体育教学经验论文十篇

体育教学经验论文篇1

关键词： 体育英语教学 实证研究 研究方法 研究主题

1.问题提出

目前有关体育英语教学的研究正在成为相关专家、研究人员关注的热点，越来越多的体育科研论文对体育英语教学的相关概念、基础理论、研究内容、研究难点、问题对策、研究方法等做了许多前瞻性的、独创性的探索。有学者认为，体育科学，尤其是体育社会学的研究方法与其他社会科学研究方法并无二致，在实证研究与反实证研究之间，不应简单地进行调查、问卷、统计数据，而应在实证的基础之上，运用逻辑主义方法，对基本理论进行判断和推理[1]。也有学者从宏观的角度出发，对整个体育科学研究现状做出分析，选取我国1999-2004年度体育方面具有代表性的论文作为分析样本数据，对我国体育科学的体系内部结构、研究的“社会化”倾向、所运用的研究方法及论证方式四个方面展开分析。在体育科学研究方法方面，得出体育科学研究论文运用定量方法较少的结论[2]。另有学者从微观的角度出发，专门分析了我国艺术体操科研现状[3]。

综上所述，研究方法的探讨正成为体育科学研究领域的热点。尽管体育英语教学研究取得了巨大成就，但对于体育英语教学研究来说，还有许多欠缺的地方，没有形成规范的、科学的研究方法与研究内容。

2.统计分析

本文以中国知网期刊全文数据库（http：///Grid20/Navigator.aspx？ID=1）为检索对象，第一次检索以“体育”为篇名，匹配选择“精确”，检索时间跨度为1979―2014，再在以“体育”为篇名的搜索结果中进行第二次检索，以“英语”为篇名，最后得出相关论文112篇。第二次检索，首先以“英语”为篇名，再在搜索结果中以“体育”为篇名进行检索，其他搜索各项与第一次检索相同，最后搜索结果是同样的112篇论文。尽管112篇论文的篇名中都包含“体育”和“英语”字样，但经笔者甄别，剔除一些关于《中学体育课堂英语名词活用》、《英语自考》之类的非学术论文，最后确定87篇为分析样本总量。

2.1时间分布

在所有统计的样本中，最早有关体育英语教学研究的学术于1987年。如果以2003年教育部启动高等学校英语专业评估工作为分界点，那么在2003―2014年间的学术论文数量为57篇，占总样本数的66%；2003年以前的学术论文数量为30篇，占总样本数的34%。

数据显示，以2003年为分界点，在教育部启动为提高英语专业办学水平和教学质量的工作之后，很多体育院校纷纷开设了体育英语专业，有关体育英语教学研究论文数量越来越多。与经验判断相一致，这表明体育英语教学研究在我国逐渐受到重视，而且有越来越多的人在关注、研究这一体育科学研究的热点领域。

2.2论文作者单位类型、专业

本文将总样本87篇有关体育英语教学的论文的作者单位分为两类：第一类是专业体育院校；第二类是非专业体育院校（包括各类综合性高等学校中的体育院系、社会科研单位及其他）。其中，对专业体育院校的论文作者又可分为三类：一是英语专业研究；二是体育专业研究；三是不清楚（文章没有标识）。经统计，有58篇论文作者来自专业体育院校，占论文总数的66.7%，其中作者从事英语教学研究的论文为40篇，占论文总数的46%，将近占据了体育英语教学研究的半壁江山。有29篇论文作者来自非专业体育院校，占论文总数的33.3%。这说明，目前我国体育英语教学研究的主阵地是在专业体育院校中从事外语教学工作的教研人员。因为在专业体育院校中，从事英语教学工作必须面对学习体育各专业的学生。这部分学生给人们的普遍印象是文化课成绩较差，活泼好动，英语成绩难以提高。所以研究他们的学习环境、学习特点，提高英语教学成绩成了在专业体育院校从事英语教学工作教研人员的一个重要课题。进行体育英语教学研究的另一个重要群体是来自非专业体育院校从事英语教学工作的教研人员，他们结合自身较强的英语专业背景，对体育专业学生学习英语进行研究。

2.3研究主题分类

从87篇总样本中的研究主题分析，可以发现体育与英语相结合，主要表现在三个方面。第一，有关于体育专业学生的大学公共英语教学，一般主要研究体育院校或综合大学体育专业学生的大学英语教学现状、问题、难点及对策分析。典型代表如《综合性大学艺术体育类学生英语教学现状与启示》、《体育院校英语教学模式的改革与探索》等。这类研究主题的论文数量共有80篇，占论文总数的92%。第二，有关于体育院校专业课程的英语教学，研究此类问题的作者主要认为大学英语仅仅是体育专业学生的英语学习的基础阶段，而体育专业英语教学是使学生从英语基础阶段过渡到专业阶段的必经环节，使其顺利阅读体育专业英文资料。该类研究主题的论文数为4篇，占论文总数的4.6%。第三，第三类文章是有关于体育英语专业（或英语专业体育外事方向）设置等问题的探讨。典型代表如上海体育学院的吴贻刚对体育学院英语专业办学定位与课程设置等问题的分析。该类研究主题只有3篇，占论文总数的3.4%。

由此可知，体育英语教学论文研究主题分布不均匀。现在很多专业体育院校和非专业体育院校因我国体育对外交往的大好形势，纷纷开设了体育英语专业（或英语专业体育外事方向）。到目前为止，我国至少有30多所高校开设了体育英语专业。作为一个新开设的专业，应该理论先行，理应有很多的学术论文百家争鸣。但从论文统计数据得出，目前对体育英语专业的课程设置、专业定位、培养方法等进行探讨的论文只有4篇，即使加上3篇研究体育专业课程英语教学的论文，也只有7篇，不到论文总数的8%。

2.4研究类型分析

按社会学家詹姆斯・S・科尔曼的说法，所谓“理论研究”，是指建立旨在一种理论体系（或概念体系）但又不以经验资料加以验证的研究[4]。这里，我们按科尔曼教授的理论，把对体育英语教学研究分为理论研究（规范分析）与经验研究。理论研究主要探讨体育英语教学的基本概念、原则、理论、范畴等研究；体育英语教学的经验研究主要是指那些经过实地调查、个案分析、问卷调查、实际观察等方法而得出的可以直接指导、规范体育英语教学活动和关系的经验研究，这类研究不作纯理论上的逻辑分析。

从检索结果看，有58篇论文采用规范研究方法，占论文总数的66.7%；有29篇论文采用经验研究方法，占论文总数的33.3%。采用规范分析、逻辑分析方法研究的论文篇数比采用经验研究、应用研究方法的论文篇数多出29篇，说明体育英语教学的规范研究远远多于经验的应用研究。

2.5研究的规范性

一般地，科学的社会科学研究方法包含四个基本阶段程序，本文从这四个方面对体育英语教学论文的规范性进行研究：一是是否有理论预设（或称理论假设）；二是是否有明确的问题意识，即有没有提出需要加以论证或验证的问题；三是是否有对相关现存的文献加以评论；四是文献引用情况。

从研究的规范性所设定的四个指标来看，没有理论预设，没有文献评论，但有明确问题的论文占据了大部分，它们分别占有论文总数的91%、92%、94%。这些数据说明，在体育英语教学研究中，从问题或假设提出到论证检验、形成、发展过程中，还存在关键环节严重缺损。论文研究的规范性是一个值得重视的问题。至于是否有文献引用，有25%的论文没有文献引用，在某种程度上，没有文献引用，容易导致重复研究，没有文献评论，难以提出独创性问题见解。

2.6经验研究方法的具体运用

从统计87篇总样本看，主要的经验研究方法有：参与观察、普遍调查、局部调查、个案调查、问卷调查、非随机调查、随机调查、文献收集。采用以上8种具体的经验研究方法的学术论文共有29篇，其中采用普遍调查与非随机调查方法研究的学术论文共有6篇，而采用局部调查研究方法的学术论文有17篇，占总数的59%。这说明采用普遍调查的研究方法受到很大的局限。因为要进行普遍、广范围的调查，需要较多的经费支持，而这又是很多研究者、研究机构面临的难题。采用局部调查的论文中，大部分把调查的对象限定在一个班级、一个年级、一个学校，跨学校、跨省之间的调查很少开展。如果普遍调查没有人力、财力的支持难以开展，那也可以理解。但没有论文采用既省钱又省力的个案调查方法，这确实是体育英语教学研究的一个误区。

3.结论建议

从上文数据可以看出，随着我国综合国力的增强，对外开放的不断深入，我国的体育事业发展正在逐步走向世界。特别是2008年奥运会的举办，使得体育领域对于英语人才的需求与日俱增，环境的变化要求体育英语教学越来越受到教师、学生、社会用人单位的重视。如何培养高素质的体育英语人才，就理所当然地成为目前体育院校和高校体育专业教研人员关注的热点。

但在体育英语教学研究中，还有很多亟待完善的地方。如研究者偏重于规范研究，而较少采用经验研究，论文研究不规范，不能遵循科学的研究程序。如缺少研究的理论预设，相关研究问题理论综述、评价较少，这就容易导致研究者相互重复同一个问题。经验研究手段单一，不能充分运用多种经验研究方法全面、广泛的开展研究。

笔者认为，体育英语教学，要从规范研究到经验研究、从宏观研究到微观研究、从静态研究到动态研究，力争形成一个较为完整的体育英语教学方法论体系，首先必须进行方法论上的补课。如开展普及性训练和方法论讨论。其次，像《体育科学》等专业核心刊物要发挥专业示范导向作用，倡导刊发论文的规范性。最后，组织编写、翻译相关体育科学方法论方面的著作和教材。

参考文献：

[1]张洪潭.体育基本理路研究[M].广西师范大学出版社，2004：252-257.

[2]李建军.关于我国体育科学研究现状的分析[J].广东教育学院学报，2012，（01）.

体育教学经验论文篇2

【关键词】灾难教育 ；体育课程； 理论基础 ；教育内涵

研究背景

面对人类生存环境的日益恶化，现今各种极端天气和自然灾害的频发，使得灾难教育已经成为人类面临的严峻问题，防灾减灾更是当今世界各国研究的重要课题。

《我国小学生灾难教育主体归属问题探究》[][1]一文中提出，当前我国小学生灾害教育的主体是家庭、学校、媒体、自我和社会，研究发现，家庭教育、学校教育、媒体教育、自我教育对小学生灾害知识的掌握具有非常显著的正向影响。在我国教育领域里，并没有灾难教育的一席之地，各级各类学校没有专设学科、学时对灾难教育进行传授。教育主管部门对学校的灾难教育多数停留在口号上，做得深入的部分学校通过图片展览、主题班会、参观学习等方式，让学生获得一部分灾难教育的理论知识，对需要实践掌握的灾难逃生，灾难自救、互救的知识几乎为零。

面对我国灾难教育问题的缺失，本文从灾难教育的理论基础及教育内涵两方面进行阐述，探知灾难教育融入体育课程的本质特征，以便为灾难教育找到走进学校教育领域的切入口，为指导灾难教育提供方向。

理论基础分析

灾难教育除了对灾难知识的了解外，把学习的间接理论知识通过体验内化为直接的实践知识，更多的是体验式的教育活动。当然这个过程与很多的学科联系在一起，诸如心理学、教育学、地理学、社会学等等，其理论基础和内涵较为丰富。

（一）国外的理论分析

1.卢梭的自然主义教育理论

卢梭[[1] 魏彤儒，祝明银，张小燕.我国小学生灾难教育的主体归属问题探究[J]，西南大学学报（社科版）2012.（5）

[2] 卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986：5-360][2]（Jean-Jacques Rousseau1712～1778），是十八世纪法国著名的启蒙思想家，是西方教育史上具有划时代意义的人物。他的自然教育论核心是“归于自然”，他认为教育应顺从与大自然的法则，其教育思想的培养目标―――“自然人”，教育方法―――“适应自然”，这些方法归结到一点就是要遵循“自然”的进行，这是一切教育方法的出发点，即“以行求知，体验中学”。卢梭说“我们正真的老师是经验和感觉。”并强调说“我们只主张我们的学习从实践中去学习。”

2.杜威的经验主义理论

杜威[[3] 美.约翰.杜威.赵祥麟，王承绪译.经验与自然[A].杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981：266

][3]（John Dewey 1859-1952）美国现实主义教育家。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，教育哲学是实用主义经验论，是整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为“统一体”），是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”在认识论层面上，表明认识心灵在自然之内，参与者的认识方式取代了旁观者的认识方式。杜威的知行合一是从其实验性认知理论引申出来的，强调互动，侧重于行动，主要包括行动与反思两个方面。

3.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰[[4] ][4]（Jean Piaget 1896―1980），瑞士日内瓦学派的创始人，是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即认知结构。这个结构以同化、顺应和平衡的形式表现出来的。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。以此种原理来解释体验学习，就更能说明体验学习对学习者的认识发展过程了。

4.大卫.库伯的体验式学习理论

大卫・库伯[[5] D.A.库伯著.王灿明著，朱水萍译：《体验学习：体验――学习发展的源泉》[M].华东师范大学出版社，2008（2）][5]（David Kolb 1939-），美国凯斯西楚大学知名教授，是美国社会心理学家、教育家，也是一位著名的体验式学师。20世纪80年代在总结了约翰・杜威（John.Dewey）、库尔特・勒温（Kurt Lewin，1890～1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论（experiential learning）。体验式学习理论的完整提出，在他的著作《体验学习：体验――学习发展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验――具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。

（二）国内理论分析

1 .古代的教育哲学理论

早在公元前6世纪，我国古代教育思想的奠基人，也是大思想家孔子就提出了“学习的过程”这种体验式的学习。《论语.述而第七》中记载“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。他认为一个“君子”不仅要有“道”、“德”、“仁”，还必须有体验式的“艺”。并且孔子还非常重视学生的情绪体验式学习过程中的作用，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”

教育家荀子曾指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至行之而止矣。”强调了“知”与“行”的辩证关系，及“行”在认识过程中的地位和作用。这为我们灾难教育与体育课程相契合提供了丰富的思想养料。

2. 的实践论

的著作《实践论》中，论述了 “认识和实践的关系――知和行的关系”。他指出，认识的过程首先是感觉阶段 ，其次才是判断和推理的阶段。并强调说，只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉），才能根据这些材料加工出正确的概念和理论来。同时，同志还指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复在实践和认识的每一个内容，都进到了高一级的程度，这就是辩证唯物论的认识论，是辩证唯物论的知行统一观。” 这都为灾难教育在理论与实践循环往复的过程中树立理想、坚定信念、承担责任、内化知识。

三、 灾难教育融入体育课程的教育内涵

在日本岩崎信彦等人主编的三卷本《阪神.淡路大震灾难社会学》中，对灾难的定义为：“对社会系统来说，灾难是一种突发事态。在物理空间轴上，受灾区域呈现为以受灾地区为中心的同心圆。某个特定地理范围区域内的日常社会系统突然遭遇灾难，起影响会波及各个层面的各种社会单位；同时，对灾难的社会应对也表现为各个层面的个各种社会单位在紧急应对、复旧、复兴等不同阶级的行动过程。[[6] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

[7] 夏思永.体育教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.48-49][6]

（一）素质教育的需要

灾难教育不仅是一门从娃娃抓起的课堂必修课，还应是一门人生的必修课，而且也是一门凝聚民族自信心的重要课程。从某种意义上来说，灾难教育的程度体现一个国家的文明程度。而国家文明程度和国民防灾减灾素质的提高，首先需要从普及灾难教育开始。灾难教育是一项专业的而复杂的系统工程，涵盖了防灾、减灾、预防事故的发生和良好心理素质的培养、爱国主义教育等内容。这就需要把灾难教育进行系统、规范的科学教育与训练，包括意识、知识、技能的训练及学校、家庭、社会的通力配合。

（二）体育课程实践性教学法的优势

灾难教育最需要的优势就是体育课程实践性教学法的特点。体育学科是要通过身体活动的实践途径来实现的体育课促进学生机体活动，增进健康，提高身体活动能力的教学内容和目标，并在体育教学理论中，反映对体育活动能力，如对体育活动的观察力、记忆力、思维能力（特别是直觉思维能力）、组织能力、操作能力、应变能力以及身体活动的学习能力等的培养。[[8] 蔡.一门关于灾难共生实践的学问[J]，国外社会科学.2012（5）

][7]其他学科的教学主要是学生通过思维活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，这是体育教学和其他教学最根本的区别。没有实践知识和能力培养，灾难教育就等于纸上谈兵。

（三）灾难共生论――“容纳灾难，与其共生。”[

作者简介：李萍（1979-），女，重庆市人，体育学硕士，四川外语大学重庆南方翻译学院讲师

][8]

灾难共生论不是消极的宿命论，而是建立在科学基础上的积极灾难应对。强调每个居民、每个单位在防灾减灾的对策方面，认为只有在每个人、每个单位都切实地承担起防灾减灾的责任时。“灾难共生”才可能从理想成为现实。一种实践论。“灾难共生”是一个贯穿整个灾害过程的实践过程。学校如果开设灾难教育课程，加强学生的灾难教育、生存教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，从灾难中认识自然规律，学会顺应自然，努力与自然和谐相处，不断提高防灾能力，趋利避害，并把灾害中迸发的众志成城的民族精神。

四、结束语

体育教学经验论文篇3

［关键词］教师专业；生活体验；现实依据；价值取向

20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这种“范式转换”的背景下，现象学以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂。教育现象学一直强调和关注“生活体验”，强调体验具有持久的重要性和意义，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来的教育理念也是鲜活的，且比抽象理论更具说服力。同时，迅速推广的新课程改革也对教师专业素质的提高和教师教育制度的变革提出了新的要求和期待。教师专业发展的理论与实践中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语，都与现象学有着密切的联系。

一、“生活体验研究”的内涵及理论

1-“生活体验研究”的内涵界定

教育现象学认为教育学和现象学都是人文学科。马克斯·范梅南在其代表作《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》前言中指出：“本书试图对用于人文科学研究和写作的解释现象学方法作一介绍和描述”，“按照解释现象学方法的观点，解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离的，因此，符号学的方法便成了这种研究的方法之一”[1]。根据范梅南的解释，“生活体验研究”作为一种研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，也可称之为“解释现象学教育研究方法”。 教育学要求具备一种解释能力，以对教育世界的现象作出解释性理解，从现象学观点来看，研究就是对感受世界和理解世界的方式提出疑问。由于理解世界就是以某种方式深刻地存在于这个世界，因此，研究——质疑——形成理论的行为就是与世界密切联系的有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至融入这个世界之中。现象学将这种与世界不可分割的联系称为“意向性”原则。这种研究方法20世纪60年代初在德国和荷兰的教师教育中成为主导性的方法，在德国主要是解释学取向的，而在荷兰则是现象学取向的。到了60年代末，这种研究方法受德国批判理论和北美行为主义的影响有所降温，90年代又开始被学界关注并逐步成为教师教育研究的主要方法。

概言之，“生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，是一种以人为中心的解释性研究模式。它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象，其实质是一种解释现象学的方法。这种研究模式对于教师的专业成长，特别是对教师专业能力提高有着重要的促进作用。

2-“生活体验研究”的理论阐释

与科学实证主义的方法相比较，生活体验研究无意归纳推论出一般意义的规律、法则，而是强调个人体验意义的原始性、情境性和真实性，对抽象归纳的“去情境化”。科学实证主义严守价值中立的研究标准，把个人的情感、愿望、态度、价值观等视为主观的东西，一律从研究中剔出，以求结论的真实、可信、具有普遍适用性。生活体验恰恰相反，它认为教师的经验不是抽象的，而是生活化的，个人的喜怒哀乐、思想态度是构成个人经验的重要部分。生活体验中无处不体现教师的思考与筹划，具有强烈的个人倾向性。这些“主观”的个人经验方式，正说明了其真实性。生活体验研究者把体验看作是人类的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。从这点上看，“体验”不再仅是主观意义上的产物。

生活体验研究关注教师的个人经验，面向日常教学事件，反映教师对教育的理解。在北美，尤其是在加拿大，许多研究者把生活体验研究引入教师教育研究领域，将其改造成促进教师专业发展的工具。这主要是让教师有意识地体验教学事件，或采取自传的方法记叙教师自身的教育经历。在体验中，让教师主动观察、反思自己的经验，对自身认识事物的方式进行思考和重新解释，使得教师能更好地监控自己的思想，理解自己的行为，使教师不只是在执行现成措施的水平上而且还在解决问题的水平上工作。由教师个人或集体进行的“生活体验”能表明教师专业发展的历程。这种研究由教师的内在愿望引起，能理解过程，协调已知和未知的知识，明晰、重构教师对自己和教学的理解，从而使教师的专业素养与能力得到提高。

二、 “生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的现实依据

教师教育研究需要“生活体验研究”这种对人做出完整理解和把握的全新理念。这是教师教育研究中至今未能突破的重大问题，也是阻碍教师教育取得重大进展的最大障碍。目前对于教师专业发展的研究没有提供给我们一个与众不同的视角和思维方式，就是因为它没有自己独特的具有辐射性和解释力的方法论。“生活体验研究”这一颇具平民色彩的教育思维和话语方式开始登上教育研究的大雅之堂，特别是在教师专业发展研究领域正日渐显示其强大的生命力，主要原因是传统的教师教育研究方法的先天性不足以及实践中的迷茫与困境。

1-传统教师教育和教师培训日渐失能

在传统的教师专业发展研究中，教师往往简单“移植”、“借用”了大量的教育理论概念术语和僵化呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在这种不断地“借用”和“移植”之中[2]。教师培训常常过于强调教师“阅读”他人的教育理论，而且教育理论总是被假定只属于教师生活之外的专家或权威的头脑里。这样的培训使得教师在受训时常常脱离自己的日常教育生活，培训方式往往是以“脱产进修”的方式学习理论，似乎学习理论之后，教师就可以顺理成章地将教育理论运用其教学实践中。此种培训方式导致了教师虽然参加了培训，也拿到了各种专业或是学历证明，但他们对教育理论仍然缺乏基本的了解和必要的兴趣。

传统的职前教师培训采用的是自上而下的模式。这是一种“适合全体教师的统一模式”，关注的是教师“应该知道什么”，而不重视教师“想知道什么”。它试图在教师发展的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件，以此更新教育过程。这只是迎合短期的需要，对具有反省能力的专业人员的发展无益，不利于教师在变动不居的情境中有智慧的行动[3]。与传统的工具主义培训方式不同，“生活体验研究”为每一位教师“量身定做”了一套基于其自身从教经验、人格和性格特征、以往所受教育经验等为基础的更具个人特质的方法。它必须关注每位教师的教育生活经验，通过教师各自对其教育生活的体验叙述，而设计出不同的发展计划与成长途径。因此，在传统的教师培训日渐失能的情形下，生活体验研究异军突起，成为当前国际教育界颇有影响力的教师教育研究新路径。

2-科学取向未能全面揭示教师专业成长本质

科学取向的方法是有价值的，但就促进教师专业成长而言却效果不佳，特别是难以提升教师的教学实践智慧和能力。教育试验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，试图运用试验与统计推论等方法揭示教师专业成长、教师有效促进与发展的普遍规律，并力求推论到教师群体。这样做显然忽略了教师的不同经验背景、教学实践经历以及个性特征，因此它难以有效揭示教师专业成长的特点与规律。

传统的科学方法过于寻求教师成长的普遍规律，而自觉或不自觉地“放弃”了教师成长的背景与个人因素；过于关注教师成长的共同性，而“抹杀”了教师成长的不同特点与个体性；过于追求不同情境下教师发展的总体性，而“排斥”了教师发展的现场性，即教师成长与其教育生活的实践现场密不可分。有什么样的教育实践就会造就什么样的教师，教师专业素养的形成与发展必须在教育现场中能生成，除此之外我们别无他法。

三、“生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的价值取向1-关注教师的“生活体验”

以往的教师教育研究方法在自然科学的影响下，片面追求所谓的“科学化”，而不关注教育研究活动的丰富性、经历性和完整性；关心的是教育活动中的因果关系，而非个体兴趣、需要的满足和自身价值的实现。这就造成教师教育研究缺少人文关怀，脱离个体的生活体验，在教育理论与教师实践之间形成了一个不可逾越的鸿沟，从而既影响了教育理论对教师教学实践的指导作用，又影响了教师教育教学效果的改进和提高。

在这种情况下，教育理论工作者的日常行为恰恰成为了其理论批判的对象，一种真正的教育理论研究与个体生活体验的隔阂出现了。因此，在教师专业发展中，最重要的不是“理论联系实际”，即将学术界具有特定逻辑体系和陈述话语、脱离具体教育教学情境的“理论”，应用到教师鲜活的、独特的、变动不居的教育教学实际中，而是通过具体的和亲历亲为的“生活体验”进行研究，在教师的日常实践中发现、总结、提升并推广教师个人独特的、身体化的、很多时候是无法言说的“知识”和“个人理论”。只有教师自身已有的“理论”和“知识”被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感感受，以及其他影响教师专业发展的外在因素。

2-关切教师的自主发展

教师自主是教师专业发展的关键前提。随着社会的发展以及教育改革的深入，教师的职业压力也与日俱增。为了跟上时代步伐，广大教师普遍有着强烈的自我发展意识和迫切的进修提升需求。但碍于繁重的教学任务，他们外出深造或进修的机会十分稀缺。在这种客观形势下，如何促进教师专业发展，实现教师自主成长便成了十分紧迫的时代课题。在强势框架下的科层体制中，教师变成了“沉默”的群落，他们很难找到自己的个人位置和自主话语，更谈不上对个体发展有自觉清醒的建构意识。而讲效率、重评估的机构行为把教师打造成一种只懂得做出自我规训的主体，他们在话语实践的过程中悄然成为执行知识重构所倡导的“运作效能标准”的物化工具。

传统意义上的教师自主，因囿限于工具理性与现代科层制度，只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利”。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展[4]。近几十年学校教育研究的焦点已从教学方法和学习理论的探索转移到教师自身的职业发展上。围绕教师发展机制，学者们提出了反思型实践、行动研究、参与式研究等研究课题。教师自主发展得到广泛重视，人们也逐渐认识到教师发展不可能通过机制教育来取得，而只能通过深刻理解教师探索过程的“生活世界”（life word）来实现。教学工作的独立性使教师具有了工匠的性质，任何威胁教师作为独立个体的改革都会受到他们的质疑[5]。

3-关注“主体精神”与“个体生活实践”

教育教师专业发展是一门研究人的学科，教师是与人（儿童）打交道的职业。教师教育的发展离不开关于人的诸多经验科学的支持。书本上的教学理论与实际生活中的教学在很大程度上是分离的。大多数人（尤其是那些优秀教师）并不是由于学了教育教学理论，才懂得如何去从事教学的。一些优秀的教学工作者、教学生活的真正体验者并不是教学理论的研究者。这似乎给人一种不是错觉的错觉，不合逻辑的逻辑：教学理论与教学实践不能够合而为一，教学理论与教学实践的脱离并不妨碍教师教育的发展与研究。

教师培训是教师专业发展的重要内容。教师培训工作，其产生、存在的全部价值在于满足基层教师的实际需要和基础教育改革与发展的需求。培训者应当把了解、研究、体验教师及其工作，作为自己培训工作的重要方面，经常下到基层学校去听课、评课，了解教育教学的具体工作，参与或支持基层学校的教改教研和课题研究工作。在培训中，要把教师作为主体对待，要求培训者始终尊重教师。在培训中常常可以看到这样的现象：培训者以自我为中心，忽视教师的需求和职业特点，忽视教师的主体性，只想按时和提前完成任务，而不顾教师的所思所想、差异性等；不尊重教师，不注重向教师学习，认为教师是需要学习的，知识是需要更新的，完全依靠制度来约束教师，缺少人文关怀和灵活性。

教师专业发展模式应该关照到教师个体生活实践知识的作用：教师专业自主发展能够使教师专业发展从最初的群体性行为向个体性行为过渡，因而带有明显的个人特征。概言之，教师专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育实践的简单过程。它不仅需要教师积极参与富有共性的“原理性知识”的学习，更需要尊重和重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“生活实践性知识”加以整合，而能够做到这一点的只有教师自己。发挥教师个体生活实践性知识的作用，还要求教师专业发展避开泛泛参观之类的各种脱离具体教学场景的形式。

［参考文献］

［1］［加］马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.北京:教育科学出版社，2003.1.

［2］王攀峰，张天宝.让教育研究走向生活体验［J］．教师教育研究，2004，(5)：41-45.

［3］卢乃桂，钟亚妮.教师专业发展理论基础的探讨［J］．教育研究，2007，(3)：17-21.

体育教学经验论文篇4

关键词：经验学习理论；中小学教师继续教育；教育教学经验

一、库伯经验学习理论的地位

目前主要有三种学习理论流派，一是行为主义学习理论；二是认知主义学习理论；三是人本主义学习理论。在不同的心理学流派的视野下，对学习发生、发展的理解也不同，但却有共同之处。杜威、勒温、皮亚杰在著作中都强调经验在学习中的作用，但是没有明确地提出经验学习的概念。

尽管所有的学习都是一种经验，但经验学习的概念仅仅在30年代初的美国才开始作为教育研究的一项内容。经验学习在学习理论体系中居于什么地位?库伯认为，“经验学习理论不是在行为主义学习理论和认知主义学习理论之外的第三种理论，而是用有机的、整合的观点来审视学习和学习中的四个互相关联的因素，即经验、感知、认知和行为”。

二、库伯的经验学习理论

1．库伯经验学习的含义

库伯在总结杜威、勒温和皮亚杰关于经验在学习中的作用研究的基础之上，提出他的经验学习的概念。

经验学习是指“改造经验产生知识的过程”。“强调经验在学习过程中所发挥的中心作用”，这个定义强调学习过程中四个重要方面：第一强调适应和学习的过程而不是内容和结果。第二知识是持续的构成与再构成的改造过程，不是独立实体的获得和传递过程。第三学习是改造主观形态的经验和客观形态的经验的过程。第四要理解学习必须理解知识的性质，理解知识的性质必须理解学习，二者密不可分。

2．库伯经验学习的特点

第一学习是一个过程而不是结果。库伯认为，知识是经验的构成与再构成；是动态变化的。学习是一个过程，在这个过程中，概念从经验中生成，同时概念也在经验中不断得到修正。“学习是生成的过程，它的结果代表的仅仅是过去的一点，而不是未来的发展。”

第二，学习是以经验为基础的连续过程。知识来自经验，并在经验中接受检验。所有的学习都是一种经验，而经验是连续的，因此，学习也是连续的过程，并且是以经验为基础的连续的过程。这种认识有重要的教育意义。“它包含着所有的学习都是不断地再学习的过程。人们通过各种途径获得经验，形成观念并以此为依据来接受教育。因此，教育者的任务不是要把新观念灌输给受教育者，而是要剔除、修改旧观念。一般情况下，当新旧观念发生矛盾冲突时，新观念就会受到抵制。如果教育从学习者已有的观念出发，在教育过程中检验、证实它们，同时融入新观点，那么新观点就能进入个人的观念系统中。这样设计的教育过程能促进学习过程”。

第三学习过程是适应环境的不同模式之间矛盾解决的过程。在库伯看来，学习是一个充满矛盾的过程。在学习过程中有两个基本的维度，即具体经验与抽象概念化；反思性观察与积极实践。每一个维度是由一对矛盾构成的。这两对矛盾交互作用及矛盾解决过程就是适应环境的过程，也是学习的过程。

第四学习是一个适应环境的有机过程。把学习看成是人类适应环境的有机过程，学习这个概念就跨越了时间和空间的限制，它发生在人类生活的各个场所，并贯穿人的一生。学习和发展构成适应环境的连续的态势。

第五学习是个人与环境互动的过程。经验学习中，个体与环境之间的相互作用，显示出经验具有两层含义：一是主观的、个体的，指人的内在状态，如愉快的、高兴的经验(体验)。二是客观的、外在的，如这种说法：他有二十午的工作经验。这两种经验形式以复杂的方式相互联系、相互渗透，正如人们所说的那样：他没有获得二十年的(工作)经验，只是一年重复了二十次(同样的工作)。经验学习的实质是一个互动的过程，在这个过程中，个体使其需要、价值、行为模式显示出来，从而改变其认知，调整其行为。因此，行为是互动过程的通行证，个体付出多少决定其获取多少回报。从这个意义上说，学习也是在日常生活中积极的，自我指向的过程。

第六学习是知识生产的过程。知识是社会知识和个人知识相互作用的结果，前者是人类文化经验的积累，具有客观性；后者是个人生活经验的积累，具有主观性。“主观经验和客观经验相互交流的过程就是学习的过程”。

3．库伯经验学习的模式

库伯认为经验学习过程是由涉及四个适应性学习模式的四阶段环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。学习过程有两个基本结构维度，第一个被称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验：二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。见图1：经验学习过程结构维度。

体育教学经验论文篇5

1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域,《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。

2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。

2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。

2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用

2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。

2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。

2.2.3有利于提升体育教师的职业素养

2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。

2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。

2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。

2.2.4有利于改进体育教育实践

2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。

2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。

3结语

体育教学经验论文篇6

长期以来，我国高校艺术教育的研究人员与教学人员普遍地将艺术教育简单理解为对艺术教育的理论研究和对艺术教育理论的知识传授，在教育活动中，片面地以抽象的概念代替生活感受，以理论体系覆盖生命直觉，以逻辑推导遮蔽心灵反思，因此遗忘对学生进行审美感性的教育，没有开启主体的心性和灵感，其中一个很重要的原因就是，忽略培育他们对大自然的敬畏与热情。歌德说，理论是灰色的，艺术之树常青。开始，没有对于自然的观察体验和热情感受，一个人不可能培养对于艺术的热情和兴趣，当然更不用说美感和经验了。艺术教育离不开对于学生的自然和审美教育，离不开激发和调动他们对于大自然的审美观察、诗意体验和富有激情的想像。在当今历史语境中，艺术教育还必须承担教育学生培养对于自然的敬畏感情，建立他们关心自然，和大自然平等对话的意识，而不应单纯地树立认识自然、利用自然和改造自然的思想意识，而是应该学会和自然和睦相处，这样有助于建立生态自然和保护环境的现代意识，更有利于美感的形成和艺术感觉的完善，可达到一石两鸟、事半功倍的效果。

众所周知，大学层面的艺术教育并非单纯局限于教科书上意义上的美学理论和艺术理论，换言之，艺术教育并不是那种满足于空谈艺术的本质、历史、特征、风格和表现的书本教育，也不限定于探讨文艺美学的种种概念，以及常识性的艺术知识。高校艺术教育事实上应该是一个系统的综合的精神工程，应当致力于借助于艺术教育的途径，培养大学生成为一个有完整徤康的人格结构、具有一定审美修养和具有诗意内涵的生命存在个体，培养他们的艺术敏感和兴趣、良好的审美趣味和艺术经验等等文化心理结构。或者说，从诗意生存和审美生存的美学意义上着眼于大学生的艺术教育，这样，使艺术教育获得一个较高的逻辑起点。因此，高校艺术教育的关键不是一般艺术理论和艺术类别的知识传授，不是让大学生从审美境界的启发，让他们建立对于大自然的热爱和尊重，对于传统文化和艺术的尊重，开启心性，激发诗意情怀和审美眼界，结合具体的审美实践和艺术实践，密切联系现实生活，让大学生能够明“道，’体“道，进而与“道，’一体，进入充满美感的艺术殿堂。

在理论体系和观念体系上，人们习惯于将艺术教育附属于美学理论的范畴，或者将它和艺术理论混为一谈。艺术教育和美学理论、艺术理论之间尽管存在一定的逻辑联系，然而，它们毕竟存在着明显的差别和区别。在存在形态上，艺术教育是将具体的美学理论、艺术理论应用于教学和教育的实践活动它不仅仅是注重于理论体系和概念内涵的传统也不是单向度地传授具有的艺术知识和审美经验，而是将生命体验和审美感受、诗意直觉等审美感性渗透到理论结构和知识形式之中，另外，它注重艺术的形式感和具有的艺术经验的启发，使观察力和想像力融入记忆力、推理力，让理论结合实践，良知渗透生活。而一般的美学理论和艺术理论是以知识论和认识论相结合，是以逻辑和思辨以特性的概念形态。因此，它们不能简单和直接地代替艺术教育。

艺术教育与美学理论、艺术理论不仅有着存在方式上的差异性，而且有着社会预期和社会功能的差异性。艺术教育不是以单纯求知为特征的知识形式，在某种程度上，它寻求建设青年学生的诗意的人生修养和审美的生命境界。故从美学理论和艺术理论的纯知识学角度来理解艺术教育，将遮蔽艺术教育的思想价值和精神意义，从而不能真正理解艺术教育的本质。换言之，艺术教育不是对知识理论问题的知识性解答，不是以回答“什么是艺术教育，“艺术教育的本质是什么，’等等类似柏拉图《大希庇阿斯篇》或者亚里士多德《诗学》中讨论和回答的知识命题。艺术教育是力求解决人生的审美感性、良知修养和诗意境界的问题，而这些内容是美学知识和艺术经验难以包括的，它们更多是生命的智慧形态。

体育教学经验论文篇7

论文摘要:本文盲在通过建构主义理论和现代公共体育教学相结合基础上，从实证的角度时以传统方式下的体育教学和以建构理论为依据的体育教学二者进行了分析研究，以期建立一套较为完善的体育教学摸式，为体育教学改革提供一定的参考。

建构主义理论既是一种学习理论，又包含新的教学理论，其基本观点是:(1)知识观:强调知识的动态性;(2)学生观:强调学生的经验世界的丰富性和差异性;(3)学习观:强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性;(4)教师观:强调教师的指导性和组织帮助作用。本文从实践出发，深人研究建构主义学习理论在公共体育教学中的运用，这对于全面实施素质教育，提高学生的实践能力和创新精神，更新体育教育观念，促进体育教学改革具有重要的理论意义和实践意义。

1研究对象与方法

1 .1研究对象

齐齐哈尔医学院2008级在校大学生106人，其中男生46人，女生60人。

1.2研究方法

本文运用文献资料、数理统计、实验法等方法对建构主义学习理论应用于太极拳教学进行了分析研究。

2结果与分析

2.1教学实验设计

选取齐齐哈尔医学院2008级学生(两个自然班)进行太极拳教学，随机抽取一班为实验组，二班为对照组，实验组运用以建构主义学习理论进行教学，对照组运用传统教学方式进行教学，实验组和对照班组均为同一教师上课。实验时间12周，实验前后分别对实验组和对照组的基本情况进行测试，测试的内容包括身体素质和知识水平(解决问题的能力、协作能力和创新精神等)。

知识水平的测试形式是男女生采用同一测试内容，以试卷形式设置10个问题，每题10分，共100分。经评定后，教师给出相应分数。以验证建构主义理论指导的体育教学与传统体育教学对学生身体素质、知识能力的培养效果。

2.1.1实验后身体素质的变化分析

由表1和表2可知，在教学中，实验组与对照组两个班的学生在身体素质各项指标均不存在显著差异。其原因在于，建构主义理论的教学模式强调学生在学习过程中的主体性，着重对学生学习兴趣和创新能力的培养，因此对学生运动技术和体能的要求不高，在对学生的身体素质影响方面，建构主义理论指导下的体育教学没有明显的优势。也就是说，利用建构主义理论教学不能提高学生的身体素质，只是使学生能以更为积极的态度参加到体育锻炼中来，使学生感受到体育活动的乐趣，达到“快乐体育”的目的。

2.1.2建构主义理论指导下的太极拳教学对学习者解决句题能力的分析

可以看出，实验组和对照组学生在学习过程中，其解决问题能力、协作能力和创新精神存在显著性差异。这说明基于建构主义理论的公共体育教学在培养学生解决问题和创新能力方面优于传统体育教学模式。其原因在于，建构主义理论指导下的体育教学过程，学生们能够发挥他们的主动性，调整学习过程，体现出学习者的首创精神，培养了他们积极主动进行体育活动的态度及兴趣，从而创设一种协同学习的富有生气的学习情景，体现出题。

体育教学经验论文篇8

体验教育中的“体验”是指通过亲身实践所获得的经验，认识事物。包括行为体验和内心体验两个层面。两者相互作用，相互依赖，对促进少年儿童的身心健康发展具有积极作用。体验教育就是让教育对象在实践中认知、明理和发展，倡导以体验为核心的学习方式，旨在唤醒、发掘与提升学生的潜能，促进学生的自主发展。体验教育，让学生在体验中感受生活，感受快乐，让学生在学习中自我体验、自我成长，关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

二、体验教育的渊源

体验教育理论的渊源，可以追溯到卢梭、杜威等人的教育思想之中。法国教育家卢梭认识到教育必须听从于生命，甚至是借助于生命力量来显现。以行求知，在体验中学，是卢梭自然主义教育思想的一个基本点。美国著名的实用主义教育家杜威认为，“从做中学”是儿童的天然欲望的表现。教育者应该对儿童的这种天然欲望加以引导和发展，“从做中学”，使学校里知识的获得与生活中的活动联系起来，让儿童从那些包含教育意义和兴趣的活动中学习，从而帮助儿童的成长和发展。杜威的“从做中学”理论是体验教育的最直接最重要的理论来源。而我国著名教育家陶行知先生结合中国国情，对杜威的教育思想进行了升华，强调教育即生活，打开了体验教育在我国实践探索的大门。

三、我国体验教育的现状

哲学界已经取得共识:“21世纪是体验的时代。”我国普校的教师们都对体验教育进行了实践探索与尝试。普通学校的体验教育是把学生作为学习的主体，亲自参与或置身某种情景中，用心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、环境、思想和情感等，从而获得知识、技能、情感而达到教育目的。其核心价值是，让孩子们在体验中快乐成长。通过开展“活动式体验”“情景模拟体验”“参观调查”等主题实践活动，让学生“走出”教室，“走出”课本，进行学习体验、行为体验和内心体验，把教育要求内化为品质，外显为行为。我国当代著名学者刘惊铎在其《道德体验论》一书中把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”，并将体验教育深入运用到我国大中小学校的德育改革和教育教学实践之中。我国当代众多体验教育思想的追随者们共同研究和探索，改变了我国普通学校德育和教育教学缺乏实效的被动状况，促进了德育和教育教学质量的提高，推动了体验教育思想理论在我国普教实践中的广泛应用。

四、视障学生体验教育现状及对策初探

视障学生作为较特殊的群体，视力的缺失使得他们有其认知上的独特特点，听觉及身体的感觉等方面的补偿作用在他们认识世界的过程中起着举足轻重的作用，这使得各个渠道的体验对他们来说显得格外重要。但在视障孩子的教育教学中开展体验教育的研究目前尚处于空白阶段。随着教育教学经验的积累和对体验教育浓厚的兴趣，当我接手新一届视障班级时产生了大胆的想法:就从这一届开始，把自己对体验教育的理解运用到实践中去，让这些视障孩子在体验中快乐学习、成长。于是，我怀着欣喜的心情开始了体验教育在视障孩子学习生活中的实践探索。

(一)把课堂教学作为体验教育的主阵地，让视障学生在体验中快乐学习

在课堂教学过程中，我根据视障学生的认知特点和学习方式，运用适合视障孩子学习的教学方法和手段，对教学目标进行调整，对教学内容进行调整、补充和重组，精心创设一个个教学情景，让视障学生在一个个情景中，从自己的情感、体会、经验出发，感受自己。语文课堂教学成为我实践体验教育的主阵地。刚入学的视障孩子对学习的认识是很模糊的，于是，我带动家长积极参与到教学中来，利用朗朗上口的儿歌，配合肢体自我体验的活动，让孩子们在很短的时间内就完成了盲文点位的记忆和书写，随后让孩子们通过摸读课文中的小诗，体验到语言文字的美，从而激发了学习的热情。我还在班级中开展了体验读书和体验日记写作等活动。对于二年级的视障孩子来说读书是件很困难的事情，适合他们年龄阶段的盲文书籍很少，于是我调动家长们的力量，实现了班级内的亲子阅读，把书发到家长们手里，让家长们给孩子每晚大声朗读，孩子们从中受益匪浅。我们班的语文教学不断向生活延伸，让文本主题与现实体验活动连接了起来，实现了在体验中快乐学语文的目的。

(二)在班主任工作中实践

体验教育，提高视障学生生活感受能力除了担任这个班的语文教学，我还承担着班主任工作。孩子们在我面前个个懂事、乖巧，互帮互助，团结友爱，这一直是我引以为傲的地方，但是实习老师敏敏的到来，击碎了我以往的骄傲。一天晚上，敏敏老师通过微信发给我这样一条信息:“王老师，今天在殿召用桌子推挤佳涛的过程中，我一直在对殿召进行劝说和教导，最后他很不情愿地把桌子拉回去了。上课时佳涛不时随便说话，大家都反感这种行为，所以，课下发生欺负佳涛的事，孩子们似乎觉得这是‘他应得的’。王老师，你在班里时，他们是不会这样做的”。当我看到这些话时，不禁深深地自责:我对孩子们的了解还不够全面，没能让孩子们真正体会到如何互相体谅。怎样解决这件事，让孩子们从内心深处习得善良，学会帮助弱小的同学?我陷入深深地思考中:用桌子挤人?多可怕!一定没体会过被桌子挤是一种什么感受吧?灵感一下子涌了上来，对!就从“挤桌子”体验吧!第二天一早我来到教室，一把椅子靠墙放好，椅子前面放一张桌子。孩子们陆续来到教室，敏敏老师也来了，我昨天已经答应她，在不伤害任何孩子的前提下，解决好这件事。我把孩子们召集在这对桌椅的旁边，对他们说:“同学们，今天我们来做一个游戏。殿召，你先来体验一下。”我安排殿召坐在靠墙的椅子上。让同学们和我一起慢慢地推动殿召身体前面的桌子，桌子缓慢地挤向殿召，我不断地询问他有什么感觉?他开始描述自己的感受:挤得慌难受紧张害怕，接着他好像突然想起了什么，趴在桌子上哭起来!我拉开桌子，严肃地说:“知道被挤的同学是什么感受了吧?回到自己的座位上好好想一想!”我告诉他们:要学会大胆地表达自己的感受。并指导他们如何来救出被挤的同学，而且不能袖手旁观，要伸出自己的手帮助同学、爱护同学。最后，让佳涛来体验这个过程，正如敏敏老师所说，佳涛是一个柔弱、各方面感受力都不强的孩子，别人怎样对待他，他并不敏感，所以他需要一种训练，学会遇到被人欺负时，要有保护自己的意识，要大声呼救，当佳涛大声喊出“救命!快来救我”时，我和敏敏老师都开心地笑了。这次体验教育没有停留在亲历这一阶段，而是上升到对亲身经历的反思，形成人生经验。语文课上我指导孩子们以“由‘挤桌子’游戏想到的”为题，写出自己对这件事的感受，写完后再彼此交流，形成自己生活的经验，让孩子们在自我体验中学习，在自我体验中感悟，在自我体验中成长。在点点滴滴的教学实践及日常生活中，需要利用各种教育资源，抓住各种教育时机，精心设计和开展活动，让视障学生进行情感体验、角色换位体验、行为体验、情感体验等，这一次次的体验，触动着孩子心灵的琴弦，让视障孩子们同样弹奏出美丽的人生乐章。

作者:王云云 单位:济南特殊教育中心

体育教学经验论文篇9

[论文摘要]高师学前教育专业实践教学的不足主要表现在理论教学与实践教学关系不明确、实践教学的体系尚未形成两个方面。建议借鉴医学教育、工程教育以及美国教师专业发展学校的经验来构建高师学前教育专业的实践教学体系。

“实践教学是与理论教学密切联系的，是在教师的指导下，以实践操作为主，获得感性认识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”“教育是实践应用性职业”，“需经过‘临床’实习”。在我国师范教育转型迈入教师教育的专业化发展时期，虽然教师教育各专业在借鉴其他专业教育以及职业教育实践教学的基础上已经有人提出了“全实践”理念下的实践整合课程和“大教育实践观”指导下的“连续性、渐进性的全程教育实践教学体系”等观念，但学前教育专业用人单位依然批评培养的人才实践能力差。探寻高师院校学前教育专业实践教学的具体弊端将有助于高师学前教育专业实践教学体系的构建。

一、高师学前教育专业实践教学的不足

关于我国高师学前教育专业的实践教学，本文在已有经验总结文献的基础上，结合专业建设实践中的理解与体会，对其不足予以分析。

(一)理论教学与实践教学的关系不明确

在教师专业化的要求下，实践教学的重要性日益凸显时理论教学与实践教学的关系就成了问题。高师学前教育专业的理论教学与实践教学何行为目的、何者为重、何者为先呢?杜威在强调实践教学的同时，指出成功有效的专业教育首先要使学生获得学术造诣方面量的积累，这是前提性条件。显然“理论教学和实践教学是教师教育课程的两大基本形式。”两者相互补充、相互作用是正确无疑的。但何者在先、何为目的?“杜威知道，尽管师范教育中理论要先行，但是如果理论与实际脱离，将是死水一潭。因而他支持这样的专业教育：将‘理论在实践’中的课程观转变成‘理论为实践服务’的课程观。”尽管理论与实践的关系不等于理论教学与实践教学的关系，理论知识并不完全依赖于理论教学，实践教学则一定是实践的。“理论知识须通过实践对其价值进行最终验证。理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”高师院校学前教育理论教学获得的理论知识肯定是以专业实践为终极目的的，即“理论为实践服务”，实践教学是理论教学的理论教学与实践教学何者先行，应该说可以有l二种组合，即理论教学先行、理论教学与实践教学并行、实践教学先行。哪种组合比较合适则要根据专业特点和教学对象来判断。理论教学先行的优点是实践教学有理论知识的指导，实践是自觉的、非尝试错误式的，具有了理性特点而非直觉的实践。但理论教学先行往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学、依附于理论教学而被忽视的结果。我国高师院校长期以来不重视实践教学，除了学术性压倒师范性的原因外，理论教学先行也是原因之一。杜威“主张教育理论学习过程应伴随广泛的实习工作，以加强和丰富对理论的理解。”而且“理论只在具体学科里运用，而实际问题则是跨学科的。”因此完全可以根据专业特点尝试并行或实践教学先行。

从当前高师学前教育专业的教学情况看，基本上以理论教学先行为主。由于在理论指导实践的观念下操作，各个实践教学环节的目标与内容单一，只有验证性功能或者技能训练性功能，缺乏实践产生理论的功能。比如理论性课程的实践教学，实践只是一个验证的环节而缺乏探索性，实践不能产生新的知识，实践不能反作用于理论教学。独立设置的实践性课程如教育实习、毕业论文(设计)的安排，一般集中在整个学程的最后阶段，无法实现实践后再回到理论中来进行反思与深化，把实践获得的经验加以提升的预期。这样的实践教学只能检验理论而不能产生理论，离杜威所期望的“实验室式”的实践教学目标甚远，更遑论反思性教师教育。

(二)实践教学的体系尚未形成

高师学前教育专业的实践教学从模块论的角度看，一般缺乏实验实训模块。学前教育专业属于文科类专业，长期以来我国高校的文科专业是没有实验教学传统的；实训则是职业院校的主要教学环节，普通高校几乎不设置实训环节。因此，高师学前教育专业的实践教学中就缺少了实验实训模块。

从要素论的角度看，实践教学区别于理论教学的主要构成部分是条件要素，即实践教学每个环节都需要硬件设施的支持。高师院校学前教育专业除了教育见习与实习的幼儿园以外，实验室建设几乎是一个全新的课题，实践教学条件建设刚刚起步。从管理要素看，没有相对独立的实践教

学管理、专门的管理机构和人员以及规章制度都还没有形成。实践教学评价则还停留在见习、实习、结束后，指导都是评定成绩做好登记的水平。成绩评定的标准、评价方式等缺乏研究。 由于对实践教学的整体研究不足，使高师学前教育专业的实践教学体系尚未建立，对各个构成要素具体内容的认识比较模糊。实践教学的条件、管理和评价几乎为空白，因此高师学前教育专业的实践教学体系尚未建立，建设任务任重而道远。

二、借鉴成功的专业教育培养模式。改革和完善高师学前教育专业实践教学

医学教育和工程师的培养被普遍认为是成功的专业教育，尤其在处理理论教学与实践教学的关系，具有专业特色的实践教学体系方面为我们提供了可以借鉴的经验。

(一)医学培养模式的借鉴——临床化培养模式

高等医学教育，无论是以美国为代表的研究生培养模式还是欧亚的本科式教育模式，都区分为基础医学阶段和临床教学阶段。基础医学阶段的实践教学以实验教学为主，同时渗透了临床内容和模拟训练，导致医学教育成功的则是其独特的临床教学。教学医院是其主要的教学场境，真实、综合、以问题为中心、床边教学和小组讨论的方式等使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为临床化人才培养模式。在教师专业化的背景下，高师学前教育专业完全可以借鉴医生培养的临床化模式来探索自己的实践教学模式。因为学前教育工作在很多方面与医务T作具有共同点，比如职业道德上的爱心与耐心、专业知识的综合性、作技能的创造性等。借鉴临床化培养模式的高师学前教育专业实践教学如何构建和实验验证有待继续研究。

(二)工程教育培养模式的借鉴——产学研结合

校内间接工程训练与产学研结合制度下的直接工程训练共同构筑了工程教育的实践教学体系。间接工程训练从技能实践、能力实践到综合创新与项目开发实践的循序渐进安排，使实践教学各个环节目标具体明确，易于操作以工业中心为载体的直接工程训练则将学生置于真实的问题情境，以科技立项和项目组方式操作，不仅综合了跨学科理论知识，与间接一程训练中的综合创新与项目开发链接，而且培养了工程人才所需要的职业道德精神——合作。虽然学前教育专业学生的工作对象是迅速发展中的儿童，T程教育的校内间接T程训练、项目开发等方式不适合于迁移，但其实践教学内容循序渐进滚动式安排的思路和工业中心载体的经验为构建学前教育专业的实践教学体系提供了努力的方向。

(三)教师专业发展学校的建立——职前职后一体化

体育教学经验论文篇10

【关键词】中职德育　德育课堂　新模式

【中图分类号】G420　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0034-01

随着我国经济的不断发展，中等职业教育也得到了迅速的发展。德育课堂作为我国中等职业学校开展的思想德育教育的重要载体，必须提升中职德育课堂教学的实效性和针对性，创新德育课堂教学模式，促进我国中职德育教育的健康发展。

1　我国中职德育课堂存在的问题

中等职业教育的学生生源多是初中毕业的学生，与高等职业教育的生源多为高中毕业的学生进行比较时，存在着在自身的知识架构、思维方法及心理形成等方面的不同，这些不同会影响到中等职业德育教育的教学效果，现阶段，我国中职学生的德育课堂存在的问题主要有：

1．1强调知识教育而忽视职业技能培养

我国传统的应试教育的巨大影响力，使得我国各类教育中普遍存在着重视知识传授而忽视技能培养的局面，中职教育也是如此。

1．2重视理论教学而轻视实践指导

我国传统的中等职业教育的德育课堂教学模式过于强调理论教学，重视德育理论教学，强调必须保证德育教学体系的完整性和与其他学科间的联系性。而现代的中职德育模式则强调要重视实践教学，对原有的理论教学则以必需和够用为教学原则，即理论是强化职业教育的必要手段。但因为新的德育教学模式刚刚启动，传统的教学模式仍然有着不可撼动的地位，加上现代中职学校的实际操作教学条件跟不上需要，造成德育课堂教育的实践无法落到实处。

1．3重视形式教学，轻视习惯培养

前面已经分析，现在中职教育的德育课堂重视知识传授和理论教学，这些教学内容都属于形式化的教学内容。而中职德育课是以公共课的形式存在的，导致学生和德育老师都不重视这门课程的教学。加上德育老师开展德育课堂教学时，已经习惯了传统的形式化教学模式，过分强调德育知识的讲解，忽视了引导学生养成良好的思考习惯。

1．4重视整体教育，忽视个性创新

中等职业德育教育的目的在于帮助学生树立正确的人生观，形成共性价值观，这是我国各类德育教育的核心内容，传统的中职德育教学过于重视对整个学生群体进行共性教育，即提升群体的德育水平，却忽视了不同的学生有着不同的个性，造成目前的德育教育水平不尽如人意。

2　德育课堂新模式的构建

针对中职德育课堂教学存在的问题，在总结理论指导和归纳教学经验后，借鉴先进的新德育教育理念，引入新的教学方法，探索并构建出新的德育课堂教学模式一一体验式德育课教学模式。体验式德育课堂教学模式以全方位提升学生的思想教育为指导理念，让学生产生学习兴趣，在学习中得到学习乐趣，推进德育课堂新模式的发展。它改变了以理论教学和知识传授为中心的模式，变成以学生为本，以实践为辅，以体验为手段的新型教学模式，突出学生是德育课堂教育的主体地位，体现学生德育学习的自觉性和能动性。

3　新型体验式德育课堂模式分析

3．1“知识触摸”，体验趣味感

传统德育课堂教学要求学生“掌握”知识，“掌握”的着眼点是结果，教师是课堂的主角，哪些知识学生要掌握，取决与老师的判断，是有标准答案的。体验式德育课堂的着眼点是过程，强调多元化，注重学生亲身去“触摸”知识，发现知识的趣味性，要求学生重在主动和尝试，突出学生的个性发展，引导学生用心去感悟，去体验知识的浩瀚渊博与无穷魅力。

3．2“情感激发”，体验快乐感

体验式德育课堂，就是要把愉快作为课堂的主旋律，让学生充分体验自主学习的愉快心情，适当运用紧张与松弛的氛围达到良好的教学效果，刺激学生所表现出来的原始的学习冲动，直到兴奋，使学生由对学习的趣味，上升为学习的乐趣，最终到达乐学的程度。体验式德育课堂，就是通过课堂幽默、各种去调调节课堂气氛，保持好学生的愉快情绪。特别是注重情景式教学，激发学生情感，让学生身临其境，让良好的行为习惯、职业道德取代说教与理论灌输达到“润物细无声”的德育效果。

3．3“学导互动”，体验成就感

“学导互动”，是一种新教育理念和我国传统的启发式教学理论，以学生为中心，学生与老师共同参与课堂教学，将讨论与辩论、情景创设、探讨性学习等手段相结合，以探究、讨论、讲授的形式，运用发现教学策略，让学生触摸知识、获得知识、探究问题，提高综合素质。体验式德育课堂，通过课题积分形式动态地把“学导互动”教育理念贯彻到教学的全过程，让真正体验到学习的成就感，优化教学过程。