是在常态性教育情境中还是非常态性教育情境中，教师要作出反应都有多种可能性。在实际实施某种行为之前，教师必须首先从诸多模糊的可能性中，找出一个正确的实施方法或可能性来。而所谓“正确的”意指教师所选择的某种可能的行为既能够有效地达到预期的目标，又对具体情境是合适的。而要在诸多的可能性中找出一个正确的可能性来，教师就必须依据他既有的规范或内在的教育理论对诸多可能性及某一个正确的可能性作出合乎理性的判断。

在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。

这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心理学素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原态，无法使自己体现理论和规则的行为适合当下的情境。教师的判断力正在于确定具体情境与抽象的规律和规则是适应还是不适应，是类似还是相同，最终决定自己的教育教学行为是适合还是不适合具体情境。

非常态性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往会对课堂教学或学生的学习起干扰作用的事件发生的场合。这类事件的出现往往出乎教师的预料，会使教师措手不及，但是教师对此又必须做出一定的反应或某种行为，必须在极短的时间里（几乎没有时间让教师慎思明辩）作出正确的判断，实施适当的行为。在这里与常态性教育情境不同，教师作出的任何行为反应，都可能没有可遵循的具体实践规则或惯例。教师只能依据他内在的教学理论或观念，依据他对对象本身性质的判断，凭借他的前后一致的教育精神（对学生的关爱），伺机而动。这是一种创造性的“动”，一种对理论融会贯通的“动”。正是在这里我们可以发现教师教育机智的魅力。

如果说在常态性教育情境中，教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用，那么在非常态性教育情境中，教师的教育机智则表现为对教育规律和规则的不用或弃用，或表现为教师在处理非常态性教育事件的行为中所体现出来的具有启发意义的并能对未来类似情境具有指导价值的规则。但无论是在哪种教育情境中，教师的教育机智并不是教师实施的教育行为本身，而是行为显现之前教师的思索、推理、决断的心理活动过程。它关注的是教师自己来判断和确定在某个具体的教育情境中什么行为是正确的和合适的。

要注意的是，教师的任何机智都是以既定的目标为前提。教育机智一般并不表现在对教育目标的确定上，而是体现在选择最有效、最符合情境特点的达到目标的手段行为上。因此对教师来说，任何选择实施的行为都必须有利于课堂教学的顺利进行与展开，必须有利于学生的身心健康成长，两者缺一不可。

二、剖析教育机智

在既定的目标前提下，教师在特定的情境中作出正确的教育决策并付诸实践，就是要求教师能够对症下药，看情况怎样适合就怎样去做，并且要保证力所能及，行能所达。由于“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，所以要做到这一点，就需要教师有所知、有所悟、有所择、有所行。正是知、悟、择、行构成了教育机智的四个基本要素。

知知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。

由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激?是想出风头还是故意和教师过不去?惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。

悟悟是教师在知的前提下生成的对教育规律和规则的整体把握及对教育情境独特性的整体理解，是一种百思不得其解，一解豁然开朗的感觉。悟的突出特点是理解的整体性。因为是整体的把握，教师就能够打破事物个别性的分立，在个别中发现一般，又在一般中找到个别的例证。能够有所悟，教师的课堂教学就可以达到庖丁解牛的境界，击其一点而触及全身。

有所悟，除了知的前提，教师观察天赋及丰富的经验也有着不可或缺的作用。天赋的观察力可以使教师敏锐地感受到问题症结之所在。细微的、有时甚至是难以觉察的线索将暗示着事态的可能性进程，并成为教师处理事情的入手之处。教育经验丰富则有助于提高教师的变通能力与对过去类似情境行为方式的快速检索能力，有助于判断的快捷与正确。对于教师个体来说，悟既是一种天性，也是一种实践能力，可以通过后天的努力与培养来提高。

择择包括选择和判断。即基于知和悟，对各种模糊、可能性的决断，是把主体的内在教育理论、教育行为及教育行为的对象联系起来的主观意态。选择和判断包括推理和思考，它是教师实践推理能力的具体表现。

作为一种实践推理，选择和判断的大前提是既定的目的，因为选择就是关乎目的的；其小前提是各种可能的行为之理由，包括由知和悟而获得的关于对象、自身及周围环境的信念和认识；结论则是教师准备实施的行为。这里要提醒的是，在教育实践领域，教师准备实施的行为不能仅仅考虑是否能够达到目的，他同时还需要考虑所要实施的行为是否满足善的准则。譬如学生在课堂上讲话，体罚也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，因为教师的体罚行为意味着教师已不是将学生看作有意识的主体，而意味着对学生人格尊严的不尊重。这使得教师的体罚行为本身表明了一种非教育意义的意旨。

整个推理过程也是教师思索问题、确定处理问题方案的过程，虽然在课堂情境中，一般不允许教师象在备课时或在研究问题时那样从容地长时段深思。但是，教师也可以有或者说允许有短暂的思考时间。这正是教师理智行为的保证，也是教师教育机智之所在。在选择和判断的过程中，最重要的是教师要能够面对非常态性教育情境，不假思索地、理性而恰当地实施某种教育行为。不假思索地、非理性地实施某种教育行为，凭借教师个人好恶，感情用事，是教师课堂教学中的大忌。它不以教师的知和悟为前提，而是以教师的情绪和冲动为前提。这正是教育机智的对立面。因此在这里要指出，培养教师的教育机智首先要避免感情用事。

行行是可感知到的、使教育机智得以外化的教育行为，是教育机智的具体表征。一切机智，都须通过人们的行为而反映出来。唯有通过教育行为，教师对教育对象恰当的作用、对教育对象的教育影响，才能得以显现。无论是常态性教育情境还是非常态性教育情境，教师的教育行为都隐含着他自己对教育理论的悟解及其内在的教育理论的认同，隐含着对教育对象整体的理解，是教师自己认为恰当的结论。

由于情境的独特性，任何恰当的行为都应该是独特的、针对具体情境而发的。情境的独特性决定了教育行为的灵活性。因此在常态性教育情境中，教师重在化单调抽象的理论语言为生动活泼、通俗的日常语言，能深入浅出、在不知不觉中感悟世界的本质、社会的理想和人生的真谛。在非常态性教育情境中，教师须区别自己面对突发事件实施的行为是教育性行为还是非教育性行为，是与课堂教学有关的行为还是与课堂教学无关的行为。机智的教师应该以最自然的方式化非教育性行为为教育性行为，巧妙地将无关行为转变为教学行为。

三、培养教育机智

由于教师的教育机智涉及到教师对教育情境的整体把握及对教育活动的天赋敏感，因而教师的教育机智属于实践性知识的范畴，即按奥克肖特（Oakeshott，M．）所说的，是一种不能完全用规则的形式表述出来、而只存在于使用过程中的知识。说教师的教育机智属于实践性知识的范畴，是因为教育机智不只是一些运用规律规则的纯属技术领域的可操作的技能，而且是由有组织的辨别、判断和行动的能力所构成的；这些能力深深地根植于教师对教育的认识、信念、价值观、态度及对实际教学活动的感悟、经验、体验之中，是难以用规则的形式表述出来。因此，教师的教育机智通常很难直接用语言传达给他人，在这里，“重要的是经验，但这里还要有某种匠心为指导”。这意味着，对于教师教育或教师培训机构来说，必须探寻一条切实可行的途径和方式。

教师的教育机智绝不仅仅是教师先天的教育天赋之使然，而是教师在后天的教育活动与教育环境中，经过磨练与感悟而逐渐获得的。“它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。”实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身即能说明我们所表达的教育机智能够培养的信念。之所以每个教师或多或少地拥有教育机智，就在于教育实践活动本身启发了他在特定情境中的应有行为。在这里，我们将以在前面对教育机智构成要素所作的分析为前提，仅提出一般原则性的建议，确立教育机智培养的基本思路，即通过诉诸于教育机留的构成要素，间接地来培养教师的教育机智。

间接培养教师的教育机智，关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验。达到上述四个方面要求的可操作的方式就是为教师提供富有理论思维能力和教育实践经验的指导者和观察者，为教师的课堂教学提供理论指导和实践分析。将这样一个操作方式图示起来就是：

下面简要说明之。

加强教育理论修养，使教师真正有所知。教育理论包括教育学和心理学知识，尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。从知识的性质上，这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识。教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实（包括影响事实的关键因素）及在此前提下他所能应该做的事情。前者为他提供适应情境的恰当判断的信息，后者则在于为他的判断和决定提供目的导引和可能行为的启示。为此理论学习不仅掌握有关教育的知识，更重要的是提高教师的理论思维能力和批判反思能力。

训练思维反应品质，使教师能够有所悟。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1．在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象，全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2．教师需要创设适合的教学情境，及时而针对性地指导学生，这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。它具体表现为教师在特定的情境中对问题迅速、快捷地分析与处理，据以快速检索比较可能的行为方式，并将内在的结论以恰当的行为方式表现出来。教师思维的品质是以对课堂辨别判断所得的材料为其核心，是课堂辨别判断力的基础。

提高辨别判断能力，使教师能够有所择。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境的是与似所作的分辨和区别，其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境；辨别力，即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微之别的心理品质。它的前提是敏锐的观察力。判断在于确定依据自己的信念和理论而实施的行为对于当前的情境是否恰当和妥帖。其基本的信念就是，坚持应为的目的，对当时的情境采取应有的方式。判断的困难之所在正在于所施行的方式是否为“应为”。辨别判断力的培养可以通过富有理论思维和实践经验的课堂观察者来进行。观察者的作用在于作出理性的课堂分析。他以逆推方式即从教学的结果出发来提示当前情境中已出现的线索和暗示，再反转过来指出可采取适当行为。在此将线索、线索的意义（行为者对此可能会有不同的理解，也正是这些不同的理解为教师的课堂教学提供了无限的趣味性和创造性之发挥的机会）、根据线索意义而作出的行为反应、行为的结果联系起来，构成教师特定课堂行为的一个完整的流程。这种联系起来明晰化的东西，有助于教师的判断力、反思力的培养。

注重教育实践锻炼，使教师能够有所行。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式，为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中所经历的或多或少的事实。这些曾经历过的事实对于教师后继的活动具有不可避免的暗示性和提示性。但是事实要变成经验，则必须通过教师的思虑，并根据教师的特点进行分类、概括，从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动的价值观态度及灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。在大多数情况下，教师会不自觉地将过去某个情境中针对某个事实的行为准则化。它是教师较为经济有效地处理类似问题的一种隐含的操作方式。为提升教师的教育机智，教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实中产生并且由于事实而得到升华的思想。

参考文献：

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[5]康德著，何兆武译．历史理性批判文集[M]．上海：商务印书馆，1996．

教师教育理论范文篇8

关键词网络教育教师角色

长期以来，老师被认为是教学中至高无上的权威，是教学过程的主宰者，学生只是顺的等待被知识灌装的容器或填塞知识的仓库，处于绝对服从地位。但是近年来，随着计算机、网络等一系列高科技产品的迅猛发展，网络化的浪潮给人类社会生产方式、工作方式、学习方式乃至生活方式带来一系列的变化，把人类和教育带入一个瞬息万变的网络时代，它带来的是整个教育思想、教育内容、教育方法、教育模式、教育过程的一场深刻革命。在这种情况下，老师应该转变自身角色，强调学生主体地位，注重老师主导作用，发展师生之间平等、互敬互爱的合作关系。

1网络教育的特征和功能

网络教育是计算机多媒体技术、网络通信技术与现代教育理论相结合的产物，它突破传统学校教学方式的时空束缚，与课堂教育、广播教育、电视教育共同构成多元化的教育体系，和传统教学方相比，网络教育具有鲜明的时代特征。①打破传统课堂教学的单一模式；②依托网络优势，实现教育资源共享；③学生由被动学习转变为自主合作学习，促进学习的个性化；④增加了人们受教育的机会，进而提高全民整体素质。

1.1打破传统课堂教学的单一模式

技术发生革命性变化的今天，依靠学校所学的知识已经明显不足，教学内容不仅难以涵盖社会多元化的需求，课堂教学方式也无法培养学生自我学习的技能。实施远程教育是世界网络教育发展的主流和趋势。远程教学以网络作为传输信息的载体，突破了时间、地域的限制，打破了传统课堂的单一模式，学生可自主灵活地选择学习时间，并与教师进行远距离交流。传统的教材是单一的文字教材。随着计算机多媒体技术的发展，网络教育教材是多媒体可双向交流的教材，思想性、科学性、艺术性得到了充分的体现，为各学科的教学提供了丰富的视听环境，给受教育者以全方位的、多维的信息，扩大了教育规模。更重要的是它丰富了教学方式，增强了学习的趣味性、形象性、生动性。如中央电视大学开发的模拟法庭、会计实验、动植物养殖等，提供了逼真的、生动的学习和交流环境。教师利用这些软件组织教学，可以对教学内容进行动态组织与修改，学生可以参与到教学过程中实时提问或回答，并能立即得到明确的评判，激发学生的求知欲望，充分发挥他们学习的积极性、主动性和创造精神，从而提高学习效率。

1.2依托网络优势，实现教育资源共享

网络教育的教育模式是以计算机为核心的多媒体技术，教育资源得到广泛的共享，形成跨区域的分布式教育资源网。网络教学提供了共享的资源，突破了学校的限制，使处在网络教学中的每个学生，都可通过Internet，享用优质的教育、教师资源信息，聆听世界一流教师的讲课，向最好的专家请教。利用网上的E－mail、BBS等交互方式提交作业，建立研讨中心，从网上下载学习资料。随着信息量的增加，视野的扩大，学生的知识也将逐步增加，从而提高学生的综合素质。与传统教学相比，利用网络中丰富的教育信息资源进行网上教学，拓宽了学生接受知识的范围，推进了教育民主化进程。世界范围内看，国家之间、地区之间的教育资源分布是不均匀的。而借助于互联网，可以把各国的教育资源联系起来，供全球分享，使生活在教育资源贫乏国家的人们，学到更多的知识。

1.3学生由被动学习转变为自主合作学习，促进学习的个性化

传统的学校教学总是围绕着教师、课堂、教科书进行，使得学生自主性的培养与发挥受到限制，致使因材施教和个性化学习难以实现。网络教育强调以学习者为中心，关注其主体地位。学生由单纯被动接受知识变成主动索取，自我发展。通过网络教学，学生可以根据个人的兴趣与特长进行个体化学习和创新性自主学习，以充分发挥个性；此外，学生之间便捷通畅的交流通道也为协作性学习创造了条件。在这种情形下，学生根据自己的特点，选择适当的学习内容，逐步形成学习的自主性、独立性。这种方式还允许学习者和教师通过大量的学习资源进行交互，通过资源解决问题，其学习进度是由参与合作的学习者共同决定的。这一合作学习形式兴驻可以提高学习的效果，而且在不同程度上将有助于学生合作精神的培养。

1.4增加了人们受教育的机会，进而提高全民整体素质

2网络教育对教师提出的挑战

网络教育对以教师面授为主的教师中心的传统教学模式带来很大冲击，对教师提出了新的严峻的挑战。

2.1带来教学价值价值观的转变

信息技术的发展，为每个人公平地提供了无穷无尽的信息。如何使每一个受教育者能在信息浪潮中健康成长，学校应当培养怎样的人，这是信息时代的教学所急需解决而不可回避的问题。知识的迅速更新，还有学习化社会的来临，要求教学必须以发展人的个性、提高人的整体素质为宗旨。教育，不再只是灌输和传授书本知识与技能，不再只是促进背诵、写作业和考试；教育将深刻改变自己的目标与职能，成为个人全面和终身成长的助手，成为信息社会个人选择和发展的无微不至的指导者。

2.2学科知识和教学能力上的要求

网上信息资源丰富，这就要求教师要有渊博的学科知识，因为学生可能是各个年龄、各个行业的人，在网络化的条件下，他们的知识水平、学习能力、社会阅历各不相同。因此，教师就应该有借助网络资源，了解学科前沿，不断更新专业知识的能力；与网上同行进行合作研究的能力等等。另外，网络教育应充分发挥计算机超强“记忆”的优势及互联网“点对点”的联结优势，要求教师与学生的全面互动，为学生提供“个性化”的教学服务，因材施教。教师与学生的互动可以是BBS、在线答疑等表现形式，更重要的是体现在平时教学过程中学生、教师、家长的全面沟通与互动，实现有针对性的教学。这种网络化的教学能力有别于家教和教育软件，要求教师在挖掘人才潜力与培养人才方面有独到的见解，注重学生学习能力、创新能力的培养，满足学生和家长在教育上的深层次需求，网络教育的概念才能够被广大用户接受。网络教学要求教师必须具备一些新的技能，如教师必须是一个有着使用计算机经验的人，了解如何在摄像机前授课，掌握多种交流方式和多站点交互性授课的技巧等，这需要在不断的实践和练习中获得直接的经验。

2.3带来教学评价标准的改变

传统教学评价的主要依据是考试成绩，现在，教学的基本职能变成为学习者服务，帮助学习者快速改进学习方式，出现了以学习需求满足度为核心的价值评定。传统教学重在使学生继承已有的知识经验，以学生记忆知识的程度来评价学习、评价教学，甚至来判定学生和教师的等级。而在网络教育中，教学必须改变以记忆程度为指标的评价原则，充分培养学生的注意、记忆、想象、思维、判断等认知能力，对各种信息进行选择、加工、理解的能力，以及运用这些信息获得新知识、形成新思想和新观念的能力，并以此作为评价教学的重要标准。

3转变网络教育中的教师角色定位

传统的学校教育是工业社会的产物，已经持续了300余年。它将教师角色定位为单一的传播者，决定着教学的内容、方法、进程、质量等，对当时的社会经济发展起到了巨大的推动作用。然而，在人类步入信息社会的今天，特别是网络教育时代的来临，原有的教师观念受到了前所未有的冲击，教师角色正逐渐被其他新型的社会教育职业群体所分担和分解，教师职业“专业化”和“非专业化”的纷争也日趋激烈。网络时代的教育，使教师的传统权威地位在逐步丧失。因此，转换传统的教师角色、重新定位已成为时代推动教育发展和教育自身发展的必然选择。

3.1组织、设计适应网络教育的教学活动，充当导航员和指导员

信息时代，知识更新速度快，使得课程和教学形式不可避免地发生变化。为了跟上这种变化，教师应具备教学组织能力和课程设计、开发能力。网络教学中多样化的学习方式，仍然需要教师来指导选择、组织设计和实施。教师要进行教学目标的确定、教学策略的选择、教学方式的设计、教学媒体的制作以及教学过程的评价等活动，目的是以学生的学习需要和内在基础为出发点，研究如何恰当地组织学习方式、设计教学信息，使学生在愉快而奋发的心境中学习，从而达到最佳效果。教师在教学活动中就能充分体出组织者、设计者的角色。同时，网络教育淡化了传统教师的信息源或传播者的单一角色，突出现代教师在学习活动中的导航员和指导者角色。面对网络环境中知识爆炸、信息激增的现实，教师的任务是帮助学生适应、学会使用计算机和网络，教会他们如何利用网络资源查询和检索知识，教会他们如何在众多的信息中选择知识，组织知识，整合知识，指导学生构建自己的知识结构体系，完成知识的内化。帮助学生学会在虚拟的网络世界、信息海洋中自由自主地航行。

3.2甄选信息，严格把关，正确引导学生个性发展，充当辅导员

网络教育是以信息为基础的学习方式，也是“信息本位教学”。人们只要进入网络，就可以共享网上的教育资源，网络也为新知识的创造、传播和利用提供了良好条件。强大的网络信息资源在为教与学提供了丰富的知识源泉的同时也生产了大量的“信息垃圾”，造成了信息污染，严重影响着青少年一代的健康成长。由于网络的虚拟性，使一些虚假的知识信息具有蒙蔽性，鱼龙混杂、良莠不齐。这样，一方面有的人凭借自己的能力可以不断将获取的大量信息转化为知识，更快地进行知识积累，加快自己智力水平的提升；另一方面对于一部分并不具有相应知识结构的人来说，他们所接受的大量信息只被作为生活服务和娱乐，没有成为增长智慧、积累知识的有效资源。因此，对网上信息的选择与判断至关重要。在信息与学习者之间应构筑一道“防火墙”，用于甄选信息、减轻甚至杜绝网络传播的负面效应。教师则能够准确及时地对知识信息进行甄选把关，指导学生选择知识信息，实施“防火墙”的职能。除此，教师应帮助学生正确地认识社会现实，学会交往，学会生存；引导学生更好地适应社会生活。这种帮助、引导是即时的、现场的，是网络无法完成的，惟有教师的经验和智慧方能胜任。认知建构主义理论的代表人简·皮亚杰，强调作为促进者的教师，监测他们发现后的反思。与此相应，学习活动的性质便是同化信息并形成新的图式和（智力）操作去应付新的经验，对物质的、社会的和智力上的发现进行反思。网络时代又是一个变化快的社会，面对这样一个不断变化的世界，人们心理上的问题越来越多，学生也不例外。在这样的社会大背景中，要培养出健康的下一代，必须重视学生的心理健康问题。网络在这一领域的“无能”表现促使教育应该重视学生品德、心理和人格的发展。这需要教师深入学生的内心，了解学生心灵和精神上的问题，对现实社会中价值、规范的认同情况和期待，使教师角色定位为一位行为的诊断者，心理的咨询者、辅导者，这样才能正确引导学生个性发展。

3.3改变教育观念，自觉应用现代教育技术，建构在教师指导下的以学习者为中心的学习环境

教育改革最重要的是要改变大家的教育观念及思维逻辑。教师如果认识不到信息社会的来临，不能更新观念，则无法适应21世纪的信息社会和教育改革。在培养学生的目标上，也发生革命性的质变。在信息社会中，由于信息知识的总量急剧增加，并且半衰期愈来愈短，知识积累型人才也显得更为重要，信息社会急切需要具有高度创造性、有很强的自学能力和信息检索、获取、分析与处理能力的新型人才。所以，教师除了传授基础知识外，更要注重学生解决问题的能力、信息处理的能力及终身学习能力的培养。以多媒体计算机和网络为核心的信息技术在教育教学中的运用，将给教育带来勃勃生机。当前很多学校都运用了现代教育技术，但是，有的仍旧停留在纯技术的运用和探讨上，我们应该不仅把信息技术作为教育的工具，更要把它作为学生的学具，以学生为主体，积极进行教育教学改革，构建新建的课堂教学模式。以此构建在教师指导下的以学习者为中心的学习环境，此种学习环境正是信息社会中的教育环境。学习是学习者在一定情景中，借助他人的帮助，即通过人际协作，利用必要的学习资料，建构自己的知识的过程。学生是信息加工的认知主体，是主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者；教师是建构的帮助者、促进者，而不仅是知识的传授者。由此看出，学习情景的创设对学习的成功至关重要。因而，教师要在教学设计中尽可能营造真实的学习情景，展示解决问题的探索过程，引导学习者从多种途径进行学习，为学生创设环境，促使学生的潜能得以充分发展，学生的个性得到充分张扬。

参考文献

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6刘次林．教师的幸福［J］．教育研究，2000(5)

教师教育理论范文篇9

[关键词]现代教育技术教师培训

我校于98年12月进行全国电化实验课题《应用现代教育技术全面提高学生素质》的课题研究，研究项目的主要内容和目标是：

1、探讨利用现代化教育技术促进实施素质教育主渠道-课堂教学的结构模式的优化，的改革，提高课堂教学效益；

2、优化学生资源，研究现代教育技术与促进学生思想品德、文化、生理心理、审美等多种素质形式提高之间的联系，提高学校育人水平；

3、研究制作符合素质教育要求的CAI课件，满足教学需要；

4、建立一支具有现代教育思想，掌握现代教学技术的师资队伍，提高新一代教师的教学水平；

5、建立系统，加强与全国名校的联系与合作、交流、实现资源共享。

以下对课题4，就本校工作进行回顾和探讨。

教师是实施上述内容的主体，转变教师的观念，提高教师应用多媒体现代化教学手段，改善教师的知识结构，提高他们进行教育加工的能力，是我校师资队伍建设中的一项重要工作。我们以全体教师为目标，骨干中青年教师为重点，掌握现代教育手段为内容的岗位培训，取得了一定的成效。

一、课题的实施

1、学习与准备阶段

我校重视现代教学的学习，下发了《现代教育技术》（全国中小学继续教育公共必修课教材）和多篇的有关现代教育技术理论的学习材料，提高了教师们的思想认识和理论水平。学校领导重视现代教育技术的应用，亲自参加全国和省的电教培训及会议，多次带领电教教师赴广东、上海、及本省的厦门、晋江、南安等地的兄弟学校参观学习，并派出电教、数学、物理、化学、、语文等多个学科的教师参加省内外组织的多媒体教学软件学习班，形成了小规模的骨干青年教师队伍。98年10月，学校新建了多媒体综合教室，配有多媒体机、液晶投影仪、实物展示台、VCD红外同步听力系统等电教器材；备课室配有5台实达电脑、扫描仪、打印机、数码相机、光盘刻录机等器材，基本能满足教师制作课件的要求。又于99年配置了62台联想双子恒星电脑的网络教室，学校还制定了奖励政策，资助教师购买电脑，为培训教师和提高教师的现代化教育水平创造了良好的条件。

2、实践阶段

教师的培训采用分期培训、个别辅导和用教学光盘软件自学的三种形式。96~98年，我校先后组织了四期的青年教师计算机培训班，培训的内容有"计算机基础知识"、"DOS操作系统"、"WPS文字处理系统"、"Foxbase数据库"、"Windows95操作系统"等。并组织教师参加全国计算机一级B等级，有90人通过考试，其中获优秀的教师有45%。随着多媒体综合教室的建成，我们编写了多媒体综合教室使用指南和开设了多媒体综合教室如何使用的讲座，培养了一大批使用多媒体教学的青年骨干教师。

2000年的5~6月份，我们利用双休日和晚上的时间，在培训青年教师的基础上，对全校教职工进行三期的初级班和高级班的计算机培训，高级班培训的内容为"Authorware5.0多媒体工具软件"和"Photoshop5.0图象处理软件"；初级班培训的内容为"Windows98操作系统"、"Wps2000文字处理系统"、"Powerpoint幻灯片制作"；通过此次培训，我校教师80%会操作计算机，中青年教师都会用"Powerpoint"制作小课件，有30多个中青年教师会用"Authorware5.0"制作课件。2001年3~4月份，我们又举办了教师课件制作培训班，除电教组的教师讲课外，我们还邀请各学科的教师将制作小课件的经验介绍给老师，另外除分期分批进行教师培训外，我们电教组老师在完成各自的教学任务的同时，对电子备课室进行排班值日，保证电子备课室星期一至星期五对全体老师开放，教师们可随时在电子备课室制作课件，遇有技术性的，值班老师都能热心地指导，极大地提高了教师制作课件的水平。某些课件，由学科教师提供脚本，与电教老师合作制作，在合作的过程中亦提高了学科教师的制作课件水平。

1999年和2000年学校先后举行了以"创新教育与现代教育技术应用"、"创新教育与启发式、讨论式教学"、"课堂教学模式优化探索"为主题的每次为期2周的公开课交流活动，共开设50多节优质课供校内外老师观摩、讨论（其中多媒体教学课有40多节）。为广大教师开辟了施展才华的广阔舞台，通过公开课交流活动，有的老师深有感触地说：通过应用多媒体技术辅助教学，使我认识到只有不断地加强自身的再学习、不断吸引新知识、新信息、才能使课堂教学具有生命力。另外，在制作课件过程中，正如有些老师所说的：课件制作过程中，要老师思考再思考，拿出好的创意，无形中对教师自身素质的提高，起着良好的促进作用。这种跨校、跨学科的大型教学观摩活动，得到了市教委领导和各县市（区）学校听课老师充分的肯定和好评，有力地促进了我校教师综合素质的提高，亦检验了我们培训教师的成效。

3、取得的成果

通过培训，各学科都有2~3名能熟练掌握多媒体技术操作，能利用素材资源库与制作平台相结合，独立开发小课件教学软件的骨干教师队伍。有60多位中青年教师能较好地应用多媒体技术进行教学，并在各级比赛中获奖，如我校的林峰老师，在2000年湖北宜昌举行的全国第二届思想优质课评比中，参赛的课题是高一常识中的《国家的宏观调控》这部分，理论性较强，学生感性认识不足，为解决这一问题，他充分运用多媒体技术，创建一个或多个的教学情境，在此情境中，师生交流、相互讨论、相互启发、较好地实现了以学生为主体，教师为主导的课堂氛围，教学效果好，取得了全国一等奖的第一名；所授的课题《国家的宏观调控》被评委会确认为模式课向全国推荐交流。数学张建梅老师和电教组邱旭华老师合作用"Authorware软件"制作的说课课件《二面角》，在2000年南京举行的数学说课比赛中获全国一等奖；1999年徐辉老师获省物理说课一等奖。二年来，有几十位教师所制作的课件获市课件评比一、二、三等奖。其中张俊老师制作的《晶体结构》化学课件获省三等奖、市一等奖。邱旭华老师和张俊老师制用的《常用有机反应类型》化学课件获市一等奖。通过实践获得收益，并不断地出经验，积极地探索，我校教师共撰写了20多篇有关多媒体现代教育技术应用的论文，取得了一定的成果。

二、认识和今后的设想

我校虽然在培训教师方面取得了一定的成绩，但由于中心大楼刚刚启用，校园网也于2001年的9月10号才开通，跟其它兄弟学校还存在着一定的差距。在培训教师中也存在着一定的缺点，如对教师全员培训中，我们是以教研组为单位来分期培训，由于新老教师年龄的差距，出现了老教师听不懂，新教师又觉得教学进度太慢的情况，了教师的效果。现在，随着我校现代教学中心大楼的启用，大楼内的龙岩一中校园网、课件制作中心及教师备课室、视听阅览室、机教室、各学科多媒体综合教室等都将建成，信息点已进入每个校内教工家庭，教师在家中可共享校园网内和因特网上的资源。我们将充分利用此先进的教学设施，坚持校本培训，抓骨干带全体，分层推进的，继续做好教师的培训工作，不断地提高教师的综合素质，充分利用校园网做到如下几点：

1、提高教师获取使用信息的能力

继续培养全体教师使用计算机的能力，如：网上查询资料，下载文件等网上操作。做到每个教师会上网查询各种教学信息，使教师的教学活动更加丰富、新颖和富有活力。利用网络，拓宽教师的知识面，全面提高教师的素养，培养驾驭知识能力和创造性教学能力。

2、探索网络教学模式

随着现代科学技术特别是网络技术的日益，传统的课堂教学模式将面临重大改革。利用教育网络环境，让师生共同使用计算机，实现个别化教学或协作型教学，还可将"个别化"与"协作型"二者结合进来。我们将利用计算机网络，探索一种全新的教学模式，并通过网络使更为理想的交互式学习成为可能。根据网络教学模式的实验，对中青年教师在教育观念、教学能力、教育科研能力、知识水平等素质方面提出相应的要求。

3、培养学生创新能力

调动学生的学习积极性、主动性、创造性，充分利用校园网，鼓励学生在网上举行各种展览，办报、制作班级和个人主页等。让学生参与校园网络的建设，利用计算机制作一些的课件等等，以全面提高学生整体素质，把我校学生培养成高素质、强潜能、跨世纪的栋梁之材。

教师教育理论范文篇10

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<P>行动研究：教师教育科研的定位<TR><TDalign="middle"height="30">作者：郑金洲来源：人民教育2004.3-4&nbsp;&nbsp;<TR><TDheight="5">&nbsp;</TD></TR><TR><TD></P>

<P>&nbsp;什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。</TD></TD><TR><TD>我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有</TD></TD><TR><TD>益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考</TD></TD><TR><TD>着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。</TD></TD><TR><TD>第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种</TD></TD><TR><TD>研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自为新颖的创造，很大程度上在学术</TD></TD><TR><TD>界已经成为老生常谈了。</TD></TD><TR><TD>第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与</TD></TD><TR><TD>中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一相情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。</TD></TD><TR><TD>第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。</TD></TD><TR><TD>相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。</TD></TD><TR><TD>第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：</TD></TD><TR><TD>其一，以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。</TD></TD><TR><TD>行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术</TD></TD><TR><TD>和理论：特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的，“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法”。(Gay，L．R．Educationalresearcheompetenciesforanalysisandapplication，1992．)</TD></TD><TR><TD>行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。</TD></TD><TR><TD>其二，以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。</TD></TD><TR><TD>长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大痼疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动问的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。</TD></TD><TR><TD>其三，以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。</TD></TD><TR><TD>从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。</TD></TD><