教师研究论文范文10篇

时间:2023-03-21 16:13:17

教师研究论文

教师研究论文范文篇1

[关键词]教师研究;教师发展;教育实践

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2009)06-0077-03

当前,许多学校都在努力争创示范性高中,建一流名校。我们应当清醒地认识到,名校何以“成名”,起决定作用的是师资队伍和校园文化。中学因有名师而扬名。名师绝不是教书匠,而是具有教育思想、教育风格、教育能力的教育家。教师只有成为研究者才能不断反思教育实践,不断改进教育行为,才能真正成为教育的实践者和教育的创新者,进而达到成名成家的理想境界。如何才能使教师成为研究者呢?

一、唤醒科研意识,激发研究潜能

让教师成为研究者,究其本质,就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实;就是希望教师对熟视无睹、见怪不怪的教育现象或事实追问“何以如此”“将该如此”等问题;就是希冀教师把那些不言而喻、心照不宣的个人信念、预先假设推到个人理性的“审判台”;就是期待教师对自己的教育教学行为从理性的层面上多问几个“为什么”,以促使教师增强问题意识和“解题”能力,提高教育教学的实效性。当教师以“思考”的目光审视校园,以“探究”姿态从事教育,以“反思”的襟怀走进课堂时,教师无疑就具有了“研究者”的特质。

(一)唤醒教师的研究意识,首先要唤醒他们的问题意识

科学研究是一种创造性工作,而创造始于问题。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。问题并不会自动地走进教师的头脑。教师要有可思、可研的问题,在教育教学实践中,就要做有心人,善于观察,深入思考;要以事实、经验和逻辑为依据,敢于怀疑,勇于质疑;不断变换思考问题的角度,并进行类比与移植;深入探究现象,勇于创新……而这一切都有赖于教师的反思。

随着新一轮基础教育课程改革的深入,校本教研制度正在逐步完善,这对于教师的专业成长是极为有益的。以备课组、教研组为单位,以单元为阶段,以个人反思和集体讨论为方法,以集体备课为平台,以个体教学实践为对象,各抒己见,在教学目标、教学方法、教学内容、师生互动等方面,积极探讨新思路、新认识、新方法,在比较中发现问题、寻找解决方法,是行之有效的帮助教师反思教学行为、更新教育思想的方式。如果组织及时,带头人引导得当,这样的集体备课就是一次“头脑风暴”,对于激发参与者的问题意识、创新意识有积极的推动作用。笔者曾跟踪观察我校高中部某备课组的集体备课活动一个学期,从初期备课组长的“独唱”到中期的“小合唱”再到后期的“大合唱”只用了半个学期的时间。在每周一次的集体备课会上,先前发言的多是中老年教师,后来年轻教师慢慢的由听众变成了“演员”,并逐步成长为“主角”。而讨论的问题也由初期侧重于“操作”(如何讲解例题、重点应该讲什么、布置哪些作业等)发展到关注“精神”(如何激发学生的兴趣、如何处理知识与能力的关系、某一个教学内容的拓展是否有益学生思维水平的提高等)。集体备课不仅要研究以后的课如何上,更要反思已经结束的课上得如何。这种集体备课活动,事实上是教师的教学研究过程,他们是以参与者而非旁观者的身份进行的,是要把“自己摆进去”,聚焦自己特定教育教学情境的经历、体验与感悟,描述自己教育教学生活中实际的遭遇、困惑与迷茫,以及尝试理解、诠释与解决的过程,其结果教师是自觉或不自觉地加入了“研究者”的行列。

(二)唤醒教师的科研意识,也要唤醒他们的成功意识

在“科研兴校”观念日益获得广泛认同的背景下,各级教育主管部门、各类学校也都越来越重视和提倡教师“做研究”。在实践工作中,部分教师虽有参与研究的热情和愿望,但由于多年来只忙于教学而疏于“写作”,表现得不自信、不积极,成功意识非常薄弱。因此,教师开始“做研究”时,都需要不同程度的指导与帮助,让教师在研究过程中赢得自信、体验成功,真真切切感受到“我能够做研究,我也能够获得另一种成功”。

我校数学组有几位中年教师参加了一次由人民教育出版社音像出版社组织的课程改革实验基地建设经验交流会,很受鼓舞,产生了很强烈的“做研究”的热情和愿望,但又不知如何下手。后来,他们经过努力加入了山东省教育科学“十五”规划课题《信息技术在中学数学创新教育中的应用研究》课题组,并承担子课题《信息技术在中学开展数学课外活动实践中的应用研究》的研究任务。课题组成员聘请曲阜师范大学数学科学学院数学教学论专业的教授、市教研室数学教研员等专家为顾问,制订科学周密的研究计划,有的放矢地进行实验探索。他们以校园网为平台,以网络杂志《数学角》《爱科思》为阵地,指导学生动手动脑搞研究,在培养学生学习数学的兴趣、发展学生理性思维能力等方面成效显著。在这个过程中,课题组的教师们学会做研究的方法,改进课堂教学,密切师生关系,体验到研究成功的喜悦。该课题2006年结题以后,课题组又申报了人民教育出版社承担的教育部“十一五”规划课题《数学核心概念、思想方法及其教学设计》的子课题。为了带动更多的教师参与教学研究,学校有目的地组织该课题组教师通过公开课、展板等方式来展示自己的研究成果,介绍自己的研究心得和体会,并请参与的同学谈自己的感悟和收获。后来,人民教育出版社的中学数学教材修订会、教改实验基地学校年度表彰大会也在我校召开,课题组成员在会议上介绍了经验。受到了表彰,教师们做研究的信心与热情更加高涨。在他们的带领下,学校出现了多个研究团队。

(三)唤醒教师的科研意识,还要唤醒他们的责任意识

教师如果能将教书育人自觉地视为自己的职责,并化作自己的理想与信念,他就会对教育教学过程精益求精,达到“知不足然后能自反”“知困然后能自强”的境界。而一个教师具有了这种追求,达到了这种境界,其自我发展的愿望也会愈加强烈,投身教育教学研究的热情也就会高涨。因此,学校应唤醒教师的责任意识,使教师意识到:历史是发展的,教育是变化的,思想是流动的,一成不变的教育和不思变革的教育思想是缺乏生命力的,根据时代的特点不断调整我们的思想、发展我们的观点,我们才能成为教育变革的主动者。二、搭建学习平台,创设交流环境

教师的研究是通过反思性实践、先进教育理念的学习以及与他人的互动合作,以改进自己的教育教学实践的活动过程。发现问题、解决问题的过程是教师提升个人经验、创新教育方法、更新教育观念的成长过程,学习与研究辩证地统一于教师的实践探索之中。为了帮助教师在繁忙的教育教学丁作中寻找到研究与学习的乐趣,我们曾经尝试以下几种方法。

(一)以课题组为团队,围绕所研究的问题开展学习

中学教师教学任务很重,难以集中时间进行系统的理论学习。为了处理好学习与工作的关系,我们提倡将工作、学习、研究有机地融为一体,边教边学、边学边研,走的是以学习引领研究、以研究促进教学的实践探索之路。无论是学校自主立项课题还是上级有关部门批准立项课题,学校都给予一定数额的科研经费。课题组负责人既可以根据需要,购买一些与课题研究内容相关的资料,供课题组成员研读。也可以从网络上下载一些论文、研究信息等,分发给其他成员,供学习之用。为了督促检查学习效果,课题组定期举行读书报告会,相互传阅读书笔记、交流学习心得、发表研究成果、提供新的研究资料。这种集会,既是鼓劲会也是交谈会,参加者在分享与合作中学会学习、学会研究。

(二)搭建网络学习平台,营造平等交流的氛围

劳动手段的主体性和劳动方式的个体性特点,使教师的教育教学经验具有鲜明的个性特征。教师个体之间需要通过交流来分享喜悦,诉说困惑,展现自我,获得友谊。校园网给教师提供了这样一个平等交流的平台。为加强校本教研制度建设工作的力度,2003年我校建立了“六艺牍”网站(),搭建了高中新课程改革的交流平台。教师利用它可以学习教育理论,研究他人案例,思考教育问题,记录教学(或管理)心得,积累实践案例,促进自我成长;学生利用它可以回看老师教学思路,自己动手操作课件,吸取同学经验,分享同学成果,发表自己见解。这个网站搜集了大量有价值的信息资料,是一个极为便利的学习资源库。同时,它又为教师发表个人研究心得提供了一个园地,为师生的教学问答打开方便之门。2009年初,这个网站与学校网站整合,更名“教师发展网”,在帮助我校教师获取新课改信息、交流研究成果、更新教育观念方面发挥了重要作用。

(三)举办“杏坛百家”讲座,开阔教师眼界

与专家学者面对面交谈,对教师成长的影响是“苦干”和“苦读”所不能比拟的,这是更为有益的一种学习方式。我校设有为学生和教师分别举办的“杏坛百家”讲座。每年的五月和十月,我们邀请有关专家教授、特级教师来学校为教师做理论辅导报告或开设示范课,解答教师关注的问题,有针对性地指导课题组深化理论研究。许多专家与我校的教师保持长期联系,担任课题研究顾问,充当教师研究的领路人。实践证明,专家引领教师参与是中小学开展教育研究的成功之路。

三、编制课题研究指南,规范教师的研究行为

教师成为研究者并不是让教师像专业研究者那样以一个旁观者的身份对教育进行研究,也不是让教师发表所谓“标志性”的论文,更不是让教师把教育教学撇在一边,埋首资料堆中“另起炉灶”进行研究。而是教研结合,在教育中研究,在研究中教育。换言之,教师的教育研究是在教育实践中、通过教育实践、为了教育实践的研究,是为了解决教师自己在教育教学中所遇到或面临的问题而展开的研究,是源于教师自身解惑的需要且为了改变教师自身所面对的独特教育教学情境而进行的研究,其目的在于通过研究使教师获得一种自我反思批判的、可持续发展的学习能力,养成一种反思、追问与探究的生活方式。在这种生活方式中,教师将体会到自己的责任,体会到教育的意义和自身存在的价值;教师也能凭借自己的力量,把自己和服务对象(学生)紧紧地联系在一起,并与之共同构成自己的生活世界。因此,规范教师的研究行为,帮助教师选择适合自己的研究课题是十分必要的。

为保证校本教研制度的有效建立,引导我校教师研究的健康发展,追求研究效果的时效性和可持续性,从2002年起,学校教科室会同教学督导委员会结合教学督导所发现的问题,效仿全国教育科学规划课题申请指南,每两年精心设计一份我校的教育教学研究课题指南,划拨一定数额的研究经费,供教师申请校级科研立项时参考。每年的四月,教师以课题组方式自由申报校级科研课题,申请课题获得立项以后,所得经费单项列支,由课题组按计划使用。这样一来,一方面困扰教育教学的一些热点、难点问题以立项课题的形式展开研究,体现出了教师研究内容的“教育性”;另一方面课题组基本上也是备课组,问题是从课堂中来,成果又应用于课堂,保证了研究成果的实践性。为了建设学校课程,学校围绕科学与实验、亲近大师、儒学与中国传统文化、跨文化交流四个领域设计了80门课程,以课题的形式招标,教研组研发,不仅保证了校本课程建设的学校特色和学科分布,而且也极大地调动了教师参与课程开发的积极性。经过几年的实践,我校目前已经出现了“组组有课题,人人皆参与”的可喜局面,校本教研有计划、有落实、有检察,在教师专业发展中起到重要的推动作用。

四、建立激励机制,培养教师的研究习惯

教师的教育科学研究素养是需要后天培养、提高的。古人云:“少成若天性,习惯成自然。”教师发展既是目标也是过程,教育科学研究将伴随其整个教育人生。教师成为研究者,真正走上由学习——研究引领发展的自我完善之路,就必须由“要我研究”发展为“我要研究”,日积月累,持之以恒,形成良好的科研习惯。

教师研究论文范文篇2

人言岁月无痕,而我感激岁月有痕。有稚童相伴的日子怎能无痕?何况我还是一个童心未泯的大孩子,岂不是更加有痕。孩子们眼中闪烁的星星之光,脸颊上盛开的微笑之花,红领巾下珍贵的水晶之心……送给我太多太多的感动和美丽,留给我太多太多的启发和教育。是啊,流动的是时光,沉淀的却是我和孩子们之间的爱,它清醒了我朦胧的追求,净化了我的灵魂,坚定了我对教育的执着。记得师范毕业那年,正当我满腔热情地憧憬着自己美好的未来时,等到的却是我十一年寒窗苦读,为之奋斗的“都市梦”的破灭,毫无思绪的我,背着行囊,走了四五里的泥泞小路才来到学校。然而迎接我的却是破烂不堪的校门,漏雨透风的教室,痕迹斑斑的黑板,坑洼不平的地面……我呆住了:这就是我梦想中施展才华的神圣的天堂吗?但当我第一次站在讲台上,第一次面对40多期待和信任的眼睛,我被深深地震撼了,我突然明白:这群质朴的农村孩子,他们多么渴望看到外面的世界,他们不也有权利拥有更美好的人生吗?既然我已经选择当教师,那么就不应该再去计较城市或农村,不应该在乎条件的优厚或贫乏。更何况,披荆斩棘难道不比锦上添花更能体现一个人的价值吗?我被这些孩子征服了,他们让我的心灵得到了净化。从那一刻起,我决心为他们而留下,虽然有过进城的机会,可我一次次地选择留下,那不是一时的冲动,而是让自己也感动的执着。孩子们一次精彩的发言,一段感情真挚的朗读,一份娟秀工整的作业,一篇充满童趣的作文,都会使我激动不已,幸福无比。激情,诗人宣泄在作品里,农民播撒在田野上,而我却把激情挥洒在课堂上。七年“大汗淋漓而乐此不疲”的教学生活,使我懂得了让学生怕的老师不是好老师,让学生爱的老师才是好老师。让学生爱,老师首先应该真诚地去爱每一个学生。学生渴望得到老师的爱抚,哪怕是一个亲昵的动作,一句温暖的话语,都会在他们幼小的心灵深处激起涟漪,鼓起他们上进的信心。有一次,我们班苏如龄同学因为感冒发烧3天没有到校上课。星期四早上,我走进教室,发现苏如龄来了,我走过去抚摸着她的头说:“我的宝贝,你可好了,我真惦记你呀!”没想到全班同学都向她投来羡慕的目光。我赶紧补充道:“你们都是我的宝贝,我爱你们!”这时,全班响起了热烈的掌声。那天的早自习,同学们的读书声格外响亮。我想,作为教师,只要你爱得真,爱得诚,你一定会受到学生的欢迎。因为这慈母般的爱,不仅融洽了师生关系,也为教育的成功铺平了道路。孔子云:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”一个真正能让学生认可的老师就应该让学生感到学习是一件快乐的事情。那么,我们为什么要板着脸,硬塞给学生那些生搬硬套的东西?为什么不能让阳光撒满每个渴望的心房呢?为什么不能用更灵活的方式,更鲜活的泉水去滋润那本是干枯的土地呢?于是,无数次不眠之夜我在灯下苦读,在迷茫中思考,在思考中追求,在追求中创造,在创造中前进,在前进中自我超越,探寻教学的最高境界。教学中,我从学生实际出发,想他们所想,乐他们所乐,让语文教学尽量生活化,让每一节课都闪烁着生活的灵动感,都有生活的影子。特别是在课的导入上,我花了很长一段时间去研究和探索。母亲节、圣诞节、燕子、风筝、风琴等,反正能用到的材料我都用了。这些形象直观的教具,再加上激情洋溢的讲述,使学生如临其境,一开课就紧紧地扣住了学生的心弦,点燃了学生心中求知的烈火。学生学得很起劲,我也乐此不疲!俗话说:“凤头、豹尾”。因此,课的结尾我也进行了一些尝试。在每堂课结束的时候,我总会开发一些“趣味题”让学生做。什么“辩论会”、“有奖竞猜”、“成语接龙”、“热点访谈”等等。这些虽然只是每节课后的小小调剂,但学生的积极性都非常高,乐于参与。它不仅活跃了课堂气氛,巩固了知识,也拓展了学生的知识面。这就是我的教学思想------让五彩的阳光,绽开学生生命的笑容,让快乐抒写学生学习的乐章。对学生阳光雨露般的爱心和对事业孜孜不倦的追求,铸成了我教育的成功。从“教学骨干”到“优秀教师”;从“优秀班主任”到“优秀辅导员”;从“学科带头人”到“教研教改先进工作者”;从“教改标兵”到课堂竞赛一等奖;从“惜时增效”展示一等奖到市级论文的发表;从学校的“教导主任”到“副校长”……回首这一路历程,我渐渐懂得:生命的花环要靠自己去编制,成功需要足够的勇气和毅力。我们不应该把自己看作是生活的配角或观众,我们要对自己充满信心,做生活的编导,并义无反顾地选择自己做主角。芸芸众生,茫茫人海中,也许我是平凡的,但是我充满自信:成不了太阳,做星星也要做最亮的一颗;成不了森林,做树木也要做最有生命力的一棵;成不了花朵,做绿叶也要做最肥硕的一片。只要我们坚信自己,自强不息,定会在自己的工作岗位上开创出一片灿烂的天地!让我们深海探航,劈波斩浪,勇立潮头吧!

教师研究论文范文篇3

论文关键词:教师教育移桂描述实证

教师教育作为一种全新的教师培养与训练的模式在世界范围内早已成为潮流,进入21世纪的中国教师教育也迎来了自己的发展契机。众多有识之士,围绕这一话题,展开了从宏观到微观、从理论到实践、从过去到未来的全方位探讨。然而,客观地审察已有的研究和正在进行的研究,却存在着“太多的移植”、“太多的描述”、“太多的回顾”等不足。如果这些太多的不足不能引起足够的重视,教师教育研究将会陷入误区,停滞不前,甚至走向教师教育追求目标的反面。为此,笔者提出如下建议,以供参考。

1少些移植,多些本土

“我国近百年来的教育研究,以引进和移植为‘主色调’,不仅观点、方法、理论和制度体系要引进,有时甚至连问题都要引进,我们的研究者习惯于以西方的某理论、某主义为讨论问题的概念、框架”从客观需要而言,我国教师教育无论是理论建设还是实践开展,都必须大胆吸引和借鉴当今世界发达国家的先进理论和经验。但移植别人的理论,不是全盘照搬,不能全盘照搬,对于移植的东西要细心的鉴别是否适合自己。所以,在拿来的同时,既要“炼”,又要“扔”,要将合理的“炼”和合理的“扔”有机结合起来,而在我国的教师教育研究中似乎只有“炼”、没有“扔”,只讲“炼”不讲“扔”,“言必称希腊”的现象十分严重。如:雨后春笋般的译著风涌而至,从译著那里得来一大堆名词、概念、语句,直接套用在我们的研究中,甚至作为引领我们研究的理论依据,像“生成”、“生发”、“后现代”、“教师作为反思性实践者”、“教师作为课程开发者”等。这些名词、概念、语句本身没有不好,给人有启发,但这些我们是如何理解的,又是如何与我国的教师教育实践相结合的,却没有研究,没有论证,笼而统之,不加分析,结果是引用了一大堆西方的言论,说了一大堆外国的问题,我们自己的问题在那里,我们的思路在那里,却不十分明白。尤其突出的是:关于教师教育的核心问题教师专业性的认识,从什么是专业,专业与职业的区别、教师专业特征的独特性、教师专业性的历史演变与条件保障等,引鉴的全是西方某某学者、某某机构、某某报告,很少看见中国人的观点。中国的教师教育问题似乎全都给西方人研究好了。

离开了自己的经验研究别人是一种不合理的学习方式,只有通过借鉴他人思想以引发出或整合成自己的智慧,才会形成自己的特色,明确自己的问题,解决自己的问题,所以,中国的教师教育研究,基点是建立在吸收国外先进经验的基础上的中国自己的创造,这就是所提倡的中国特色,是本土研究中要遵循的基本精神。

实际上,有些地方院校围绕当地的教师教育展开了一些本土研究,但却是局部的研究,取得的是局部的成果,没有形成规模和气候,也难以有建设性的成果产生。当下,中国教师教育的本土研究是要整体的,而非局部的;是建设性的,而非建议性的;是研究性的,而非罗列性的。所以,笔者认为,要集中教育资源,面向全国,以部属师范院校及有代表性的综合性大学为龙头,有各地师范院校及教育管理机构共同参与、承担一项立足现实、面向未来的重要课题:中国教师教育的现在与将来。

2少些描述,多些实证

教师教育研究既内容广阔,又应严谨科学。在我国,教师教育研究的视角已涉及到政策、制度、内容、方法等各个层面,并形成了诸多成果,论著、论文铺天盖地,课题研究也为数不少。然而,这些有多少是实证得出的结论,有多少不是重复别人、罗列现象的描述,在众多的表述中,我们听得最多的声音是:站在政府高度、政策高度的有关教师教育重要、教师教育应该如何的价值分析,这些分析尽管头头是道,却只不过是从上层的既定政策出发,依据教育主管部的意图做政策宣传,最多是理论解释罢了。鲜有通过调查、实验等实证方法得出的结论。

忽略实证研究,偏重描述解释,给教师教育研究至少带来如下弊端:(1)理论居高不下,脱离实际。因为构建理论的研究者是在重复政府的声音,或是在解释别人的理论,他们的研究结论置放于在研究过程之前,确切的说,无须经历研究过程的验证,结论早已在意料之中。(2)颠倒了理论与实践的关系。理论来源于实践,指导实践,在实践中不断发展、完善,这一耳熟能详的道理在教师教育的研究中却颠倒了次序,不是将理论建立在实践探索和经验概括的基础上,而是以既有的理论和政策来设置实践,推导问题,不但理论在意料之中,实践也在意料之中。(3)实践中的具体问题难以得到回应。描述性的解释,既不关心现实中的具体间题,更不探讨如何解决此类问题,只是停留于作些理论视野内的结论,最后形成几条主观性的结论,致使教师教育中的具体问题、真实问题、急需解决的问题无人问津、无能间津。如我国教师岗位特征的细化指标;我国教师教育机构的认证和教育课程的认证制度等,这些既是现实的具体问题,也是急需解决的问题,但没有规范、具体、务实的实证研究,以上问题便难以解决。(4)无视教师是研究的主体。解释性或综述性的结论,只需根据一些相关的资料和政策文献就能归纳、演绎出想要的结论,无须了解实践层面的教师,他们的声音,他们的沉默,他们拥有的教育资源和要关怀的方方面面。当然,强调教师教育研究的实证性,别忘了教育是直面生命的活动,具有生命的品性,“教育活动是人的自由活动,因而教育的世界是主观的世界,人文的世界,意义的世界,教育研究任务就是要揭示世界中的意义,体现出‘为人’、‘立人’、‘成人’;C21的特色,教师教育研究也应该牢记这一点。所以,倡导教师教育研究的实证性,并无意也不能去追求教师教育的机械化程序、控制化策略。

研究者们也没有违背这一条,很多冠以“XXX国的教师教育的回顾与反思”、“教师教育的回顾与前瞻”、“教师教育的历史回眸与策略构建”等之名的文章,似乎说明了研究者并不囿于回顾历史,回顾历史是着眼当下,指向未来。但细读内容,却不难发现,文章的重头戏仍在回顾历史,针对当下、指向未来的部分往往是寥寥数笔,空洞无物。对已经经历过的事情进行述说,毕竟不是件很难的事情,罗列资料,进行归纳即可。而对正在经历的事情进行述说和归纳,则需更多的投入,更大的勇气,毕竟见证人太多,不能胡说,“不识庐山真面目,只缘生在此山中”的处境,确实不容易言说。

无论怎么说,关注当下的教师教育间题,不仅是作为研究者的良知和责任心所使然,更是教师教育实践对研究者发出的召唤,是时代赋予研究者的历史使命。而今,人们己认识到,相对于教师教育实践的超越式发展的现实,教师教育理论确实显得尴尬,理论已经落后于实践,理论与实践的次序已经颠倒,是实践牵着理论的鼻子走,而不是理论引领实践,因为反映实践进程,并对其进行指导的理论太薄弱贫乏,甚至空白,这种理论与实践发展的不平衡必须正视。我们必须祛去理论的灰色外衣,走向现实,走进教师实践的生活世界,以教师的生活世界和现实问题为出发点,从初始性材料和原始性问题中求索珍品,建立文本,进行诊释、解读、辨析,建立面向现实的间题意识和分析框架。倡导的“校本研究”、“田野研究”、“质的研究”等研究方法,强调教师作为研究者的主体地位,对教育活动场景中主体的个人经验和意义建构作解释性理解,进行具体、真实、细致的探讨。

如果我们真的在关注当下的教师教育问题,许多当下的问题就会走进我们的视野。如:在中国背景下,教师的专业化过程的主体地位如何确立,中国教师工作环境是怎样的,他们需要什么样的支持来支撑他们的角色转换,我们如何来关注教师的生活世界和日常生活,我们对教师的要求是否太多,合理的要求是什么,等等。

由此可见,重视当下教师教育问题,是教师教育实践对理论的需求,是研究者对自己的要求,是中国教师教育走出理论与实践失衡的当务之急。

教师研究论文范文篇4

一、教育实践的价值

教师教育是一门实践的艺术,教师教育离不开实践培训,教育实践的价值不言而喻。本文从现实价值和理论价值两个方面来说明教育实践对教师教育的价值。

(一)教育实践有助于提高师范生的就业率

教育实践是培养合格教师的重要组成部分,通过教育实践可以培养师范生的从业能力和职业人格。丰富多彩的教育实践活动是未来教师人格全面生成和发展的主要源泉,它对提高师范毕业生的实践教学能力,尤其具有直接的决定作用。通过教育实践,师范生积累的专业理论知识有机会转化为实践知识,师范生有了更多展示自己的机会;通过教育实践,有利于提高师范毕业生的就业素质和能力,增加师范毕业生的就业砝码,最终将有助于他们成功就业。

(二)教育实践有利于促进师范生的专业化发展

对于师范生而言,教育实践有利于其专业化发展,表现在三个方面:首先,教育实践是师范生把专业理论知识与社会实践相结合的良好平台,师范生通过实践锻炼,找出自身的优点与不足,经过不断总结,能提高他们的反思能力,这是他们以后成长为“反思型”教师的基础。其次,师范生在职前教师培养过程中,对教师专业素养内涵、对教师工作尚缺乏真正的了解,对教师专业成长的认知水平较低,通过教育实践,可以提高师范生对教师专业发展的认识。再次,通过教育实践,师范生有自我发展的需要和意识,这是教师专业发展的内在主观动力,这能保证师范生不断自觉促进自我的专业发展。

(三)教育实践有助于师范生了解中小学的需求

在教育实践之前,师范毕业生可能对用人单位没有深入的了解。然而,通过教育实践,师范毕业生可以基本了解中小学的管理制度和岗位职责以及教学模式等情况,师范生可以就自己所了解到的中小学校的现实需求,从自身实际情况出发,提早对自己进行有针对性的训练,弥补自身的短板,发扬自身的长处,尽可能满足中小学校对高素质高能力优秀教师的需要。

二、教育实践中存在的问题

通过查阅教育实践的相关资料和自身教育实践的经历,本文认为,目前教师教育实践培养中存在下列问题。

(一)教育实践时间短和教育实践模式单一

2011年10月8日,中华人民共和国教育部以教师〔2011〕6号印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,其中指出:“强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练,加强教育见习,提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”虽然教育部出台了政策,教育实践时间为18周,但“高师院校的普遍做法是一般安排6~10周的教育实践”[1]。我们看看国外的教育实践时间:“英国15周;美国最短:15周,最长:半年;苏联:17~19周;法国:27周;德国:第一阶段:12周;第二阶段:18~24周。”[2]与发达国家相比,我国高师院校的教育实践时间偏短,正如夸美纽斯所讲“教学是一门艺术”,然而,师范生没有足够的实践经历,他们怎可能成功地驾驭课堂?从20世纪80年代开始,国家就不断出台相关政策,改革教育实践模式,虽然取得了一定的成果,开始出现“分散实践”“顶岗实践”“全程实践”模式等等,但集中实践模式在高师院校还是占主导,这种模式,一般安排师范生在第七或第八学期实践。当时正值考研的紧张准备阶段,虽然不敢怠慢教育实践,也对教育实践充满期待,想把教育实践搞好,想珍惜这来之不易的实践机会,因为在平时的学习生活中很少有这样的机会,但是,由于考研的压力、平时上课的压力、教育实践的压力,结果导致难得的教育实践流于形式。对于这一问题,看看国外的做法:(1)英国:“伙伴”教育实践模式,重视师范生实际教学能力的培养。(2)德国:“两阶段”实践培养模式。第一阶段以理论学习为主,实践训练为辅;第二阶段以实践训练为中心,辅之以理论培养。(3)法国:连续性教育实践模式,在师范生学习的每个阶段,都安排相应的实践内容。从国外的做法,可以看出,他们非常重视师范生实践能力的培养和训练。我国师范生的教育实践也要注重质量,要切实通过教育实践提高师范生的专业素养。

(二)教育实践的内容不丰富

就笔者的亲身教育实践经历而言,参加教育实践的内容就是见习和实习。见习就是到所实习的学校听几节课,实习就是上两节课。而真正的“教育实践是指学生在教师的指导下以实际操作为主、获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。它包括课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、研究性教育实践、社会实践、教育见习、教育实习”[3]。究其实质,教育实践内容不丰富的根本原因,是教育实践的时间短和采用传统的教育实践模式。正如前面讲述的教育实践经历,教育实践演变成了过场和形式,师范生不可能体验到“货真价实”的教育实践,不可能在教育实践中收获实质性的专业成长经验。

(三)教育实践基地不稳定

教育实践基地不稳定的原因有以下几点:首先,高师院校和实习学校双方都对师范生教育实践的管理缺乏统一性、协调性。高师院校临时联系实习学校,实习学校临时安排实习工作。其次,实习经费不足,使得落实实习基地成为棘手的问题。再次,实习人数过多,实习基地的负担加重,给实习学校造成很大的压力。最后,中小学都有升学率考核的压力和功名利禄的竞争,没有教学经验的实习生不能保证教育教学的质量。[4]综合以上原因,实习基地不稳定也不难理解,因为实习生的到来打断了人家学校的原有部署,打断了教师的教学计划,给实习基地造成了额外的负担。

(四)教育实践指导老师责任意识不强

实践指导教师包括高师院校实习指导教师和实习学校的指导教师。在教育实践中,实践指导老师的责任意识不强,究其原因可以归结为三个方面:师范生个人的原因、高师院校的原因、实习学校的原因。师范生个人的原因,归根结底是由于师范生的能力不足,表现为具体教学中出现知识把握不准、解释不清的现象;缺乏教学管理能力,不能很好地应对课堂上出现的问题。高师院校分配的指导老师也因为个人的教学、科研工作而疏于对实习学生的指导。实习学校里的指导教师,他们指导效果的好坏并不与他们的绩效工资挂钩,对他们没有实质性的影响。他们指导得好坏,全凭他们的责任意识。同时,还存在着实习学校老师的指导水平参差不齐的问题。

三、优化教育实践的对策

(一)改革教育实践模式,延长教育实践时间

教育实践是职前教师教育的重要组成部分,对提高“准教师”的专业素养和职业认同感,具有重要的意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师教育改革提出了新要求:“深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量。”为了贯彻国家的教育方针政策,为了改变教育实践时间短、教育实践模式单一的现状,必须改革传统的教育实践培养模式,转而采用全程实践培养的模式。应当从师范生入学第一学年就开始举办教师职业感受等教育活动,让师范生了解和认识到作为一位职业教师应该具有的职业特性,从而形成正确的教师职业取向,从思想上,为成为一位合格的人民教师做好准备。第二学年组织师范生到中小学校去,使师范生熟悉中小学的教育环境,观察中小学教师和学生的活动,以此丰富师范生的直观经验,增强其直接体验性。第三学年开设实践课程,要求调整教师教育课程,增强其与中小学课程的联系和突出课程的实践性。这要求教师转变课堂教学方式,采用案例教育的形式进行,通过模拟的教育教学情境,丰富师范生的感性经验。第四学年主要是上岗实践,这是一种对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验。

(二)丰富教育实践的内容

改革传统的教育实践模式,在高师院校采用全程实践培养模式,为丰富师范生的教育实践提供前提和基础。本文认为,教育实践的内容应包括以下方面:一是课堂教育教学实践活动,如微格教学、班级管理案例分析、说课等,通过这些实践活动,使师范生获得比较扎实的职业基本技能。二是课外活动教育实践,如通过开展社团活动、各种竞技活动、兴趣小组活动等,充分发展师范生的兴趣爱好和特长。三是社会实践教育活动,如师范生到社区、敬老院、儿童福利院等地方,参加各种有益的社会实践活动、增强自身的社会适应性。四是研究性教育实践活动,如调查、实验、撰写论文等。师范生通过教育科研的训练,有利于他们形成职业理想;在研究性的实践活动中,有利于促进师范生对教育理论知识的理解,有利于他们对教育理论进行理性思维和批判反思。五是教育见习和教育实习。教育见习主要是,师范生到实习学校听课;教育实习,是在前面经验积累的基础上,师范生独立上讲台,这是对师范生职业技能的全面检查和考核。

(三)建立稳固的教育实践基地

高等师范院校要想建立稳定的教育实践基地,必须采取下列措施:一是寻求地方政府和教育主管部门的支持,形成高师院校、地方政府、中小学共同建构的模式,来共同管理教育实践基地,增强社会责任感和使命感。二是高师院校要满足中小学的需要,提高师范生的职业素养,满足实习中小学和学生家长对高素质教师的期望,让其尽可能减少在教育实践中对中小学日常教学的冲击。三是经费保障,高师院校要提高自身的主动性,千方百计多渠道筹措资金,增加教育实践的经费投入,和中小学搞好关系,在互利共赢的基础上,建设好教育实践基地。

(四)增强教育实践指导老师的责任意识

本文认为,增强教育实践指导老师的责任意识应从以下几个方面着手:一是制定相关政策,给教育实践指导老师相应的报偿。如:在职称评定中可以占一定的评价指标或者给予实习指导津贴等。二是对教育实践指导老师进行“上岗”选拔和培训,改变过去每位教师都可当指导老师的局面,选拔那些职业道德素养高和教育教学技能过硬的老师,增强指导老教师的荣誉感和使命感。三是高等师范院校的主管部门,应对指导老师日常的工作安排做出调整,要尽量不安排上课任务,使指导老师能够全身心地投入到指导师范生的教育实践的工作中来。四是师范生本人,要增强主动性、积极性,听从实践指导老师的辅导和安排,认真做好教育实践工作。职前教师教育是培养基础教育师资的工作母机,其质量高低和培养过程的好坏直接关系到一个国家教育事业的成败,乃至一个国家的前途和命运。因此,本文探讨教育实践的价值、存在的问题与对策,具有重要的现实意义。

本文作者:刘如月侯蕾蕾工作单位:淮北师范大学教育学院

第二篇

一、社会主义核心价值观当前

在我国的表现极其特征所谓的价值观属于社会意识形态的范畴,是社会意识的本质反映,它是由一定社会崇尚和倡导的思想理念、理想信念、道德准则、精神风尚等因素构成的社会价值认同体系。①在我国社会主义核心价值体系是指社会主体即各族人民的价值取向、、价值追求、价值评价等与价值相关的观念形态,它属于社会意识形态的本质体现。人类社会中,一个国家、一个民族在长期的社会实践中,必然会形成与之相适应的核心价值体系作为保障国家发展,民族强盛的强有力的支撑和精神依托。在我国,经历过近百年的内忧外患,中国共产党领导全国人民建立了新中国,开辟了中国特色社会主义道路。这是历史的必然选择,并筑成和赋予了社会主义核心价值观体现丰富的内涵和鲜明特征,成为全国人民的共同意志,但是,当今中国并不完美,还有不少问题、发展不协调、分配不公平理想信念不稳定等现象仍然很突出……基于当前错综复杂的国际形势和中国特色社会主义实践需要,中国共产党从十六届六中全会起,高瞻远瞩地做出了伟大战略决策———建设社会主义核心价值体系,深入开展社会主义核心价值体系学习教育,用社会主义会价值体系引领社会思潮,凝聚社会共识。它为艺术类高校社会主义核心价值观教育提供了大好机遇,因此,全面了解和熟知社会主义核心价值体系的博大内涵和特征是实现社会主义核心价值的前提。社会主义核心价值体系是指在社会生活中居于主导的统治地位的价值体系,它能制约其他处于次要的、非核心的社会价值体系作用的发挥。社会主义核心价值体系其实质是社会主义意识形态的本质体现,它是社会制度在价值层面的本质规定,是全党全国各民族人民团结奋斗的共同思想基础,渗透于我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的各个方面,为中国特色社会主义的发展提供了思想根基。在我国社会主义核心价值体系基本内容包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。中国特色社会主义的发展方向没有马克思主义科学理论的指导,社会主义意识形态就失去了方向和灵魂。

(一)马克思主义是建设社会主义核心价值的指导思想

马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂,它揭示了人类社会发展的一般规律,它解决了举什么旗的问题,决定社会主义核心价值体系的立场、性质和方向,是中国特色社会主义核心价值体系的理论基础。

(二)中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题

曾经苦难的旧中国给了我们很多警示,西方列强在中国进行罪恶的强盗的鸦片贸易,将中国人变成东亚病夫,不买西方列强的鸦片,他们就八国联军入侵中国火烧圆明园,强行割让土地,让中国人赔偿黄金白银;甚至在日本侵华后占领东北,攻陷北平、天津、在南京大肆屠杀我同胞,天理何在!不就因为我们贫穷衰弱吗?自古弱肉强食,没有国家独立,富强就没有一切。再加上,我们经历了太多的自然灾害,十年浩劫等,亲眼目睹和经历改革开放我国从一穷二白逐渐走向了繁荣昌盛的变革,深深知道只有共产党能够统一和领导中国,只有社会主义才能救中国,只有中国特色的社会主义才能发展中国,强大中国,实现中华各民族的共同理想,实现中国的富强梦想———中华民族的伟大复兴。实现中华民族的伟大复兴是现阶段中国各族人民的共同理想,共同理想把党在社会主义初级阶段的目标、国家发展、民族振兴与人民幸福紧密联系起来,把各阶层、不同群体的共同利益、愿望有机结合起来,是全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。没有中国特色社会主义共同理想,社会主义意识形态就失去了内核和主题。

(三)民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓

民族精神和时代精神是马克思主义不断创新的思想源泉,是推进中华民族伟大复兴的精神动力。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。社会主义荣辱观指出应当坚持和提倡什么、反对和抵制什么,为全体社会成员判断行为得失、做出道德选择、确定价值取向,提供了基本的价值准则和行为规范。没有民族精神和时代精神,社会主义意识形态就失去了精髓和主旋律;没有社会主义荣辱观,社会主义意识形态就失去了价值坐标和道德标准。综上社会主义核心价值体系的基本内容是相互联系、相互贯通,是一个统一的有机整体,共同构成了完整的社会主义核心价值体系、社会主义意识形态的主体内容。

二、剖析艺术院校学生对社会主义核心价值体系的认知状况,全面开展和加强高校社会主义核心价值观教育势在必行

随着改革开放实践的不断深入,文化软实力的提升,我国教育事业快速发展,艺术院校的发展如雨后春笋。然而,伴随着艺术类学生的扩招,艺术类高校也暴露出一些问题,如学生的综合素质有下降的趋势,信仰缺失,诚信,自由散漫;对中国特色社会主义的未来缺乏信心等问题。作为培养高级专门艺术人才的培养基地的艺术类高校,同样肩负着国家富强、民族振兴、人民幸福的重任,因此,在艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育势在必行。艺术类高校中的大学生是大学生群体是中一个特殊的组成部分。在社会主义核心价值等思想政治问题方面笔者在云南艺术学院进行了问卷调查,调查结果是,实际收回的900份有效问卷中,在“您认为马列主义是否对当代中国有指导意义”的问题上,“强”的有224份,占24.9%,“较强”的有282份,占31.3%,“一般”的有236份,占26.2%,“说不清”的有158份,占17.6%(如图1)。可以说,当前云南艺术学院的很大一部分学生对马克思主义是持认可的态度,由于他们对马克思主义有相应的学习理解,形成了对马克思主义指导我国现代化的认可。对涉及“将社会主义核心价值体系作为当代中国社会生活中的主导价值观”等深层次的问题,在实际收回的898份(缺失2份)有效问卷中,非常赞同的有260份,占28.9%,基本认同的有458份,占50.9%,反对的有24份,占2.7%,说不清的有156份,占17.4%(如图2)。上述数据说明云南艺术学院的大部分学生对社会主义核心价值体系有相应的认知理解,并且,赞成把社会主义核心价值体系纳入主导价值观。另外,在对“中国特色社会主义是全国各族人民共同理想”、和“社会主义荣辱观”等问题的认同上,学生表现情况差强人意。但是社会上的一些人认为艺术类学生是文化素养“较低”的大学生,对社会主义核心价值体系的认知、理解肯定是一无所知的。是不关心社会国家和政治的,是受歧视的。然而指出“你对那个问题的现实情况和历史情况既然没有调查,不知底里,对那个问题的发言便一定是瞎说一顿。”①通过对云南艺术学院调查问卷分析,从中折射出:社会上对艺术类高校学生的看法同现实中艺术类大学生的表现有很大的偏差。“你对于某个问题没有调查,就停止你对某个问题的发言权。”②因为以云南艺术学院学生为代表的艺术类高校学生认知社会主义核心价值的表现是值得社会认可的。然而,作为一个马克思主义理论的学习者、宣传者、践行者,一定要坚持矛盾的分析方法,用辩证的观点看问题。在社会主义核心价值体系实践教育研究上,应该用一分为二的分析方法,坚持“两点论”和“重点论”的统一。同志曾经说过“中国斗争的胜利要靠中国同志了解中国情况”③,对艺术类高校学生的社会主义核心价值体系的认知情况的分析,找出存在的问题,才能更好地为在艺术类高校开展社会主义核心价值体系的教育实践活动。再者从“您的信仰是”问卷中,显示出以云南艺术学院为代表的艺术类高校学生在社会主义核心价值体系认知方面还存在问题。在问卷中,“马列主义思想”有154份,占17.1%;,“佛教”的有174份,占19.3%;“基督教”的为28份,占3.1%;“伊斯兰教”的为10份。占1.1%;“无信仰”的为482份,占53.6%;“其他”的有52份,占5.8%(表1)。上述数据表明云南艺术学院学生缺乏信仰,马克思主义面临着严峻挑战。邓小平说过“光靠物质条件,我们的革命和建设都不可能胜利。过去我们党无论怎样弱小,无论遇到什么问题,一直有强大的战斗力,因为我们有马克思主义和共产主义的信念。”④一个缺乏信仰的人,在这激烈竞争中是难以成功的,一个没有信仰的民族是难以立足于世界民族之林。此外,关于中国梦的实现态度上,很大一部分学生认为有困难、不好说,还有一小部分不抱希望。从云南艺术学院的数据我们可以看出,艺术类高校学生对社会主义核心价值体系的认可是值得肯定的,同时也存在着相关的问题。加强艺术类高校学生的社会主义核心价值体系教育显得尤为重要。

三、开展和加强艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育,是建成中国特色社会主义实现中国梦的本质要求

社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质反映,它对中国特色社会主义实践有能动的反作用。“经济状况是基础,但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争形式的,还有上层建筑的各种因素”“如果从观念上考察,那么一定的意识形态形式解体足以使整个时代覆灭。”①“物质生存方式虽然是始因,但是这并不排斥思想领域也反过来对这些物质生存方式起作用”②。基于现实情况,在艺术类高校加强社会主义核心价体系教育,这不仅关系到艺术类高校大学生的成才问题,而且关系到国家文化软实力增强、社会的和谐发展、国家富强、民族振兴等。第一,艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育,是引领艺术类高校大学生成才的一个重要途径。艺术类高校同其他高校一样肩负着国家富强、民族振兴、人民幸福,国家文化实力提升的重任,是适应社会发展需要、培养艺术类高级专门人才的基地。“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”③理论的价值在于指导世界、改造世界。改造世界不仅仅指改造客观世界,还包括改造主观世界。艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育,能使学生理解优秀的中华民族文化,更加深刻地认识、认同民族精神和时代精神,提升文化素养,能够为艺术类大学生提供科学的思维方法,选择自己需要的知识,引导其自觉完善其科学素养;能够帮助艺术类大学生坚定马克思主义信仰,树立正确的世界观、人生观、价值观,坚定共产主义信念;能够提供价值判断的准绳,使其认识到坚持和提倡什么、反对和抵制什么等。总之,社会主义核心价值体系教育使艺术类大学生在走向成才的过程中获得不竭的精神动力,最终成为社会所需求的人才。第二,艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育,是内化艺术类大学生意识,为构建社会主义和谐社会提供精神纽带的要求。同志说过:“我国的艰巨的社会主义建设事业需要尽可能多的知识分子为它服务。”④知识分子是建设中国特色社会主义事业的根本力量之一,艺术类大学生也是中国特色社会主义事业建设者之一。艺术类大学生在步入社会、为社会主义事业做贡献前,需要通过社会主义核心价值体系内化其思想意识形成共同的价值追求和价值认同。在艺术类高校实施社会主义核心价值体系教育,可以整合大学生多样化的价值取向,消除意识形态的分歧与隔阂,化解思想矛盾,为社会的摩擦和冲突减少了一部分阻力,同时,可以增强大学生的社会归属感和向心力,最大限度地促成价值取向的接近,进一步增进社会凝聚力和共识。艺术文化是社会发展需要的一部分,艺术类大学生是建设社会主义和谐社会不可缺少的一部分重要力量,通过社会主义核心价值体系教育内化艺术类大学生意识是构建社会主义和谐社会的精神纽带。第三,艺术类高校加强社会主义核心价值体系建设教育,是维护社会主义意识形态安全的战略需要。“如果从观念上考察,那么一定的意识形态形式解体足以使整个时代覆灭。”⑤当前,我国意识形态领域的严峻形势是迫切要求加强社会主义核心价值体系教育的现实依据。新时期加强社会主义核心价值体系教育是有效应对西方意识渗透的现实需要,以美国为首的西方资本主义国家很重视意识形态的渗透,并将其作为进攻社会主义国家的重要战略。尼克松在《1999:不战而胜》中指出:苏美对抗的根本原因是意识形态,意识形态是他们与苏联争夺的根源,如果他们在意识形态领域打了败仗,他们所有的武器、条约、贸易、外援和文化交流都将毫无意义。⑥此外,民主社会主义、新自由主义、、新文化主义、“普世价值”理论等社会思潮在我国兴起,它们对腐蚀人们心灵、瓦解中国特色社会主义共同理想、威胁社会主义社会和谐、稳定等具有严重的危害作用。在艺术类高校加强社会主义核心价值体系建设教育,也是对国内多元社会思潮的有效回应。所以,加强社会主义核心价值体系建设教育从苏联剧变历史教训的启示。“苏共之亡,无暇自哀,而后人哀之。后人哀之如不鉴之,将使后人复哀后人也。”⑦只有不断加强社会主义核心价值体系教育,才能维护社会主义意识形态,马克思主义真正拥有的话语权。第四,艺术类高校加强社会主义核心价值体系建设教育,是为实现中国梦保驾护航的要求。指出“实现全面建成小康社会、建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家的奋斗目标,中国梦就是实现中华民族的伟大复兴,就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福,既深深体现了今天中国人的理想,也深深反映了我们先人们不懈追求进步的光荣传统。”①中国梦就是实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴,中国梦是国家民族的梦,也是每个中国人的梦,归根到底是人民的梦。中国梦的实现需要核心价值的方向引领,需要中国精神的弘扬,坚定不移走中国道路,需要凝聚中国力量,动员人民广泛参与。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是中国精神。民族精神是中华民族生生不息的文化血脉;时代精神是中华民族不断与时俱进的精神动力,弘扬和培育中国精神,既是社会主义核心价值体系建设的重要内容,又是实现中国梦的重要动力源泉。其次,实现中国梦就必须坚持中国道路,社会主义核心价值体系为坚定走中国道路提供了强大思想武器,艺术类高校大学生是13亿人民中的一部分,是实现中国梦的主体之一,因此,艺术类高校加强社会主义核心价值体系建设教育是为实现中国梦保驾护航。

四、艺术类高校加强社会主义核心价值体系教育的思考和设想

社会主义核心价值体系的教育实践不仅关系到个人成才,也关系到社会和谐发展、国家富强、民族振兴。青年学生是国家的未来、民族的希望,艺术类高校需要探索加强社会主义核心价值体系教育的路径,坚定艺术类大学生的精神信仰、树立正确的价值观。第一,必须坚持马克思主义的灌输原则。灌输原则是马克思主义思想政治教育的一个基本原理。社会主义核心价值体系是兴国之魂,决定着中国特色社会主义发展方向,必需坚持不懈地灌输马克思主义。列宁指出:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去,各国的历史都证明:工人阶级单靠自身的力量,只能形成工联主义的意识”②。社会主义核心价值体系是马克思主义在当代中国理论创新的理论成果,它不是在人们思想中自发地产生出来的,这种思想意识同样需要灌输。社会主义核心价值体系源于大众实践,但又不是在大众实践中自发产生,是思想家、理论家对其的概括。在艺术类高校进行社会主义核心价值体系教育实践,必须经过灌输的环节,坚持灌输的原则。达到占领艺术院校学生头脑阵地的目的。第二,要把社会主义核心价值体系寓于艺术类高校的课堂教学和课外实践。要深入开展社会主义会价值体系学习教育,用其引领社会思潮,凝聚社会共识就要把社会主义核心价值体系寓于思想政治教育、思想政治理论课的课堂教学中思想政治理论课是每个大学生的必修课,这是对大学进行思想政治理论教育的主要渠道。在教学中,教师要围绕和社会主义核心价值体系建设密切相关的问题进行教学,使学生充分认识党的指导思想、社会理想是我国的基本制度等,使其成为社会主义核心价值体系的坚定信仰者、宣传者、践行者,自觉抵制错误思想的干扰。在课余时间里,学校组织带领学生深入社会,了解现实情况,参观历史博物馆等,激发爱国热情、弘扬民族精神、增强使命感等。以此来增强理论的说服力和实践塑造人的锻造力。第三,要把社会主义核心价值体系教育实践融入到艺术高校师资队伍建设中来。社会主义核心价值体系寓于艺术类大学生政治理论课的教育效果如何,一定程度上取决于教师的人格魅力。师资队伍的综合政治素质、对社会主义核心价值体系的知行统一等。直接影响到大学生社会主义核心价值体系教育实践的效果。因此,艺术类高校有必要把社会主义核心价值体系教育实践纳入到师资队伍建设中,以增强教师人格育人的魅力、为教育实践提供师资保障。第四,要把社会主义核心价值体系融入到艺术高校的校园文化建设中去,放入网络平台中去,充分发挥环境塑造人的作用。环境在人的价值、理念、理想等的形成过程中有重要的熏陶力,良好的校园文化环境在大学生思想政治教育中有潜移默化的作用,而社会主义核心价值体系还是社会主义先进文化的精髓,因此,要打造舆论强势,创新宣传手段和载体,形成社会主义核心价值体系教育的合力,为艺术类高校学生的思想政治教育提供氛围。总之,社会主义核心价值体系是指在社会生活中居于主导的统治地位的价值体系,它能制约其他处于次要的、非核心的社会价值体系作用的发挥。社会主义核心价值体系其实质是社会主义意识形态的本质体现,它是社会制度在价值层面的本质规定,是全党全国各民族人民团结奋斗的共同思想基础,渗透于我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的各个方面,为中国特色社会主义的发展提供了思想根基.全面开展和加强艺术类高校乃至各类高校社会主义核心价值体系教育刻不容缓,务必全力以赴之。

本文作者:杜东卉赵丽舒阮超明工作单位:云南大学马克思主义学院

第三篇

1体育硕士专业学位的特点

美国的体育硕士专业学位获得者与学术型学位获得者的比例为6∶4,尤为重要的是,在美国体育行业看来,体育硕士专业学位已经是进入该行业工作的准入证,并且是获得个人发展提升的重要依据。在英国,体育方面的专业学位研究生占据全英研究生教育体系的主导地位。在日本,体育硕士专业学位研究生的培养体系也已相当成熟。与这些国家相比,我国体育硕士专业学位研究生的培养中学习年限较长(上述三国学制多为1~2年)、学分多、理论课偏多而实践课偏少等特点突出。另一种趋势是在很多学生和导师心目中,专业学位被看作是“小硕士”,自己定位为“短、平、快”的低门槛、低预期、低产出的学位类型。短,即论文篇幅短小;平,即选题平庸;快,即毕业快。这显然与国家开设这一学位类型的初衷相背离,即抹煞了专业学位的应用性特点,又降低了学位培养的质量。

2实践中的主要问题

2.1生源问题

自开办以来,体育硕士专业学位招生经历了两个截然不同的阶段:第一阶段:在2009年以前招生以在体育教学领域、运动训练和管理领域、各级运动竞赛管理、体育锻炼管理与指导等4个领域内具有丰富经验且已取得学士学位的人为主,招生考虑到理论知识水平和技术实践能力两方面的问题。培养目标是培养这四领域内能够解决实际问题的人才。但一些院校片面追求扩大培养规模、拓展经济上的创收渠道等功利性,出现重数量轻质量、重招生轻培养、重收入轻投入等系列问题。以2006年体育硕士录取的分数为例,满分为500分,当年招生分数线为外语16分,最高分为77分,体育综合最低分为34分,最高分为118分。如此低的分数,实在让人难以对这一研究生教育抱有积极的态度。第二阶段:自2009年开始招收本科应届毕业生进入全日制就读体系,培养目标不变。但由于这些学生没有实践经验,没有理论应用过程,因此没有对理论的深入理解成进行探究的能力,甚至在部分学生中体现出没有探索的兴趣。这直接导致培养过程、培养质量与培养目标相去甚远。

2.2课程设置问题

目前各培养单位的课程设置方案和教学组织并没有以体育硕士专业学位教育的特殊性为依据,没有充分考虑这样一种新规格的人才培养要求,而是沿袭学术型学位培养模式,或简单修改个别课程。在教学组织中因循经验、因人设课,由此诱发了课程陈旧老套、随意牵强;教学因循惯例、敷衍塞责等系列问题。体育硕士专业学位的课程主要有公共课、专业领域核心课和选修课三大类,学分要求至少32学分。其中公共课总学分为15学分;核心课程多为理论型、学术性课程,学分在12~15学分之间,仅占最低总学分的37.5%~46.8%;选修课为5学分。尽管自2009年后已开始进行全日制培养,但仍有部分院校对体育硕士专业学位的培养都采用寒暑假集中授课的方式。在短暂的集中学习的时间内,由于公共课所占的学时较多,他们把精力都倾注于此,相对削弱了对学科专业知识的掌握、更新与拓展。

2.3导师遴选问题

因为我国研究生培养单位申请体育硕士培养资格的条件之一是有体育学学科点,并已培养出两届以上学术型体育学硕士,所以,各体育硕士单位已具有先在的学术型研究生导师指导队伍。很多学校以此为方便条件,将学术型研究生导师队伍直接移植到专业型研究生培养当中。在当前的体育硕士导师队伍中,少有在四个实践领域里具有雄厚的实践性经验的人才,尤其是大型赛事的组织与管理,大多数高校教师对此没有任何经验。导师队伍与学位论文指导的不适应性,导致体育硕士学位论文在选题上、规格上、层次上、答辩要求上都仿照学术型体育学硕士的要求,甚至是仅仅把降低学术型体育学硕士的要求看作是专业学位论文的适切性,而对教执委在《体育硕士专业学位设置方案》中提到的与教学、训练、赛事组织及社会体育指导实际紧密结合的专题研究报告、典型案例分析、体育教学与训练和重大竞赛活动实施方案等论文选题和论文形式,无一能及,更何谈解决实践领域的实际问题。

3体育硕士专业学位教育发展的建议

3.1突出培养目标,加强招生针对性

从表1看出,2008年以前体育硕士专业学位的招生主要是面向基础教育。既是面向基础教育,就应以公益性质为主,而不应过多考虑经济创收。无论是从其专业技能、综合素养还是社会反映,都要紧紧围绕专业学位的培养目标,而不是为扩大规模降低质量。2009年以后,一方面招生政策的明显变化导致生源结构出现较大转折。在专业学位招生名额的政策性扩招的前提下,以及在本科生工作难求的背景下,专业学位允许招收应届毕业生,这使得无实践经验的应届本科生大量涌入体育硕士专业研究生队伍中来,已占每年招生名额的大半。另一方面在招生过程中,报考科学学位的考生如未能被录取,可调剂到专业学位名额中来,而报考专业学位的考生如未能被录取,却不能调剂到科学学位的名额中去。这些都强化了大众对“体育硕士是小硕士”的认知,导致学生、教师、管理者在心理上就对这一培养类型持放任的态度。

3.2改革课程设置,改变教学方式

根据1996年国务院学位委员会文件《专业学位设置审批暂行办法》,专业学位作为具有职业背景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置。应逐步把专业学位作为相应职业岗位(职位)任职资格优先考虑的条件之一。既然是体育硕士专业学位教育,在课程设置上就应以保证超过50%以上的专业领域核心课程为必需。有人以有用为理由主张在课程设置上删减理论课、增设实践课,本文认为这不适合教育规律,教育培养人与社会使用人的一个本质区别,就在其“扬长补短”而不“避短”,所以体育硕士专业更要开足理论课,给学生以理论视角重新审视和解决现实问题的能力。以满足学员需要为依据增设实践课,其实这只能作为课程设置的参照而不能作为依据。学习者的主观体验、主观需求不能也不应该直接就成为专业行为的依据。由各培养单位自行确立的选修课,可以注重针对性、实用性,采用一些案例教学、讨论式教学等教学方式。在满足理论需求的同时,还应做好实践环节的管理工作。根据《纲要》,体育硕士专业学位的培养方案中要有一定量的实践课程,但目前很多学校都这部分课时推给学生自己安排,不管学生是否真的进行了实践,实践结果怎么样,只要最后上交实践证明就可以获得实践成绩。这种放羊式管理显得无法实现《纲要》的预期目标。所以,应聘请具备专业实践能力的校内外人员做实践导师,通过连续带领学生进行实践积累经验,真正做到引领学生通过实践培养能力、探求真理。尤其是体育硕士专业学位的生源来自体育运动的各个领域,科研基础薄弱,毕业论文的写作能力非常差,因此,建议引进英国教育硕士的课程设置方法,把学生的科研方法训练过程、毕业论文写作训练整合到课程学习之中,将毕业论文撰写设置为一门独立的课程,紧紧围绕毕业论文写作需求和程序组织课程内容。主要内容包括文献的检索与综述、研究问题与研究目标的提出、研究方案的设计、方法的选择、数据收集与整理、写作与发表等。

3.3改进导师遴选,加强论文指导

许多学术型硕士的导师甚至博士的导师并不应该是体育硕士导师的必然人选,也不是唯一人选。那些在4个实践领域中的能力突出的人经过严格的遴选,就能够进入到体育硕士导师队伍中来,将会对体育硕士的选题、实践指导产生巨大作用。在有师资、经费允许的前提下,校内、校外“双导师”制的培养模式是值得尝试的。唯其如此,才能避免选题困境,才能将具体实在的体育教学、社会体育领域或训练、竞赛管理等现实问题的探索及解决方案作为学位论文的研究结果呈现出来,才能提高体育硕士学位论文的质量,才能使这一培养层级健康发展下去。

4结语

体育硕士专业学位研究生培养质量的提升,依赖于早日走出学术型学位培养类型的荫庇。在招生、培养与学位管理工作中,需要创新机制,需要建立新的体制,才能真正实现国家设立这一学位类型的初衷。

本文作者:杨绿王羽工作单位:吉林体育学院

第四篇

1、积极心理学的基本内容和价值

1.1积极心理学的基本内容。积极心理学是在对消极心理学批判的基础上发展起来的,利用心理学目前已比较完善及有效的实验方法和测量手段,来研究人类的力量以及美德等积极方面的心理学思潮。通过科学的方法,挖掘人的潜力和创造力,帮助人们树立自信心,坚定生活信念,帮助人们掌握获得美好幸福生活的方法和途径。1.2对积极心理学主要划分为主观、个人、群体三个层面:首先,从主观的层面角度分析,主要研究积极方面的人的主观幸福感,幸福感和满足感、希望与乐观主义,以及快乐和充盈,强调人对待过去要满意、现在的感受要幸福、面对未来要乐观;其次,从个人的层面上分析,其主要研究积极的个人特质,包含爱、工作的能力、勇气、人际交往的技巧、对美的欣赏、坚强、容忍、创造性、灵性、洞察力、天赋与智慧等;现在积极心理学主要是了解获得优秀品质的原因,以及它们对每个人成功的影响作用。想要培养个体拥有这些积极的人格特质,就必须加强个体的积极情绪体验,积极心理学想要找到这条有效途径,使个体具备这样的潜质;最后,从群体的层面上分析,其主要研究积极的组织系统,建立积极的社会、有效能的学校和健康的家庭系统,并培养公民美德,使公民具有职业道德、乐于帮助别人,有礼貌、宽以待人。1.3积极心理学的价值。积极心理学是对消极心理学的批判和继承,它更强调研究积极的、乐观的方面;积极心理学对心理疾病治疗方面主要是给予希望、强有力的力量、增强被治疗者的信心,积极心理学致力于积极预防和早期干预的研究,它在预防工作中体现的价值是对个体内部系统各项能力的塑造,不是修正缺陷。积极心理学更多的是注重和培养人性中的固有力量,从而使得治疗、咨询、培训、教育和人际交往有效和顺畅。

2、积极心理学在教育实践中的应用

2.1营造积极的校园环境。每个学生的发展,既受个人特征的影响,更多的是个人所处的环境影响。校园环境是学生所处的环境中最多的一个,也是能够调节的地方。学校教育中单纯的和学生讲大道理,不如把这些道理和知识体现在校园文化建设中,通过征文、演讲比赛、黑板报等多种形式的教育,让它在无形中影响学生,教育学生,让学生自己学会发现优点、学会感恩、学会处理人际关系和学习等。开设心理健康课,以积极心理学为基础,加强心理疾病的预防,增强学生的幸福体验感;必须把积极心理学的理念灌输到课堂教育中,让所有学生明白什么是积极心理学。2.2创造积极的学习氛围。培养学生的参与意识和竞争意识,要让学生去掉依赖心理,能够主动参与学习,自己发现问题寻找答案;同时鼓励学生认真思考、主动参与、敢于竞争,敢于发表自己的不同观点,提高学生分析问题、解决问题的能力。在对学生的管理中要坚持民主管理,真正与学生建立朋友式的民主平等关系,在管理中要爱护、尊重学生,让学生在学习和生活中体会成功、找到自信、敢于创造,同时与学生交流中要经常换位思考,真正让学生在积极的学习氛围中成长。2.3加强学生积极情绪的培养。在学校的宣传墙报中应当将描述人性优点的词语融入其中,这些词语主要是:拼搏、奋进、勇敢、坚强等,这些词语让学生拥有了主人翁意识,也让学生能够接受这些优良的品质。学校的广播站,应播放积极向上、催人奋进的正面内容,铃声也应为积极健康的音乐铃声。学生集队时,要求学生呼喊催人奋进的口号,通过言语来增加自信心,让他们相信自己,相信自己是独一无二的,相信自己是最棒的。对学生要加强赏识教育,进行积极的心理暗示,多表扬尽量减少批评;发现学生的优点,并鼓励学生发扬自己的长处,让学生在学习生活中形成积极向上的好心态。

3、结语

教师研究论文范文篇5

以往的研究综述主要基于阅读大量相关文献,凭借个人经验主观判断,因而难免会得出不当的归类和总结。科学知识图谱是显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形,利用信息可视化技术可以使人们更方便地观察、浏览和整合文本信息,并且找到数据中隐藏的规律和联系[3],同时也可以用来深度挖掘数据,以客观、形象地揭示某一领域的研究热点和前沿演进。因此,本文认为,有必要采用近年来我国社会科学研究中悄然兴起的文献计量方法,结合多元统计及信息可视化技术,通过定量的文献数据收集和处理,较客观地反映“特殊教育教师”研究的基本状况和发展趋势,从而避免以往传统文献研究偏于定性归纳、过于主观的问题[4],以期为后续研究提供借鉴。

二、数据来源和研究方法

(一)数据来源

中文社会科学引文索引(CSSCI)数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能(即施引文献和参考文献能一起被套录)的人文社会科学引文数据库,且收录数据质量较高,使得其评价功能较有权威性。所以,本文利用CSSCI数据库,以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项,下载了1998-2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据,删除重复文献和非学术性质的文献,最终得到有效引文共116条,包含162个关键词和700条被引文献,并对关键词和被引文献作规范化处理,以便于后续的统计分析,如:将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”,将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。

(二)研究工具

本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具,在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等,对特定领域文献进行计量,以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点,并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测[5]。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识,绘制的图谱可视化效果好,通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等,可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。

三、特殊教育教师研究的热点领域

关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序,某个关键词出现的次数越频繁,表明该领域对其的关注度越高,高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况[6]。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时,时间跨度选择1998—2013年,单个时间分区长度设为1年,节点类型选择“关键词”(keyword),术语类型选择“突现术语”(BurstTerms),TopN选择Top50,意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制,网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简,适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时,阈值选择频率≥4,即:只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出,字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义,图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少,圆圈越大表示出现的频次越高,受研究者关注的程度越大,也即是研究的热点领域[7]。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点(中心性≥0.1),它是图谱中中心性和频次较高的节点,这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用,这些通过突现术语(BurstTerms)找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。由图1可知,按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面,按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点,一个关键词的节点中心性越强,意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。按照关键词的中心性大小排序,结果如表1所示。结合表1和图1可知,从节点中心度来看,“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大,占整个研究领域的核心地位,这和本文的研究主题一致。另外,“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总,并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读,总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括:特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。

(一)特殊教育师资培养

教育大计,教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设,《残疾人教育条例》第六章就规定:“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作,有计划地举办特殊教育师范院校、专业,或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部),培养残疾人教育教师。”[8]《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度,鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大部级教师培训计划中特殊教育教师培训的比重”。在培养体系上,我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上,我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担;职后培训没有固定的模式,一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出,我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题[9],还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下,普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势,应当改变当前特殊教育师资培养模式,加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养[10]。

(二)特殊教育教师的专业化发展

“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件,有专门的培养制度和管理机制,把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员[11]。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性,对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求,只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面:掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自主权、恪守共同的职业道德[12]。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观:冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现,特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少,特殊教育教师科研意识淡薄[13];丁相平对山西省进行相关调查后发现,特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题[14];有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明,虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展,但在实践中仍有许多实际困难。为此,郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略,认为:建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提;改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障;强化继续教育工作,开展校本培训是教师专业化发展的有效途径;以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围[15]。

(三)特殊教育教师的心理健康与社会支持

教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作,也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体,由于特殊儿童的身心障碍,导致其学习能力和情感发展较为缓慢,短时间内不会有明显教育成效,因而特殊教育教师教学成就感低下,甚至产生职业倦怠感。另外,特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍,特殊教育教师的注意力必须保持高度集中,以随时应对突发事件,这使他们长时间地处于疲劳状态,容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查,结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感,进而又陷入更深的社会孤立中,如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题[16]。周玉衡调查发现:山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低,在385名特殊教育教师中,发生心理问题的比例为50.13%[17]。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析,发现多数研究认为,我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观,并存在一定程度的职业倦怠问题[18]。因此,特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源,是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源[19]。一方面,社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平,降低对压力事件的严重性评价;另一方面,社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰,帮助教师有效地应对压力情境,从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统,可以提高特殊教育教师对社会支持的利用,减轻应激压力,提高心理健康水平。

(四)特殊教育教师资格认证制度

特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性,对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量,国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面,在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明,在世界上处于较为领先的地位[20]。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”+“特殊教师资格”的双证制度,并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定[21]。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”,但缺乏切实的措施来保障其落实,只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年,国务院颁布的《特殊教育提升计划(2014-2016年)》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度,逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验,并结合我国的国情与实际,建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度,出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法,并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准,突出其专业性和针对性,以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外,英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。

四、特殊教育教师研究热点的知识基础

知识基础是一个有利于进一步明晰研究热点本质的概念。如果把研究热点定义为一个研究领域的发展状况,那么研究热点的引文就构成了相应的知识基础。一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射[18]。对关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析,可以发现某一研究主题的知识基础。因此,有必要了解所收集数据的引文情况,从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱,而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时,节点类型选择“参考文献”(CitedReference),经过网络算法Pathfinder的精简,得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大,表明文献的被引用频次越高,其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示,其中半衰期描述文献的老化程度,半衰期越小,其老化速度越弱,有效价值也就越大。从表2可知,被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》[22],其半衰期为1年,老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状,信息量比较多且综合概括,阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态,了解若干篇有关该专题的原始研究论文,因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》[23],它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者,主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究,具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分,是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题,具有重要的理论和实践意义,因此对后来的特教师资研究影响较大。其中,赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚,但至今均已被引用了9次,从中可以看出,特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点,这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童,发展较普通儿童落后,还有部分学生有情绪问题和过激行为,特教教师如何调整自己的心态,保持良好的状态,防止职业枯竭,把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待,是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高,其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析,探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性,并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度,但多止步于此,少实际落实。因此直至今天,特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》[24]一文,其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题,指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性,并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展,施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现,聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作,这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点,从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。

五、结语

教师研究论文范文篇6

[论文摘要]本文论述了在知识经济时代教育创新的重要性及创新的概念。同时提出实施教育创新的前提是实现教育观念的更新。作为一名青年教师,作者从以下三个方面—教师要具备创新能力、创新教育应把学生看作具有发展潜能的人以及教师在课堂教学中应营造创新氛围,鼓励学生尝试—等三个方面阐述了教育工作者在教学过程中应怎样实施教育的创新。

同志曾说“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。”“知识经济,创新意识对于我们21世纪的发展至关重要”。开展创新教育已成为世界性教育现代化潮流,创新是知识经济的核心,创新教育也必将成为教育改革的核心,我们只有牢牢抓住创新教育这一实施素质教育的关键,才能造就适应21世纪知识经济要求的开拓型人才。

所谓创新教育就是指以培养创造性人才为回标的教育模式,是指在加强基础知识和基本理论教学的同时,高度重视学生创新能力的培养。形象地说,创新教育不仅要向学生提供“黄金”,更要授予学生“点金术”。总书记在全国教育界工作会议上曾指出,面对世界科技飞速发展的挑战,我们必须把增强创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识,大力提高知识创新和技术创新的能力。这是全面推进我国现代化事业的必然选择,也是中华民族自立于世界民族之林的根本保证。

教育的创新改革将成为二十一世纪教育工作的中心。创新教育是一项浩大的系统工程,这项系统工程的实施首先必须实现教育观念的创新。思想是行动的先导。作为一名普通教师,我认为在耐心等待新体制出台的同时,更要积极参与其中,绝不能站在一旁等着品尝别人栽出的果实。

一、教师要具备创新能力

从某种意义上说,只有创新型的教师才能实施创新教育,才能培养出创新型的学生。作为学生生命成长的重要支柱——教师,必须转变观念,。因为观念先于行动,观念指导行动。每个教育者都应该清醒地懂得:学生是有血有肉,充满智慧和活力,富于想象和情感,是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人,他们是学校教育活动中最为重要的因素。因此,每个教育者不仅要给学生传授知识和能力,更重要的是要培养学生具有丰富的情感和优良的品格。

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考。”在总结继承教育优良传统的基础上,我们必须彻底摆脱传统观念的束缚,树立创新意识,探求创新学习的方法和途径,掌握创新学习的手段和技能,激发学生独立思考和创新的意识,培养学生的科学精神和创新思维习惯。同时,创新型教师应当能不断吸收由教育科学所提供的新知识,在课堂教学中积极地加以运用,并且发现新的切实可行的教学方法。美国创造教育专家史密斯说过:“所谓创造型教师,就是能吸收由教育科学所提供的新知识,在课堂教学中积极地加以应用,并且发现新的切实可行的方法的人。”《学习的革命》一书中写到:“头脑不是一个要被填满的容器,而是一把需要被点燃的火把。”给那些照本宣科、孜孜以“灌”者以无情的嘲讽。

著名教授叶澜曾经尖锐指出:“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”

二、创新教育应把学生看作具有发展潜能的人

教育的根本任务应是“促进学生的发展”,“离开了学生主体性的发展,教育就失去了依托和生命力”。这是从我国教育现状和改革需要的角度提出的迫切要求。

1999年7月2日的《中国化工报》刊登了一篇文章,该文提出一个发人深省的问题:大学生与幼儿园的娃娃谁聪明?文章中有这样一段内容:有一次,女教师画了一个圆圈儿,问大学生:“这是什么?”大学生思考良久,才底气十足地说了一句:“可能是零。”又一天,女教师画了个同样的圆圈儿问幼儿园的孩子:“这是什么?”孩子们立刻七嘴八舌地回答:“是太阳!”“是烧饼!”“是铁环!”“是足球!”“是鸡蛋!”“是布娃娃脸上的小酒涡儿!”“是西瓜?!”“是老师的大眼睛!”……女教师听了,不由得感慨万千。这个事例把传统教育的弊端揭露得淋漓尽致。在教学活动中,我们往往过分看重其统一的一面,忽视其丰富个性的另一面,喜欢以统一模式衡量和要求学生,对有独到见解和敢于标新立异的学生,鼓励不足,压制有余;在这种氛围中成长的学生,不是越来越健康、活泼,而是越来越颓废、无生气、缺乏创造性。因此,在教学实践活动中,我们的教育应从学生的个性出发,坚持教育目的、课程、方法、教学组织等的多样化、灵活化、个别化;有效地实施因材施教,发掘每个学生的特点、优点和闪光点,为每个学生的发展提供有利的条件。要求每个教师在教学活动中做到教学有个性,教学内容有个性,教学方法有个性,逐步形成独特的教学风格。三、教师在课堂教学中应营造创新氛围,鼓励学生尝试。

法国生理学家、诺贝尔奖获得者贝尔纳曾经说过:“创造力是没法教的,所谓的创造力教学,指的是学生要真正有被鼓励展开并发表他们想法的机会,如此才能发展他们富于创造力的才能。”以创新教育见长的美国教育十分重视培养学生和发现、创造、沟通、表达、交流的意识和能力,同时,非常强调学生“haveatry”(试一试)。因此,在教学活动中,教师要尽可能的营造创新氛围,在时间上保证学生有思考余地,给他们更多的独立与自由的机会,让他们驰骋想象,开启心灵;鼓励学生要敢于标新立异,敢于“try”。教师则始终处在“导”的位置,让学生积极参与、敢于尝试的过程中。通过教育,使学生敢想、善思、有识,敢于“标新立异”。苏霍姆林斯基曾说,“一个无任何特色的教师,他教育的学生不会有任何特色。”注重个性发展的素质教育呼唤有个性的教师。教师的个性会强有力地影响学生的智慧、情感和意志的发展。创新教育要求教师要将自己的创造个性渗透于研讨教材过程中,涌动于课堂教学过程之中。

我坚信美好的未来一定属于中国的教育事业;强盛的明天一定会属于华夏儿女。不要怀疑,让我们携起手来,一同创造辉煌的明天。

参考文献:

[1]周险峰等.高等教育研究学报.2003,(1).

[2]黄明东.中国教育报,2006-12-1.

[3]杨德广.云南教育研究,2004,(4).

[4]曹大文.教育教学.1999,5.

[5]让课堂焕发出生命活力.教育研究,1997,(9).

教师研究论文范文篇7

[论文摘要]本文论述了在知识经济时代教育创新的重要性及创新的概念。同时提出实施教育创新的前提是实现教育观念的更新。作为一名青年教师,作者从以下三个方面—教师要具备创新能力、创新教育应把学生看作具有发展潜能的人以及教师在课堂教学中应营造创新氛围,鼓励学生尝试—等三个方面阐述了教育工作者在教学过程中应怎样实施教育的创新。

同志曾说“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。”“知识经济,创新意识对于我们21世纪的发展至关重要”。开展创新教育已成为世界性教育现代化潮流,创新是知识经济的核心,创新教育也必将成为教育改革的核心,我们只有牢牢抓住创新教育这一实施素质教育的关键,才能造就适应21世纪知识经济要求的开拓型人才。

所谓创新教育就是指以培养创造性人才为回标的教育模式,是指在加强基础知识和基本理论教学的同时,高度重视学生创新能力的培养。形象地说,创新教育不仅要向学生提供“黄金”,更要授予学生“点金术”。总书记在全国教育界工作会议上曾指出,面对世界科技飞速发展的挑战,我们必须把增强创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识,大力提高知识创新和技术创新的能力。这是全面推进我国现代化事业的必然选择,也是中华民族自立于世界民族之林的根本保证。

教育的创新改革将成为二十一世纪教育工作的中心。创新教育是一项浩大的系统工程,这项系统工程的实施首先必须实现教育观念的创新。思想是行动的先导。作为一名普通教师,我认为在耐心等待新体制出台的同时,更要积极参与其中,绝不能站在一旁等着品尝别人栽出的果实。

一、教师要具备创新能力

从某种意义上说,只有创新型的教师才能实施创新教育,才能培养出创新型的学生。作为学生生命成长的重要支柱——教师,必须转变观念,。因为观念先于行动,观念指导行动。每个教育者都应该清醒地懂得:学生是有血有肉,充满智慧和活力,富于想象和情感,是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人,他们是学校教育活动中最为重要的因素。因此,每个教育者不仅要给学生传授知识和能力,更重要的是要培养学生具有丰富的情感和优良的品格。

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考。”在总结继承教育优良传统的基础上,我们必须彻底摆脱传统观念的束缚,树立创新意识,探求创新学习的方法和途径,掌握创新学习的手段和技能,激发学生独立思考和创新的意识,培养学生的科学精神和创新思维习惯。同时,创新型教师应当能不断吸收由教育科学所提供的新知识,在课堂教学中积极地加以运用,并且发现新的切实可行的教学方法。美国创造教育专家史密斯说过:“所谓创造型教师,就是能吸收由教育科学所提供的新知识,在课堂教学中积极地加以应用,并且发现新的切实可行的方法的人。”《学习的革命》一书中写到:“头脑不是一个要被填满的容器,而是一把需要被点燃的火把。”给那些照本宣科、孜孜以“灌”者以无情的嘲讽。

著名教授叶澜曾经尖锐指出:“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”

二、创新教育应把学生看作具有发展潜能的人

教育的根本任务应是“促进学生的发展”,“离开了学生主体性的发展,教育就失去了依托和生命力”。这是从我国教育现状和改革需要的角度提出的迫切要求。

1999年7月2日的《中国化工报》刊登了一篇文章,该文提出一个发人深省的问题:大学生与幼儿园的娃娃谁聪明?文章中有这样一段内容:有一次,女教师画了一个圆圈儿,问大学生:“这是什么?”大学生思考良久,才底气十足地说了一句:“可能是零。”又一天,女教师画了个同样的圆圈儿问幼儿园的孩子:“这是什么?”孩子们立刻七嘴八舌地回答:“是太阳!”“是烧饼!”“是铁环!”“是足球!”“是鸡蛋!”“是布娃娃脸上的小酒涡儿!”“是西瓜?!”“是老师的大眼睛!”……女教师听了,不由得感慨万千。这个事例把传统教育的弊端揭露得淋漓尽致。在教学活动中,我们往往过分看重其统一的一面,忽视其丰富个性的另一面,喜欢以统一模式衡量和要求学生,对有独到见解和敢于标新立异的学生,鼓励不足,压制有余;在这种氛围中成长的学生,不是越来越健康、活泼,而是越来越颓废、无生气、缺乏创造性。因此,在教学实践活动中,我们的教育应从学生的个性出发,坚持教育目的、课程、方法、教学组织等的多样化、灵活化、个别化;有效地实施因材施教,发掘每个学生的特点、优点和闪光点,为每个学生的发展提供有利的条件。要求每个教师在教学活动中做到教学有个性,教学内容有个性,教学方法有个性,逐步形成独特的教学风格。三、教师在课堂教学中应营造创新氛围,鼓励学生尝试。

法国生理学家、诺贝尔奖获得者贝尔纳曾经说过:“创造力是没法教的,所谓的创造力教学,指的是学生要真正有被鼓励展开并发表他们想法的机会,如此才能发展他们富于创造力的才能。”以创新教育见长的美国教育十分重视培养学生和发现、创造、沟通、表达、交流的意识和能力,同时,非常强调学生“haveatry”(试一试)。因此,在教学活动中,教师要尽可能的营造创新氛围,在时间上保证学生有思考余地,给他们更多的独立与自由的机会,让他们驰骋想象,开启心灵;鼓励学生要敢于标新立异,敢于“try”。教师则始终处在“导”的位置,让学生积极参与、敢于尝试的过程中。通过教育,使学生敢想、善思、有识,敢于“标新立异”。苏霍姆林斯基曾说,“一个无任何特色的教师,他教育的学生不会有任何特色。”注重个性发展的素质教育呼唤有个性的教师。教师的个性会强有力地影响学生的智慧、情感和意志的发展。创新教育要求教师要将自己的创造个性渗透于研讨教材过程中,涌动于课堂教学过程之中。

我坚信美好的未来一定属于中国的教育事业;强盛的明天一定会属于华夏儿女。不要怀疑,让我们携起手来,一同创造辉煌的明天。

参考文献:

[1]周险峰等.高等教育研究学报.2003,(1).

[2]黄明东.中国教育报,2006-12-1.

[3]杨德广.云南教育研究,2004,(4).

[4]曹大文.教育教学.1999,5.

[5]让课堂焕发出生命活力.教育研究,1997,(9).

教师研究论文范文篇8

[关键词]教师研究;教师发展;教育实践

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2009)06-0077-03

当前,许多学校都在努力争创示范性高中,建一流名校。我们应当清醒地认识到,名校何以“成名”,起决定作用的是师资队伍和校园文化。中学因有名师而扬名。名师绝不是教书匠,而是具有教育思想、教育风格、教育能力的教育家。教师只有成为研究者才能不断反思教育实践,不断改进教育行为,才能真正成为教育的实践者和教育的创新者,进而达到成名成家的理想境界。如何才能使教师成为研究者呢?

一、唤醒科研意识,激发研究潜能

让教师成为研究者,究其本质,就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实;就是希望教师对熟视无睹、见怪不怪的教育现象或事实追问“何以如此”“将该如此”等问题;就是希冀教师把那些不言而喻、心照不宣的个人信念、预先假设推到个人理性的“审判台”;就是期待教师对自己的教育教学行为从理性的层面上多问几个“为什么”,以促使教师增强问题意识和“解题”能力,提高教育教学的实效性。当教师以“思考”的目光审视校园,以“探究”姿态从事教育,以“反思”的襟怀走进课堂时,教师无疑就具有了“研究者”的特质。

(一)唤醒教师的研究意识,首先要唤醒他们的问题意识

科学研究是一种创造性工作,而创造始于问题。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。问题并不会自动地走进教师的头脑。教师要有可思、可研的问题,在教育教学实践中,就要做有心人,善于观察,深入思考;要以事实、经验和逻辑为依据,敢于怀疑,勇于质疑;不断变换思考问题的角度,并进行类比与移植;深入探究现象,勇于创新……而这一切都有赖于教师的反思。

随着新一轮基础教育课程改革的深入,校本教研制度正在逐步完善,这对于教师的专业成长是极为有益的。以备课组、教研组为单位,以单元为阶段,以个人反思和集体讨论为方法,以集体备课为平台,以个体教学实践为对象,各抒己见,在教学目标、教学方法、教学内容、师生互动等方面,积极探讨新思路、新认识、新方法,在比较中发现问题、寻找解决方法,是行之有效的帮助教师反思教学行为、更新教育思想的方式。如果组织及时,带头人引导得当,这样的集体备课就是一次“头脑风暴”,对于激发参与者的问题意识、创新意识有积极的推动作用。笔者曾跟踪观察我校高中部某备课组的集体备课活动一个学期,从初期备课组长的“独唱”到中期的“小合唱”再到后期的“大合唱”只用了半个学期的时间。在每周一次的集体备课会上,先前发言的多是中老年教师,后来年轻教师慢慢的由听众变成了“演员”,并逐步成长为“主角”。而讨论的问题也由初期侧重于“操作”(如何讲解例题、重点应该讲什么、布置哪些作业等)发展到关注“精神”(如何激发学生的兴趣、如何处理知识与能力的关系、某一个教学内容的拓展是否有益学生思维水平的提高等)。集体备课不仅要研究以后的课如何上,更要反思已经结束的课上得如何。这种集体备课活动,事实上是教师的教学研究过程,他们是以参与者而非旁观者的身份进行的,是要把“自己摆进去”,聚焦自己特定教育教学情境的经历、体验与感悟,描述自己教育教学生活中实际的遭遇、困惑与迷茫,以及尝试理解、诠释与解决的过程,其结果教师是自觉或不自觉地加入了“研究者”的行列。

(二)唤醒教师的科研意识,也要唤醒他们的成功意识

在“科研兴校”观念日益获得广泛认同的背景下,各级教育主管部门、各类学校也都越来越重视和提倡教师“做研究”。在实践工作中,部分教师虽有参与研究的热情和愿望,但由于多年来只忙于教学而疏于“写作”,表现得不自信、不积极,成功意识非常薄弱。因此,教师开始“做研究”时,都需要不同程度的指导与帮助,让教师在研究过程中赢得自信、体验成功,真真切切感受到“我能够做研究,我也能够获得另一种成功”。

我校数学组有几位中年教师参加了一次由人民教育出版社音像出版社组织的课程改革实验基地建设经验交流会,很受鼓舞,产生了很强烈的“做研究”的热情和愿望,但又不知如何下手。后来,他们经过努力加入了山东省教育科学“十五”规划课题《信息技术在中学数学创新教育中的应用研究》课题组,并承担子课题《信息技术在中学开展数学课外活动实践中的应用研究》的研究任务。课题组成员聘请曲阜师范大学数学科学学院数学教学论专业的教授、市教研室数学教研员等专家为顾问,制订科学周密的研究计划,有的放矢地进行实验探索。他们以校园网为平台,以网络杂志《数学角》《爱科思》为阵地,指导学生动手动脑搞研究,在培养学生学习数学的兴趣、发展学生理性思维能力等方面成效显著。在这个过程中,课题组的教师们学会做研究的方法,改进课堂教学,密切师生关系,体验到研究成功的喜悦。该课题2006年结题以后,课题组又申报了人民教育出版社承担的教育部“十一五”规划课题《数学核心概念、思想方法及其教学设计》的子课题。为了带动更多的教师参与教学研究,学校有目的地组织该课题组教师通过公开课、展板等方式来展示自己的研究成果,介绍自己的研究心得和体会,并请参与的同学谈自己的感悟和收获。后来,人民教育出版社的中学数学教材修订会、教改实验基地学校年度表彰大会也在我校召开,课题组成员在会议上介绍了经验。受到了表彰,教师们做研究的信心与热情更加高涨。在他们的带领下,学校出现了多个研究团队。

(三)唤醒教师的科研意识,还要唤醒他们的责任意识

教师如果能将教书育人自觉地视为自己的职责,并化作自己的理想与信念,他就会对教育教学过程精益求精,达到“知不足然后能自反”“知困然后能自强”的境界。而一个教师具有了这种追求,达到了这种境界,其自我发展的愿望也会愈加强烈,投身教育教学研究的热情也就会高涨。因此,学校应唤醒教师的责任意识,使教师意识到:历史是发展的,教育是变化的,思想是流动的,一成不变的教育和不思变革的教育思想是缺乏生命力的,根据时代的特点不断调整我们的思想、发展我们的观点,我们才能成为教育变革的主动者。二、搭建学习平台,创设交流环境

教师的研究是通过反思性实践、先进教育理念的学习以及与他人的互动合作,以改进自己的教育教学实践的活动过程。发现问题、解决问题的过程是教师提升个人经验、创新教育方法、更新教育观念的成长过程,学习与研究辩证地统一于教师的实践探索之中。为了帮助教师在繁忙的教育教学丁作中寻找到研究与学习的乐趣,我们曾经尝试以下几种方法。

(一)以课题组为团队,围绕所研究的问题开展学习

中学教师教学任务很重,难以集中时间进行系统的理论学习。为了处理好学习与工作的关系,我们提倡将工作、学习、研究有机地融为一体,边教边学、边学边研,走的是以学习引领研究、以研究促进教学的实践探索之路。无论是学校自主立项课题还是上级有关部门批准立项课题,学校都给予一定数额的科研经费。课题组负责人既可以根据需要,购买一些与课题研究内容相关的资料,供课题组成员研读。也可以从网络上下载一些论文、研究信息等,分发给其他成员,供学习之用。为了督促检查学习效果,课题组定期举行读书报告会,相互传阅读书笔记、交流学习心得、发表研究成果、提供新的研究资料。这种集会,既是鼓劲会也是交谈会,参加者在分享与合作中学会学习、学会研究。

(二)搭建网络学习平台,营造平等交流的氛围

劳动手段的主体性和劳动方式的个体性特点,使教师的教育教学经验具有鲜明的个性特征。教师个体之间需要通过交流来分享喜悦,诉说困惑,展现自我,获得友谊。校园网给教师提供了这样一个平等交流的平台。为加强校本教研制度建设工作的力度,2003年我校建立了“六艺牍”网站(),搭建了高中新课程改革的交流平台。教师利用它可以学习教育理论,研究他人案例,思考教育问题,记录教学(或管理)心得,积累实践案例,促进自我成长;学生利用它可以回看老师教学思路,自己动手操作课件,吸取同学经验,分享同学成果,发表自己见解。这个网站搜集了大量有价值的信息资料,是一个极为便利的学习资源库。同时,它又为教师发表个人研究心得提供了一个园地,为师生的教学问答打开方便之门。2009年初,这个网站与学校网站整合,更名“教师发展网”,在帮助我校教师获取新课改信息、交流研究成果、更新教育观念方面发挥了重要作用。

(三)举办“杏坛百家”讲座,开阔教师眼界

与专家学者面对面交谈,对教师成长的影响是“苦干”和“苦读”所不能比拟的,这是更为有益的一种学习方式。我校设有为学生和教师分别举办的“杏坛百家”讲座。每年的五月和十月,我们邀请有关专家教授、特级教师来学校为教师做理论辅导报告或开设示范课,解答教师关注的问题,有针对性地指导课题组深化理论研究。许多专家与我校的教师保持长期联系,担任课题研究顾问,充当教师研究的领路人。实践证明,专家引领教师参与是中小学开展教育研究的成功之路。

三、编制课题研究指南,规范教师的研究行为

教师成为研究者并不是让教师像专业研究者那样以一个旁观者的身份对教育进行研究,也不是让教师发表所谓“标志性”的论文,更不是让教师把教育教学撇在一边,埋首资料堆中“另起炉灶”进行研究。而是教研结合,在教育中研究,在研究中教育。换言之,教师的教育研究是在教育实践中、通过教育实践、为了教育实践的研究,是为了解决教师自己在教育教学中所遇到或面临的问题而展开的研究,是源于教师自身解惑的需要且为了改变教师自身所面对的独特教育教学情境而进行的研究,其目的在于通过研究使教师获得一种自我反思批判的、可持续发展的学习能力,养成一种反思、追问与探究的生活方式。在这种生活方式中,教师将体会到自己的责任,体会到教育的意义和自身存在的价值;教师也能凭借自己的力量,把自己和服务对象(学生)紧紧地联系在一起,并与之共同构成自己的生活世界。因此,规范教师的研究行为,帮助教师选择适合自己的研究课题是十分必要的。

为保证校本教研制度的有效建立,引导我校教师研究的健康发展,追求研究效果的时效性和可持续性,从2002年起,学校教科室会同教学督导委员会结合教学督导所发现的问题,效仿全国教育科学规划课题申请指南,每两年精心设计一份我校的教育教学研究课题指南,划拨一定数额的研究经费,供教师申请校级科研立项时参考。每年的四月,教师以课题组方式自由申报校级科研课题,申请课题获得立项以后,所得经费单项列支,由课题组按计划使用。这样一来,一方面困扰教育教学的一些热点、难点问题以立项课题的形式展开研究,体现出了教师研究内容的“教育性”;另一方面课题组基本上也是备课组,问题是从课堂中来,成果又应用于课堂,保证了研究成果的实践性。为了建设学校课程,学校围绕科学与实验、亲近大师、儒学与中国传统文化、跨文化交流四个领域设计了80门课程,以课题的形式招标,教研组研发,不仅保证了校本课程建设的学校特色和学科分布,而且也极大地调动了教师参与课程开发的积极性。经过几年的实践,我校目前已经出现了“组组有课题,人人皆参与”的可喜局面,校本教研有计划、有落实、有检察,在教师专业发展中起到重要的推动作用。

四、建立激励机制,培养教师的研究习惯

教师的教育科学研究素养是需要后天培养、提高的。古人云:“少成若天性,习惯成自然。”教师发展既是目标也是过程,教育科学研究将伴随其整个教育人生。教师成为研究者,真正走上由学习——研究引领发展的自我完善之路,就必须由“要我研究”发展为“我要研究”,日积月累,持之以恒,形成良好的科研习惯。

教师研究论文范文篇9

摘论文要:中小学教师教学研究缺乏针对性和有效性的关键在于通常不明确研究的对象是什么。文章在辨析不是研究对象的“现象”“规律”、“学生”、“教学内容”或“教学方法”等之后,阐述了作为研究对象的“问题”的类型及其表现形式。

当前,教师做研究是一种普遍现象。毫无疑问,从应具有很重要的作用。但是,从实际情况来看,有不少教师不明确研究的对象是什么,导致在研究中不明确自己该做什么,把握不好自己的研究,进而导致研究缺乏针对性和实效性。

从逻辑的角度来说,“对象”先于研究活动,缺失“对象”的教育研究是不可思议的。不明确研究的“对象”,就如同一位姑娘或小伙子不明确自己找的结婚对象是什么而给其个人生活带来的影响。那么研究对象是什么呢?研究对象是问题,教师所研究的对象是教师工作实践领域中的问题。因为问题性是教育科研的主要特征,提出问题是教育科研的第一个环所谓问题,有一个统一的特征,即其后面有一个问号“?”,只有能够加上问号的表述才是问题,判断一个表述是否是问题的标志就是看能否给其加上问号,如同看到大街上判断一个人是否是警察就看其穿的是否是瞥服一样,在医院里判断一个人是否是医护人员就看其有没有穿白大褂一样。

实际上,说教育研究的对象是问题,表面上看来这一点很多人也明白。例如,不少中小学校在课题的开题报告中,第一部分常常就是“问题的提出”。但是,事实上,即使这样写的很多人却没有在“问题的提出”部分说明其问题是什么。如若问问他的问题是什么,通常有些人便说不清楚自己的“问题”究竟是什么。而在其开题报告中的其他部分却可能把其他方面作为其研究的对象。例如,将"XX学校XX年级的学生”、"XX教学内容”,"XX现象”或“XX规律’,等作为研究对象。这就说明实际上一些教师对自己的研究对象一开始就不是很明确,从而导致在研究中出现方向不清的情况,进而影响到研究的真实成效。笔者曾经参加两所学校的名称分别为“建设学习型组织’,和“学校文化建设’,的课题验收,两位校长在报告其学校课题进展情况时,都介绍了许多具体的工作,针对性和实效性都不强。于是就有专家问他们研究中的主要问题是什么,两位校长及课题的具体负责人说了一通后竟然都没有回答出来。

出现这类情况的一个重要原因是有些人并没有真正地明确为什么“问题”是研究的对象,而所谓的“现象”、“规律”、“学生”、“教学内容’,或“教学方法”等为什么不是研究对象。那么,这些方面究竟为什么不是研究对象呢?

第一,为什么研究对象不是“现象”呢?这是因为,首先,现象是人类活动的外在表现,可能是转瞬即逝的、变幻莫测的,也可能是零碎的、肤浅的和不系统的。例如,一向举止很有礼貌的一个学生一天说了一句粗话,但是之后一直都没有说,那么他说一句粗话是不是一种现象呢?当然是,但是并不值得研究。所以,把现象当作研究对象,容易误导教师去研究一些没有研究价值的内容。只有当一定量的、突出的现象发生后才是值得研究的。其次,经常出现的、普遍存在的现象也不是研究的对象。为什么这样说?例如,关于“初中生早恋现象的研究”不是研究初中生“早恋”这一“现象”吗?“关于小学生写错别字的研究”研究的不是“小学生写错别字”的“现象”吗?实际上,如果以这些“现象”作为研究对象的话,则非常笼统和模糊,因为真正需要研究的其实是“初中生为什么早恋”、“哪些初中生早恋”以及“如何解决初中生早恋问题”这些末尾有“问号”的“问题”,它们才是真正的研究对象。同样,“什么样的字容易被小学生写成错别字”、“为什么小学生写错别字”、“如何帮助小学生不写错别字”才是研究的对象。所以,与“问题”相比较而言,严谨地来说,“现象”并不是研究对象,“问题”才是研究对象。

第二,为什么“规律”也不是研究的对象呢?这是因为规律是自然界或人类社会存在着的本质的、必然的、内在的联系。这些规律常常潜伏于现象的背后,必须通过科学的研究才能得出。所以;规律是研究之后得出的,研究之前还不知道,如果将之当作研究对象的话,也就是说在研究之前还不知道研究对象,这是说不通的。而且,并不是所有研究都一定能够找出规律,尽管其也是有价值的研究,也可以写成研究,因为它可以告诉后人“此路不通”。如果仅仅因为没有发现规律,就说研究没有对象,这样也是说不通的。此外,在一些研究中预期的规律和实际得出的规律也可能不一致,那么研究对象是什么呢?便不容易说清楚。实际上,规律是科学研究的任务,而不是研究的对象,研究的对象则是“如何找出规律’,或“如何应用规律”之类“问题”。

第三,为什么“XX学校XX年级学生”之类也不是研究对象呢?这是因为,如若说学生是研究对象,则会犯既笼统又片面的错误。说笼统的错误,是因为学生方方面面都需要教师研究,在具体的情境下,教师研究的应该是某一或几个具体的方面,不可能是学生的所有方面,所以说学生是研究对象是笼统的。说是片面的错误,是因为教师除了研究学生之外,还需要研究教材、教法,研究当前学校发展状况乃至教育改革对自己教育教学的要求,因而所要研究的不仅仅是学生,而应该是如何了解学生或如何给予学生更好教育之类的“问题”。

第四,同样,如果认为“教学内容’,和“教学方法’,是研究对象,也会犯既笼统又片面的错误。这是因为,教材内容和教学方法的方方面面都需要教师研究,在具体的情境下,教师研究的应该只可能是某一或几个具体的方面,不可能是所有方面,所以说教学内容和教学方法是研究对象是笼统的。说是片面的错误,是因为教师除了研究教材内容和教材方法之外,还需要研究其他方面,如学生的身心发展水平等。实际上,我们所要研究的应该是“如何’,寻找更好的教育教学方法、“如何”更好地教授教学内容之类的“问题”。

教师研究论文范文篇10

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究,也不是针对诸如语音、语法、词汇,或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究,其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroominteraction),旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言,从而成为值得提倡的教师课堂策略,并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要,因为每天都有大量外语学习都走进课堂,他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比,从中了解中国的现实需要。

首先,中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言,即“外语”。一般说来,他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言,走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家,除了一些在校生需学习“外语”,更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人(如在加拿大)。他们是在目的语国家里学习目的语,即“第二语言”(简称“二语”),所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言,平时就在目的语环境中生活和工作,有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说,课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一,而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此,“外语”学习者对课堂的依赖性更大,教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此,外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次,语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征:语言既是教学手段,又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语,而且应懂得如何通过使用语言而教语言,并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点,语言教学研究才如此受重视,以至几乎被等同于应用语言学。在西方,二语教师多为该语言的本族人,且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位,大学教师则需有博士学位。而在中国,外语教师绝大多数是中国人,虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位,但也只能算高级外语学习者,不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例,他们一般刚毕业就直接走上讲台,很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示,即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中,“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%,半数的人表示“有一定了解”,三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示,我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明,中国的外语教师,特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导,需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略,以便取得好的教学效果。

再者,正因为语言课堂具有特殊性,课堂互动本身作为一种语言交际活动,是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动,就能直接获得学习和掌握语言的机会,同时还能参与管理自己的学习,这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright1984)。在英、美等西方国家,课堂上更强调学而不偏重教,所以课堂讨论以及各种活动比较多,教学常以学生而不是教师为主体,这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国,尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃,但如果外语教师不接受专门训练,平时也得不到足够的交流机会,那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去,传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求,非一日所能掌握。要想打破这种局面,对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之,上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中,外语教师的课堂策略能发挥重要作用,因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何?我们在考察中发现,有关研究成果基本上产生于西方,并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”,如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体,教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明,每种教学法都有自身的优势,但没有绝对优势(Allwright1983),于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright&Bailey(1991),课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂,其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果;影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上,在互动中教师和同学的话语也将带来输入,各种语言交际与练习的机会将随时出现,课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类,即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别,如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等,以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders1960),称作“分类系统”(categorysystem)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字,然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis1994)或“课堂观察”(AIlwright1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron1988),旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等,可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率,从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员,取得了很好的效果。当然,行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性,因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识,而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响,话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright1984:156),将师生同视为参与者,他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系,如建构步(structuring)+引发步(soliciting)+应答步(responding)+回应步(reacting)(Bellacketal1966),或启动步(initiation)+应答步(response)+反馈步(feedback)(Sinclair&Coulthard1975)。据此分析课堂(录音)材料,可以了解师生如何共同创造学习机会,而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行,不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统,可用来分析不同课型的课堂话语;Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现,小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语,有利于了解互动意图和全过程;2)先分析材料后得出结论,比较客观;3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性,在应用中也容易做到精确。

实际上,话语分析与行为分类不同,对教的研究是间接的,其着眼点是如何促进学。从70年代中期起,外语教学界已意识到“教”的目的是“学

”。进入80年代后,二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth&Wagner1997):前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得;后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足,但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法,分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron1988:45),针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiationofmeaning),即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构,以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得,一方面因为它既能预防又能修补理解缺口,可带来“互动型”可理解输入(Long1983;Picaetal1987);另一方面因为它能创造输出机会,并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出,令其更准确、连贯和恰当,更易于理解(Swain1985;Pica1988;Picaetal1989)。

从80到90年代,一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示,意义商议在真实课堂上出现并不多(如Pica&Doughty1985;Pica&Long1986),因为有若干条件会制约其产生。首先,齐步走式互动模式在课堂上应用较多,而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Longetal1976;Foster1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long&Porter1985),从而带来更多的意义商议机会(Doughty&Pica1986)。此外,意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis&Gass1983)及不同性别学生之间会更多(Gass&Varonis1985),在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务(必需交换信息)时比完成单向任务(自由交换信息)时更多(Doughty&Pica1986;Fosterl998),在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown1991)。课堂上若不具备上述有利条件,则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”,即教师在课堂上的提问。问题主要有两类:1)要求回忆并提供知识型信息,只有一个正确答案;2)要求作出评价、判断、解释或论述,接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes1969),或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long&Sato1983;Brock1986)。研究结果表明,教师在课堂上实际提出的问题主要是前者,尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解,很难促进语言习得(Koivukari1987);而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍,可见前者不能促进输出(Brock1986)。此外White&Lightbown(1984)还发现,由于教师认为答案只有一个,便急于得到那个答案,往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答,结果降低了学生的回答率,因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果,研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题,多提“开放性”问题。White&Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间,从而给学生更多输出机会;此外小组活动时气氛比较自然,也有助于增加输出。实际上,大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然,Pica&Doughty(1985:132)曾提醒说,齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法,过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面,Picaetal(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上,而应注重调整互动结构,特别应主动核实和确认学生理解与否,并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现,学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息,很少主动选择意义商议,所以建议教师有意识地对其进行

指导。总之,这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系,最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说,研究学习过程也是研究讲课过程,为改进和评价教建立理论依据。

应该说,近三十多年来,西方一直在进行课堂互动研究,在80年代相对多一些,但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(VanLier1994),这项研究未能成为主流。但是90年代中以来,西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”(见TESOLJournal,1994/4),还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究(如Edge&Richards1998)。“行动研究”(参见Crookes1993)的影响也在扩大,它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards&Nunan1990),包括课堂实验,因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟,但这些发展表明,对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视,教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识,需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况,笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分(这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”)。为了更好地说明问题,作者还作了相关统计,得到以下结果。

首先,从该部分论文的数量看(见图1),外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰,此后十年中保持了该水准,1994年再次攀升,1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看,主要特点是对西方理论的引进,特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例,“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇,占当年论文总数(120篇)的38%。不过此后不断减少,以每隔五年为例,1989年有这类论文17篇,占当年论文总数(114篇)的15%;1994年降至6篇,占当年论文总数(132篇)的2%;1999年仅有2篇,占当年论文总数(272篇)的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势,这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

然而进一步分析论文内容时,情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例,通过对当年论文内容的分类和统计(见表2),在除去关于“名家谈/谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后,共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文,如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”,则按照“新信息在后”的原则,将其归入“外语技能及其教学”类,而不是“教学法”类。

从表2看,居首位的是外语教学类,无论是理论讨论还是经验总结,内容都比较泛,基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类,也多为个人认识和体会,其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类,涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类,尽管在西方此类研究从70年代就开始减少,国内也有学者反对开展最佳教学法研究(刘润清1999),但许多人仍热衷于西方教学法理论,并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类,涉及具体语言技能的训练,试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注,他们把文化语言学理论与观点导入语言教学,并从这一角度解释语言交际能力。此外,随着科学技术的发展,多媒体/网络/电化教学的作用日益显现,其研究虽

处于探索阶段,但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少,由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候,此类论文多出自专家和内行之手,以呼吁或引导为目的。最后,本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目,不难看出它们仍以“谈”或“论”为主,除(最后)一篇外,均未特别关注教师的课堂行为,系统的调查研究则不存在。

表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计

附图

实际上,表2反映了两个值得重视的现象。第一,泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%,同时从表中所有论文题目的例子不难看出,其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的,即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”;但又不同于该调查的另一结果,即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物,较核心刊物范围更广,作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”,应加强培训(刘润清1999:11)。

第二,虽然进入90年代以来,对西方理论的纯粹引进有明显下降,但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用,特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%,其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨,即具有从多学科角度进行研究的趋势(刘润清1999),但也说明我们接触西方理论之后,似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着,显然已经比人家慢了一拍。另外,目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评,而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。

笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物(注:七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。),发现没有外语教师类论文,但外语课堂类有3篇。虽然量少,这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文,表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中,庞继贤等(2000)基于Pica&Doughty(1985)、Doughty&Pica(1986)和Foster(1998)(注:庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误,文章发表于1998年,而不是1988年。)的研究,对中国学生的小组活动做了类似调查,结果与国外研究的结果一致,即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正

输出的机会,不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是,他们根据中国实情指出,学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问,认为应当充分发挥教师的作用。的确,我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略,告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用,从而建立中国的外语课堂教学模式。

5.结语

综上所述,外语教学研究在中国正日益受到重视,但似乎与科学研究规范还有一定距离,与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂,而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果,值得我们借鉴,但我们还需对其“本土化”(戴炜栋2001),结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。

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