体育教学理论范文10篇

体育教学理论范文篇1

一、通识教育的精神与内涵

通识教育（generaleducation），源于古希腊时期亚里士多德提倡的博雅教育（liberaleducation）或自由教育，经近代科技革命而成形，在吸收先前以人文学科为重点的基础上，纳入具有近现代特征的自然、社会学科，而又相互贯通。由于生产力高度发展，社会各行各业之间高度分化，因此各专业知识之间、各从业人员之间的隔阂逐渐加深，随之人类社会离心力加剧。在当前世界多样化的背景下，通识教育通过人类各种优秀文化理念的传授，启迪学生的智慧，使知识内化，继而使学生学到一种共同的理念、信仰、价值观，并且终身奉行，这是通识教育的核心所在。

1.正确认识我国传统体育教学理念

大学的精神当是以人类社会共通的价值观为最终目标的通人教育，而我国传统体育教学也是以此为理念，且源远流长。礼、乐、射、御、书、数“六艺”，是我国西周时期的基本教育内容。礼、乐是“六艺”教育的中心，“射”就是当时的体育和军事教育，也是政府选拔人才的一项考试科目。但习“射”并非仅为提高习射者的技能，最终目的还是培养他们的德行。《礼记•射义篇》说：“射者进退周旋必中礼，内志正，外体直……此可以观德行矣。……德行立，则无暴乱之祸矣。”[1]《白虎通•乡射篇》云“：射正何为呼？曰射义非一也，夫射者执弓坚固，心体平正，然后中也。”[2]从这些论述我们可看出，“射”不仅是一项体育运动，还是观察射者德行的重要手段。古人注重身教，《说文解字》解释“教”为“上所施，下所效也”。外在的言行举止是内在道德的表现，“射”无疑是一种重要的教育手段与考核材料。孔子身兼“六艺”，但他于各科之间没有偏倚，且皆为最终的德育（君子）服务。孔子认为：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”（《论语•雍也》）我国古代是寓人文教育于体育之中，不存在只重视习“射”而忽视“礼”（道德）的教育。“礼”关乎心，“射”关乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的人。我国传统的教育精神主要是培养通才，即使是各类专才也是在修习人生大道后，发展适合自己才性的才艺，于各学科之间寻求一个共通的理念。体育教学也是以此为理念，以“体”为手段，最终实现育人的目的。因此，正确认识并吸收我国传统的教育精华，对当前高校各学科的建设有重要借鉴作用。高校各个学科本应就是相互联系的，其间更应有一个共通的理念而成为一个整体。体育作为课程之一，不能仅仅以学生体质健康为目标，而应在教学过程中发掘体育本身所具有的人文内涵，再结合各相关学科，做到与其他学科之间的贯通，促进学生全面发展。

2.西方现代大学的通识教育理念及其对我国近现代体育教学的影响

创建于19世纪初的德国柏林大学，是现代大学诞生的标志。与传授人文科学、医学、法学为主，提倡博雅教育的中世纪的大学不同，现代大学是伴随工业革命和科技革命的兴起而产生的，以科学研究作为学校的主要功能，并且与社会各部门普遍联系，以科技进步带动社会生产力的提高。同时，随着社会分工细化，为了培养各类技术人才、从业人员，大学的学科也逐渐增加，专业性更强。也正因为如此，“大学不知不觉地社会化了、政治化了、市场化了……大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识工厂，大学与社会间的一个保持清净思维的距离也消失了。”[3]于是，提倡博雅教育的呼声，再次重现。主要代表人物有纽曼、赫钦斯等。纽曼是19世纪英国博雅教育的提倡者，其著作《大学的理念》是博雅教育的集大成之作。针对当时科技革命所带来的大学教育职业化、功利化的影响，纽曼并不否定大学教育中的专业教育，但是他认为大学教育的首要任务是对人的教育，其次才是对各种专门技术人员的培养和训练。而旨在全人教育的博雅教育无疑在大学教育中应居于首位，如此大学教育方能如纽曼所言：“……旨在修养大众的身心，旨在提炼民族品味，旨在为公共热情提供真正的原则……旨在充实并约束时代思潮……”。[4]在此纲领性原则下，纽曼将大学界定为“一个传授普遍知识的地方”。[5]这个定义有两层含义：一是普遍的知识即所学的知识并不是完全孤立的，而是各学科知识之间应是普遍联系的。如果一门学科是孤立的，那该学科的知识不仅不能完全反映客观事实，甚至是扭曲客观事实。反观眼下我国大学体育课在教学过程中，教师仅是以体质锻炼为主要内容，脱离了与其他课程之间的联系，体育本身的人文内涵得不到体现，因此体育在大众眼中与文化教育无关，这本身就是对体育自身价值的扭曲。二是学习“普遍的知识”，不仅是求学者自身简单的知识积累，更需要将学科知识内化，然后不断传承下去。如此，就涉及如何使用知识的问题。纽曼认为，如果仅是机械般的记忆知识，并将其视为今后谋生的手段，那么知识就与自身无关，只是外在的一种工具，这是一种“实用知识”；若将知识“内化”，即使知识本身未给求知者带来利益，但仍将知识视为一生受用的行为准则和思考习惯，受其陶冶，又潜移默化地影响他人和社会，这是一种“自由知识”，[6]即博雅教育。而两种知识的使用方式，则与教师自身理念相关。如果以前者为目的，将知识功利化，甚至与作为主体的人异化，那么这种方式只能称为“教学”；若是以后者为目的，即知识本身就是目的，继而内化求知者内心成为一种文化，这种模式才是真正的教育。如果体育教学只见外在的锻炼，而不见内在的育人，那么体育课只能称之为“运动”课或“活动”课，与体育无关。普遍的知识，不仅因其有宽广博大的知识面，更因其在时间上有绵延经久的永恒性。美国人赫钦斯的教育观就是以追求永恒的价值观为本。

赫钦斯任芝加哥大学校长达21年，被称为美国20世纪最具人文情怀的校长。赫钦斯在校期间，面对日益功利、追求实用的外界社会，各大学难免屈从于利益，专业性加强、各种职业培训班陆续建立，但他始终是博雅教育的坚定执行者，同时又发展了博雅教育。赫钦斯认为，博雅教育旨在心灵的陶冶，并培养拥有智慧的公民。他并不反对大学专业教育，并且认为博雅教育与专业教育是相辅相成的，博雅教育的存在是为专业教育提供一个共通的真理基础。他认为：“大学唯一生存的理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”。[7]而真理则包括知识和价值观两个层面。知识是价值观的基础，因正确的价值观而升华，而正确的价值观应贯穿于各学科知识之间。人类社会发展路途不一，所创造的文明也是千差万别，但对正确的价值观认识却是一致的。确立正确的价值观，需要教育，而教育始终是将真善美作为主要知识内容传授于人。因此，各种美德是人类历史共通的永恒的价值观，即普世价值。基于此，赫钦斯认为普世价值始终长存于人类历史的各经典著作之中，不管是在校学生还是社会普通人，都应通过“名著阅读”，发掘普世价值，陶冶、启迪自身。经典著作范围不仅是传统是文、法之类学科，而且还包含各种自然科学、社会科学的经典。博雅教育也由此而发展成通识教育。通识教育理念不仅在西方流传甚广，更是极深地影响我国民国时期的体育教学理念。民国时各大学校长都重视体育，并且深度挖掘体育的人文价值。北京大学首任校长严复认为：“盖生民之大要三，而强弱存亡莫不视此：一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义强”。[8]后任校长蔡元培先生则强调：“凡道德以修己为本，而修己之道，又以体育为本。”[9]由此可见，体育教学本身不是目的，而是基础和手段，最终目的是为了人格的完善。正如被誉为清华大学“终身校长”的梅贻琦先生，在其就职清华大学期间高度重视学生的体育锻炼，并认为体育是清华大学的重要课程，因为“须知体育之目标，不但是造就几个跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的选手，不但是要的若干银盾、锦标，除此之外，也可以说在此之上，还有发展全人格的一个目标。”[10]浙江大学校长竺可桢先生在任期间，非常重视体育课程和课余体育，他认为：“吾人提倡运动，非以运动本身为目的，而是使读书做事之能效加多”，“以运动为一种方法，借此方法完成良好之性格、道德与学问。”[11]他们之所以重视体育，不仅是志在改变当时中国“东亚病夫”的现状，而且是传承传统教育精神，更是西方现代大学通识教育理念的“中国化”，并且贯彻至整个教育层面。因此，民国时期在教育、学术领域人才辈出。综上所述，博雅教育和通识教育，以广博的知识教育为基础，启迪学生的智慧，在各学科之间挖掘共通的价值理念，以陶冶学生的品性为最终目的。体育教学也是以这种理念进行。我国高校以促进学生“德智体美”全面发展为教育方针，而德育居首位，是各学科之间所贯穿的最基本理念。但实际上各学科之间却是彼此孤立，鲜有联系，更没有以德育贯穿于各学科教育之中，因此在实际执行过程中，存在“只见教学，未见育人”的弊端，体育教学尤甚。体育课程不仅应加强与其他学科之间的联系，更应在教学中贯穿德育思想或普世价值理念。

二、我国大学体育教学存在的弊端

2002年教育部颁布的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）第二条规定：“体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”但目前大学体育教学仍存在一些不足，与《纲要》的精神相去甚远。1.教学目标单一《纲要》将大学体育课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域。许多高校在实际教学过程中，往往只注重运动技能和身体健康，即传统的“体质健康论”，甚至以此为唯一目标，而体育的人文价值、文化育人功能却得不到体现，体育课沦为活动课、运动课。如果仅是以体质健康为目标，而忽视体育的文化育人功能，那么体育课程就是与传统大学精神和现代通识教育理念相违背的。2.教学模式陈旧主要表现在只重“身教”，不重“言传”，即缺少与体育相关的科学性的理论知识作为教学指导，体育课程只是基础教育阶段体育课程的简单复制，与体育相关的理论知识，在课堂上却极少讲授，教师仅凭经验教学。如此学生无法明了相关技能的理论基础，无法获得科学的练习方法。由于缺乏理论性教学，学生仅是从表面现象理解体育，因而无法形成对体育本质的理性认识。这不仅不利于激发学生的求知欲，而且使得体育在众多知识中处于孤立地位，缺乏与其他学科建立普遍联系的基础，在大众眼中与文化课程无关。这种陈旧的教学模式也是对体育自身价值的扭曲。3.评价体系功利化目前，大学体育课程的评价体系仍以测量各种量化的技能指标为主，在教学过程中极少关注学生在运动实践中获得的认同感、满足感等心理层面的指标，对学生缺少一种人文关怀。因缺少与其他学科之间的联系，体育的隐形知识因素得不到体现，继而体育的人文价值也无从谈起，无处得知体育的育人功能、对学生品性道德的陶冶功能。同样，当前功利化的评价体系也直接影响了学生对体育课程的态度，即学生只为获得相应的学分而选课，并非一种乐在其中的锻炼态度。学生在学校无法形成终身体育意识，当他们毕业后步入社会，鲜有自觉参与体育锻炼者，继而严重影响我国大众体育的开展，全民体质健康更是逐年下降。在这种背景下，大学体育也极少为竞技体育输送后备人才。而在西方国家，学校体育下接大众体育、上承竞技体育，起到了“执其两端，而用其中”的作用。

三、借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念

借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念，以实现文化育人的最终目标，应采取以下有效措施：1.加强体育学科与其他学科之间的联系在体育教学中，教师不仅是简单地进行身体示范，更要注重各种相关的体育理论教育，因为体育本身就是各种学科的复杂结合体。一是它是一种自然科学。如进行肌肉、技术练习时，教师可以讲解各种相关的解剖学知识，然后从生物力学角度出发，让学生掌握科学的练习方法；进行短跑、长跑练习时，可以讲解相关的生理知识，如人体供能系统、呼吸循环系统的运行，让学生选择适合自己的练习内容。二是它是一种健康课程，与生命安全教育联系紧密。教师应教授各种医学保健知识，让学生在课上和日常生活中遇到意外损伤时，能够及时应对。三是它是一种人文社会学科。体育的主体是人，人包括身心两方面。如开展团队项目的战术练习时，教师可以涉及其他领域的知识，如辩证法知识，如“以正合，以奇胜”等传统军事知识。另外，开展武术训练，也是一部活生生的中国文化史教育。当技术练习进入高级阶段时，哲学思想仍然是主导因素，如“无招胜有招”、“借力打力，四两拨千斤”等。教师还应注重学生心理素质的练习，除了培养学生吃苦耐劳的意志品质外，更应培养他们在出现于己不利状况时“处变不惊”的态度。日本教育历来重视这种理念的培养，因此在自然灾害侵袭之时，日本人总是从容面对，将损失控制在最低。学习贵在迁移，学生具备良好的心理素质，是今后步入社会时所必须的。因此教师在体育教学过程中，应主动讲解各种与体育相关学科的知识，不能让其外在的表现形式掩盖其内在的隐形知识因素。2.发掘体育的人文价值和文化育人功能体育教学除了各种实践练习外，还应注重体育文化对学生的熏陶。文化有狭义与广义之分：前者指学校所传授各种知识的集合体；后者指与自然相对，人类社会所创造、流传至今的物质和精神文明的总和。高校由于在体育教学过程中理念失当，因此体育自身的隐形知识被掩盖，体育的文化本位也因此被扭曲，与文化课程无关。从广义的文化论看，体育是人的自身活动和社会活动，而体育自身则有着深厚的文化传统。如我国的武术，不仅是一种运动，更是吸收了传统儒释道文化的精华，被誉为“国术”。儒释道文化不仅是书本上的知识，也是中国人之所以为中国人的民族性格与文化心理结构。[12]但儒释道文化侧重于自我，或是以自我为中心再推己及人，因此中国人在团队合作方面有所欠缺，而西方文化却是以团队合作为重点，因此团队体育项目均起源于西方。发源于古希腊的古代奥运会，是“奥林匹克运动的神祗们不仅仅是为了竞技才发起运动会，他们首先是为了反对无秩序和反理性的力量才创建运动会……对青年的教育原则中贯穿着竞技、神性与人性的精神。”[13]体育的文化育人功能，无论中外都有着同样悠久的历史，而西方将此理念一直延续至今。现代奥林匹克运动之父顾拜旦认为：“奥林匹克主义谋求体育运动与文化教育相融合，创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公共的原则为基础的生活方式。”[14]比如，田径项目是历届奥运会的金牌大户，而马拉松则是“压轴”项目。这不仅因为田径项目是奥林匹克格言———“更快，更高，更强”的直观体现，是自奥运会诞生以来至今的见证和文化传承；更因为它的走、跑、跳、投也是人类原始状态下最直接的生活方式，是人类自身回归自我、返璞归真的一种表现。同样，其他体育赛事，均是宣传体育的正面价值，如公平竞赛、反对种族主义、尊重对手等，这些都是人类社会发展至今的永恒的普世价值。因此，教师在教学过程中应讲授体育运动发展史及其优秀文化，不仅可消解相对枯燥的反复练习，又可陶冶学生的人文情怀，形成终身体育意识。通识教育提倡身心和谐、以人为本，处处体现着人文精神。文化与知识不同，知识主外，文化是知识的内化，这不是简单的教学所能形成的，而是潜移默化和熏陶的结果。在实践中，教师需要与学生积极互动，用内心去感染学生。同样，大学体育有其硬件上的优势：目前，国内大学公共体育课程，是所有本科一、二年级学生的必修课，不存在专业与通识之间的冲突；均以小班教学为主，学生在30人以内，如此教师方可与每个学生互动。此外，体育课程的教学过程是典型的“从做种学”模式，强调实践，学生可由充分的感性认识上升到理性认识。时长90分钟的大学体育教学应是教师既言传又身教，与学生积极互动，淡化功利，同时又能在练习过程中给予学生充分的人文关怀的过程。同时，将通识教育理念注入大学体育教学，也对体育教师的知识结构和文化修养有极高的要求。

四、结语

大学体育教学不能片面地发展学生的“身体”，更应关注学生的“心”。身、心之间是相辅相成、相互促进的，只有充分发掘体育自身的人文价值，与其他学科建立广泛的联系，给予学生以人文关怀，促使他们形成正确的体育观念，陶冶品性。如此方是体育教育的完整体现，而不是眼下单一、孤立甚至被扭曲的体育教学。而通识教育理念正是大学转变体育教学理念的理论指引。

作者：黄浩工作单位：温州医学院

第二篇

一、引言

这种绝无仅有的要点在于:这两个互斥互补的图景根本不可能有任何机会同时汇聚成一个统一的图景，就是说它们不可能在具体场景中直接碰面，它们间严格的“互斥”是绝对的，而松散的“互补”则是相对的。自互补原理在量子力学领域获得正统地位后，玻尔就开始在生物、数学、化学、心理学、人类学、语言学等许多领域推广互补思想，在他心目中，互补关系是如此普遍地存在，以至他的一整套观点和方法也就形成了一种独特的互补哲学。在这个意义上说，互补原理的认识论意义已经超出了量子力学领域。由于种种原因，直至20世纪80年代，这一思想才为国内大多数学者所接触和了解。而这个富于哲理的量子理论，也在体育教学领域巧遇知音，最终促成了技术健身教学论的生成。技术健身教学论就是体育教学与互补原理交汇的思想结晶。

二、辨析

由于尚处后进序列，体育学科特别需要先进学科理论的滋润，而能够主动吸收成熟思想完善体育教学理论无疑是一种学术自觉的表现。早在20世纪90年代初，技术健身教学论即由我国体育学者张洪潭首次提出，应该说，这是一个独立思考和主动求索的创新理论成果，它的心路历程虽不平坦但却日渐丰厚。正如互补原理描述了一种全新的逻辑关系，技术健身论同样是考察体育教学的一种全新的思维模式。何谓技术健身教学论?就是“强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体能之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想”［2］，在这看似费解的表述中，却有着清晰的教学思路，也蕴含着鲜明的互补思想。

1．明确教学主旨

这个定义明确提出了体育教学的主旨，即“运动技术传习”，这是其明显区别于其他体育教学思想的鲜明特色。众所周知，学校体育作为学校教育的一部分必然要有知识传习的内涵，否则就没有存在的必要。既然要传习知识就要确定体育教学的知识主体，追根溯源，它只能存在于其母学科体育领域。应该如何鉴别体育领域的知识成分呢?这就涉及如何界定知识的问题。知识是人类的认识成果，传统的知识论一直将认知性知识看作是知识的主体，排斥其他形式的知识类属，这显然过于狭窄。类似体育这种以肢体活动为主要特征的活动形式，就要打破传统知识论的局限才能明确其知识主体。这就需要拓展知识的范畴，“我们把表现出典型的思维特点的知识，称作‘认知性知识’;以其为对应点，我们把另一些表现出典型外部运动特点的认识成果，称作‘操作性知识’”［2］。这样，将知识重新划分为认知性知识和操作性知识后，对于体育知识的主体就有了明确的依据。体育知识的主体不是那些可有可无的保健常识，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的运动技术。运动技术完全符合操作性知识的基本特征，具有知识属性。其实，除运动技术外，操作性知识涵盖了广泛的领域，像劳动手工、绘画书法、歌唱演奏等都属于此类，同是人类认识世界的结晶，如果将操作性知识排除，那么知识的内涵将会大大缩水。因此，“针对将传统的体育活动仅仅当作游戏娱乐活动的成见，我们通过寻根溯源的研究，还原了体育知识的主体———运动技术的操作性知识的真实面目，并以坚定的信念自我告慰:操作性知识与认知性知识都是人类认识成果，二者之间只有表现形式的差别而不应有高低贵贱的区分，以往至今的一切歧视运动技术学练活动的偏见、成见，终将被纠正过来”［3］。这番针对运动技术知识属性的言论是何等的畅快淋漓，它明确了体育教学知识传习的内涵，找回了体育教师作为知识传授者的尊严，如此重要的学理透析正是技术健身论的核心内容。既然明确了体育教学的本分在于知识传习，也就是传习具体操作性知识属性的运动技术，那么体育教学只管做好技术传习之事就是顺理成章的了。技术健身论能够推导出体育教学的本分在于技术传习，似乎已经完美地解决了体育教学的一个重大理论课题，但实际上，事情还没这么简单。体育教学理论界一直存在多种教学思想的论争，虽然种类多样，但基本上都可以归结为体质论思想和技能论思想这两大基本思想之列，关于体育教学究竟应该以增强体质为主还是以技术传习为主，国内体育教学理论界一直争论不休。为了调和这两种基本思想的对立，又出现了体质技能结合论的教学思想。当然，以折中的方式来调和体质论和技能论的对立并不高明，而且往往偏向于体质论的方向。技术健身论的问世正是为了解决长期困扰体育教学的体质论与技能论的对立关系，显然，它没有采用简单的折中或融合的思路，而是另辟蹊径以互补原理的基本思路来思考体育教学的棘手问题。这就是说，点明了体育教学的本分还不够，还要继续以互补原理的基本思路来论证这一论点，并与结合论形成一种对立关系以防止其一家独大。

2．善用互补思想

通过对互补原理的回顾，我们知道，要想在体育教学领域运用互补原理的基本思路，就必须要在体育教学中确立两个独立的具有“互补关系”的图景，这也就是技术健身论的首要任务。那么，体育教学中是否存在这样的两个图景呢?技术健身论认为，体质论(增强体质)和技能论(技术传习)就是符合“互补关系”的两个独立图景。为什么这么说?首先，它们具有绝对的“互斥关系”。因为，“体质论与技能论，在学校体育任何一种言说论辩或实际运作的情形之下，都是相互排斥的，这是无须讳言的现实场景和逻辑关系。在同一情形下，为了增强体质，就不能讲求技能，一旦讲求技能，体质论的宗旨就会被削弱或被消除;在同一情形下，为了提高技能，也不能顾及体质，一旦兼顾体质，提高技能的有序性就会被淡化甚或被破坏”［3］。按此说法，它们确实是严格“互斥”的，在同一场景中只能表现一种图景，而另一图景必须退隐;其次，它们也有超时空的“互补关系”。就是说，“当两个完整自洽的系统回归学校体育这个上位系统时，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有将两个局部图景合并起来，才能构成一个完整自洽的更大图景;然而，在每一个具体的场景中，我们所能看到的和可以运作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越时空的抽象思辨中，才能领悟其互补的情形”［3］。具有“互斥关系”并非意味着它们彻底决裂，同时它们还具有一种抽象的内在联系，这种特性也是互补思想的特别之处，也是理解互补思想的关键之处。当然，这种相对的联系是以绝对的排斥为前提的，即它们不能同时同台展现，否则就滑进了传统的折中与融合的老路。明确了体育教学中存在两个具有“互补关系”的独立图景，也就为运用互补思想来解决体育教学的大难题铺平了道路，而如何处理它们的关系也是体育教学思想论争的核心问题。依据互补原理，如果承认两个独立图景具有“互补关系”，那么在一个具体的场景中只能表现一个图景，另一图景必须退居幕后。在体育教学中，也有两个具有“互补关系”的独立图景，到底是应该以技术传习还是以增强体质为外显图景呢?按照互补原理的本义，这两个图景中的任意一个图景都可以作为体育教学的主显图景，它们是平等的。那如何选择才能既符合互补原理的思路又能符合体育教学的规律呢?首先，应该灵活地借用而非机械地套用互补原理。体育教学与量子力学最大的区别是研究对象的不同，与无生命的微观粒子不同，体育教学涉及的是有血有肉、有思想有能动性的人，这就要求我们在实际运用互补思想研究体育教学问题时不能完全生搬硬套，而应该兼顾具体研究环境的特殊情况;其次，应符合体育教学的基本规律。兼顾具体情况的特殊性就是要求运用互补思想时必须符合体育教学的规律。技术健身论将体育教学的本分或主旨界定为技术传习，这就为其选择哪个图景作为体育教学的主显图景提供了依据，据此，就只能以技术传习图景而不能将增强体质图景作为体育教学的主显图景;再次，如果以增强体质或增进健康图景来考察体育教学，就极易造成混乱，这不符合体育教学的规律。健康实际上是一个更大的领域，远非体育教学所能涵盖，因为增进健康的手段远不止体育活动，像气功养生、卫生保健等手段都比体育更有利于健康，若以增进健康来衡量体育教学，必然将许多非体育的手段搬进体育教学领域，这必然会影响正常的技术传习，从而扰乱体育教学的秩序。综上可知，虽然技术传习和增强体质都有资格成为体育教学的主显图景，但由于体育教学的本分在于技术传习，这就决定了体育教学的主显图景只能是技术传习而不是增强体质，而增强体质(或增进健康)图景则必须退居幕后，这就是它们间的“互斥关系”。然而，不以健康为目标并不等于体育教学不管学生的身体健康，由于它们间还存在超越时空的“互补关系”，所以虽然居于后隐地位，但是增进健康也是体育教学的一个属性，也不能忽视它的超时空存在，只是根据体育教学的特性，这种增进健康是有限度的而不是无条件的而已。那么这种有限地增进健康效果从哪里来呢，或者说通过什么途径实现呢?那就是连续有效的技术传习。为什么这么说?道理很简单，因为运动技术是锻炼身体最有效的动作程序，只要坚持运动技术的反复学练，必然会产生相应的健身效果，它们之间存在必然的因果关系，只是不能本末倒置而已。可见，技术健身论的论说主题就是如何对待技术传习和增进健康(或增强体质、强化体能)的关系，它们这种既互斥又互补的关系在技术健身论的定义中就有明显的体现，“虽具有却不追求，虽不追求却必有”就体现了一种良苦用心，表达了技术健身论对体育教学中增进健康的审慎态度。

3．甄别技术传习

技术健身论强调体育教学应以技术传习为主旨，这是其鲜明特色。这与同样主张技术传习的技能论教学思想似乎是等同的。可实际上，这是一种望文生义的想法，虽然它们都主张体育教学应以技术传习为主，但是它们对技术传习的定位却有根本区别，这就需要对它们各自主张的“技术传习”有所甄别，以正本清源、消除误解。技术健身论是以互补思想为其理论依据，指出技术传习是体育教学的主显图景，而增强体质是隐性图景，在同一场景中，体育教学只展现技术传习的一面，而不展现增进健康(增强体质)的一面，这样看来，技术健身论的“技术传习”是不顾及增进健康的。虽然如此，增进健康只是居于隐性地位而不是被完全舍弃，因而体育教学必然有增进健康的属性，只是这种健身效应不必刻意追求，只要坚持技术传习就会必然产生。这就是互补思想给予技术健身论的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不担心放下的那一面自行流失。然而，技能论思想则不具备这种自信，因为它没有互补思想的底蕴，所以它在强调技术传习时，就免不了畏首畏尾，左顾右盼，虽然强调技术传习但又不能不提增强体质(或增进健康)的宗旨。因此，“技能论有两大难题:其一，体育课传习运动技术，那增强体质的任务该怎么办?其二，体育课传习运动技术又是为了什么，总不能没有目的吧?按照传统的逻辑，这两大难题很容易一并解决，那就是，传习运动技术的目的，是为了增强学生体质。然而，这非但无助于强化软肋，反而等于被体质论收编了”［3］。这样看来，技能论所倡导的“技术传习”是与增强体质直接挂钩的，技术传习的目的就是为了增强体质，是有条件的“技术传习”;而技术健身论坚持的“技术传习”却是不顾增强体质的得失，虽然如此，但也会收到增强体质的实效，是无条件的“技术传习”。这就是两种“技术传习”的根本不同。可见，虽然技能论也提倡技术传习，但是它却深受增强体质所累，也可以说它不是彻底的技能论。从某种意义上说，技术健身论就是为了卸掉技能论的思想包袱而提出来的，它是一种彻底的或纯粹的技能论。

三、结语

体育教学的本质如何界定，这是业内争论的焦点。持不同教学观点的人对其有不同的理解。技术健身教学论以其独特的理论基础、严格的逻辑推理在体育学界独树一帜，它只管理论自身的通畅与否，而并不在意与其他观点的合拍与否，因此，这种有个性的思想常常因其鲜明的棱角“不受欢迎”，甚至招来种种问责和非难。遗憾的是，学术争鸣几乎阙如，偏见成见却很普遍。作为体育教学思想的一家之言，技术健身论确有其与众不同的思想基础和教学思路，这对于丰富学术思想来说无疑是有益的，更是可贵的。

作者：金光辉工作单位：广西师范大学

第三篇

1多元智力理论的内涵以及与传统智力的区别

1．1多元智力理论的内涵

多元智力理论是1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳(HowardGardner)教授在其著作《智力的结构》中提出的，他认为:就智力的本质而言，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”;就智力的结构而言，智力不是某一种或围绕某一种能力的几种能力的组合，而是相对独立、相互平等的8种智力．即:言语—语言智力，音乐—节奏智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，身体—动觉智力，自知—自省智力，交往—交流智力，自然观察智力．2000年，在著作《智力的重构:21世纪的智力》加德纳教授对智力的定义重新进行了修正．他认为:智力是在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品．而多元智力理论已成为许多西方国家教育改革的指导思想之一．

1．2多元智力理论与传统智力理论的区别

我们正在大力推进的素质教育得到了实践层面的支持，与此同时，它还需要得到理论层面的支持—需要得到一种较为成熟的心理学或教育学理论的支持，从某种意义上来说，加德纳的多元智力理论作为一种可以支持我们素质教育的心理学和教育学理论的理论．多元智力对传统智力理论的突破:第一，智力不再是传统意义上的了逻辑数理能力或以逻辑数理能力为核心的智力，而是我们今天素质教育所强调的实践能力和创造能力;第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的特质，而是随着社会文化背景的不同而有所区别的为特定文化所珍视的能力;第三，智力不是一种或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平相处”的多种智力．

2传统智力理论对我国体育教学的影响

传统智力主要是指以语言运用和逻辑推理为核心的智力．在学校教学中，过度局限于强调语言和数学智力，贬低了其它认知形式的重要性．学校把学习成绩的好坏作为衡量学生的唯一标准，把体育看成“副科’，很多学校出现占用体育课的情况．对于体育功能的认知较浅，体育并未在学生升学考核中占有恰当的比重，因此随着升学压力的增大，学生也只好不断挤压体育锻炼的时间，造成青少年身体素质的不断下降，出现肥胖等问题．因为学校对体育教学投入资金少，体育场地和设施严重不足，已经成了学校教学面临的大问题．因为没有相应的体育教学设施，很多体育活动无法开展，学生对体育课程的学习积极性不高，无法形成良好的体育习惯．体育教师在学校中的地位偏低，评价模式单一，体育教学的效果不佳，全面发展学生各项能力成为很难实现的目标．

3多元智力理论对我国体育教育的启示

3．1多元智力理论为多维学校体育观的形成提供了理论支点多元智力理论认为身体———动觉智力，也是非常重要的智力组成部分，主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力．这种能力的培养主要通过体育锻炼来获得．做为智力的一部分，学校、教师、家长和学生则会对学校体育教学的目标价值认同感更高，更重视体育课程学习，也可以激发学生学习的动机．

3．1．1体育教学中注重全面发展学生的多种智力

多元智力理论为体育教学目标的价值被教师和学生认可提供了理论支持，它符合学生的发展生长的需要，可以引起学生的兴趣，并能转化为学生积极参与体育教学活动的动力．学校体育的价值从单纯的增强体质，增进健康，提升到关乎每个学生的智力发展的高度，体育教学的价值不言而喻．在学校体育教学中，教师不仅要教授给他们一些运动技能和方法，提高学生包括学生的速度、力量、耐力、柔韧、灵活性等在内的身体素质，而且要注重学习过程中学生产生的恐惧、烦躁等不良情绪，并及时的帮助排解．在体育游戏中加入团队合作和社会交往等方面，它有利于培养学生的言语———语言智能、数学———逻辑智能、内省智能和人际关系智能．不仅让学生养成良好的长期坚持体育锻炼的习惯，也能够成为一个合格的社会人．

3．1．2体育教学中培养学生的自主学习的能力

在当代，体育已经成为一种社会文化，成为一门成熟的教育领域，体育的内容向着健康教育、心理训练、行为规范、安全教育等方面迅速扩张，体育知识和技能的总量也在急剧增加，这就对传统的体育教学和培养模式提出了新的，更高的要求．多元智力理论注重学生创造力的培养，这就要求学生具有自主学习的能力．在体育教学中要更注重培养学生的体育学习兴趣，积极引导他们进行课下的主动体育锻炼．可以让学生通过多种途径比如上网查找资料，到图书馆查找资料，查找报刊杂志了解他们感兴趣的体育明星或体育项目．也可以组织学生观看奥运会等大型比赛的录像并讲解不同项目的规则等方式，增强学生对学习内容的理解，并能够应用到实际的生活中．

3．1．3在体育教学过程中培养学生的个性化

所谓的“个性化”在教育视野里包含三层含义:一是指教育的人性化;二是指教育的个别化;如在体育教学中考虑学生之间的个体身体素质的差异，关注学生的天赋、特长、兴趣、爱好、价值取向等，按照不同的标准来要求和评价;三是不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色．这种个性化的教学可以提升学生体育学习积极性，真正体现学生的主体性，调动学生参加体育锻炼的主动性和创造性．在多元智力理论指导的教学中，教师可以根据学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学，从而促进学生个性的成长．教师尽可能鼓励学生建立自己的学习目标，尊重学生自主学习的能力，并让学生有机会去管理自己的体育学习，帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法．

3．2多元智力理论为体育教学的内容和方式选择提供了新视角

加德纳的多元智力理论认为多数人都拥有完整的智力光谱，但每个人都表现出独特的认知特征．即人与人之间的差别，不是智商高低、聪明与否的差别，而是智能类型、智能强项的差别．对于每一个个体来说，不存在谁比谁更聪明的问题，只存在谁在哪个领域、那个方面更擅长的问题．我国学校体育领域的运动教育主要强调单纯的“体质教育”和“运动技能教育”，依然围绕“运动技能”开展学校体育，运动教育的价值并没有全面体现出来．因此在体育教学的内容和方式上我们通过多种方法创造性地探索学生的兴趣所在和天赋所在，同时通过各种方法来学习有价值的技能和方法．

3．2．1体育课程中渗透更多体育文化的内容

体育作为很重要的科学，它既有自己特有的知识体系，又有其特殊的文化价值．学生在体育教学过程中，不仅可以传递出自己对于体育运动与身心健康的观念、需要和情感，而且还可以接受他人关于体育运动与身心健康的信息，获得有关的知识和经验．在这种交流中实现人与人的理解．如果在体育教学中能够让学生了解体育的人文精神、人文价值和人文关怀的知识，比如课程中穿插一些北京奥运会的成功举办，中国运动员在各项比赛中所表现出的顽强拼搏、强烈的爱国热情，骄傲的民族自豪感等内容自然感染学生．鼓励学生有机会要参与学校或者社会上一些大型体育赛事的志愿者活动．这样能够增强他学习的主动性，克服一些学习中遇到的困难，体会体育带来的乐趣，促进终身体育意识的形成．另外中国传统体育项目包含着深厚的中国文化，项目大多具有娱乐性和健身性功能，对于练习者的身体素质要求不高，不受场地器材的限制，易于开展，如果能够把这些内容引入学校体育教学，相信可以提升学生体育学习兴趣．

3．2．2体育教学设计的多样化

现代学习理论认为，影响学生学习的动力因素，不仅指智力因素，还包括非智力因素．而非智力因素的动机需要、兴趣、情感、态度等在学习中的作用甚至超过智力因素．体育传统项目的教学过程中，因为体育教师教学模式相对单一，趣味性较低，学生产生了厌学情绪，无法激发他们的学习热情．多元智力理论提出“为理解而教”(teachingforunderstanding)，指出当一个学生“理解”了某事，不只是掌握了静态的信息，而且面临新的情境时，可以运用信息解决问题．例如田径项目的学习中，教师可以采用多情境法，除了教授一些需要学生掌握的项目技能外，可以把学生分成不同的小组模拟举办“运动会”的场景．通过“角色扮演”———裁判员、运动员、教练、队医，让学生自主选择，根据自己不同的角色讲解自己对内容的理解，同学之间相互交流，最后老师在进行补充和点评．这样可以使同学在设定的场景中学习和在生活中应用，就可以很好的调动他们的学习兴趣，实现教学目标．其他体育项目也可以根据自身特点设计多种不同的教学方法达到较好的教学效果．

3．2．3体育教师教学技能需要拓展

多元智力理论强调教学内容可以通过多种方式进行教授，但是教师最终必须开发适合其学生，其所教的学科领域，以及其所处的环境的具体做法．这就要求体育教师，首先要树立积极乐观的儿童观，每个学生都是多元智力以不同方式、不同程度的组合，这就要求教师对教材与教学内容进行选择与加工，选用与学生实际情况和需要相适应的教学方法和教学手段，创造适合学习的体育教学环境，引导学生养成正确的体育学习与锻炼方式;其次，教师应强化师生间的合作意识，师生之间的合作是形成良好的体育课堂氛围的重要因素．教师应尽量与学生之间建立一种平等的、友好的关系．体育教师本身除了具有高尚的品格，专业的技能，还要不断的完善各方面的知识，从教育学、心理学角度认识学生的身心发展情况，因材施教，培养学生的学习能力，增强学生学习的自信，从而帮助学生养成体育锻炼的好习惯．

3．3多元智力理论为体育教学的评价提供新的理念

评价是对“教”和“学”效果做出评估和鉴定．对学生的评价，既要对达到规定体育教学目标的程度进行评定，又要对学习态度、思想状况，作出评定;对体育教师的评定，既要对完成教学目标的情况作出评定，又要对教学态度、业务水平进行评定，既要总结可取的经验，又要找出改进教学的方法．

3．3．1体育教学内容综合化的评价

体育教学传统评价内容主要集中于考察学生身体素质、运动能力和对技能知识的掌握情况，以考试成绩为代表，最终以数字的形式展现出来的．这种评价方法是典型的量化评价．而多元化学生评价在内容上不仅包括对知识的考察，还包含有对学生能力和品质方面的考察．包括在学习过程中学生体能发展情况;不同的阶段、不同性别学生的技能掌握情况;在体育理论课和课外活动中学生对运动知识了解和掌握状况;了解学生在体育活动中丰富的情感体验;运动参与是否积极主动等情况进行长期的观察和记录，形成较科学系统的评价体系．这些对体育态度、体育意识、合作精神等情感和社会性发展等非智力因素评价内容，不但是体育教学目标的重要组成部分，而且还对学生终身体育意识和运动习惯的养成产生很大影响．

3．3．2体育教学主体的多元化评价

多元智力理论要求我们从不同的视角对评价对象作出准确的评价，减少评价中的片面性和主观性．而传统评价的主客体单一，评价的渠道一元化．我们以往对学生的评价，体育教师是评价主体，学生是被评价者．很少有正式的学生之间的评价和学生的自我评价，即使有时也强调评价者要理解和尊重被评价者，评价者和被评价者大多数时候处于不平等的地位．这种评价由于缺乏被评价者的积极参与，因而不能引起被评价者的“共鸣”，甚至影响对评价结果的反馈、认同．既不利于学生养成合作精神和交流技巧，也不符合当代社会生活对人的要求．多元化的评价除体育教师对学生学习予以准确及时的评价之外，学生自己也是主动积极的评价者，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动．使学生成为自主的终身学习者是我们的教育目标之一，学生需要有机会管理自己的学习并评价自己的成就．应该要求学生对自己的学习进行反思，建构自己对教材的理解、认识并开始将其内化为与自身有意义的标准．

3．3．3体育教学结果的多效性评价

评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的．传统教学评价的目的只是对学生分类、排名次，或者贴标签，而不是要提供对学生有益的回馈，并帮助教师和家长了解学生的学习特点及需要，进而采取适当的措施，以充分发挥学生的潜能．根据加德纳的多元智力理论，我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观．不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再仅仅是为了选拔和甄别，不是选拔“精英”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展．

4小结

“一切为了学生发展”是我们素质教育的核心理念．学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善．学生的发展需要目标，需要导向、需要激励．多元智力理论要求教师不仅重视对学生体育知识和技能的评价，还重视学生的能力、态度、个性和人格的发展;不仅重视学科知识与能力，还重视方法性、策略性知识和高级思维能力的发展;不仅重视学习与发展的结果，还重视得出结果的过程和所付出的努力及进步，这就要求体育教学方式从简单的、单一的方式向多元化、立体、动态的方式转变．多元智力理论作为一种智力理论在一定程度上只是一个理论构想和框架，需要进一步证明和补充，也需要不断完善．但是，多元智力观点本身却有其理论价值，重视学生的个别差异与成长评价，重视学生的创造性、批判性和个性化思维，以及对生活的热爱、对情趣的培养、对道德的维护等精神层面，也是体育教学发展的一个重要趋势．相信在体育教学不断深化的过程中，多元智力理论的合理方面能够为我们转变教育观念、促进学校体育发展，促进学生身心健康，发挥更大作用．

作者：许瀛文工作单位：河南大学体育学院

第四篇

一、正确选择教学技术

1、依据教学目标选择教学技术。教学技术为实现教学目标服务，是实现教学目标所采取的方式、方法与手段，体育教学过程中，每一个阶段性教学目标都对应了基本的教学方法，教师要根据教学方法选择和设计教学技术。如在初步建立动作概念阶段，教师要运用生动、形象的语言来准确描述动作技术要领，并辅以准确的动作示范，充分考虑教学语言技术的应用。

2、依据教学内容选择教学技术。体育教学内容繁多，每一项教学内容都既有基本理论知识又有基本运动知识，特别是运动技术知识都对应有特殊的教学技术，教师在选择教学技术时，就要充分思考各项运动技术所要求的教学技术之间的细微差异，如羽毛球的示范与陪练技术同乒乓球的示范与陪练技术就有很大的不同。

3、依据教师和学生的特点选择教学技术。教学技术的运用直接反映着教师的知识层次、个性特征、文化品位、教学能力，甚至敬业精神等，因此，教师要使用适合自己的教学技术，以利于灵活运用并能够形成自己独特的教学风格。同时，要想获得良好的教学效果，教师还要努力使自己的教学技术与学生的学习实现“无缝对接”，即教学技术的应用要符合学生的年龄、学习能力及个特征。

4、优先选择可控度高的教学技术。体育教学具有与其他学科教学不同的特征，如体育教学空间的开放性，教与学均以身体练习为主，学生与教师一直保持着一动态等，这些特征要求教师选择教学技术（特别是现代传媒技术）时，应考虑是否便于具体操作、操作是否灵活、是否能随意控制等因素。

二、恰当运用体育教学技术的关键

1、教学设计技术。实施教学之前，体育教师必须首先分析学生，对学生的学习特征进行了解，做到从学生的实际情况出发，恰当选择教学方法、方式与手段。其次，体育教师必须根据课堂教学目标、教学内容、教学重点、教师行为、教学组织、学生活动、教学教具的运用以及教学的注意事项等对教学过程中的各项活动进行精心、科学的设计，并根据教学的时间顺序对其进行程序化和结构化处理。

2、教学讲解技术。讲解是体育教师最常用的一种方法，它可以帮助学生对所学内容进行深入的理解和领会。教师的讲解首先应带有鲜明的探究性和启发性；其次，在讲解过程中，老师应注重用目光与学生进行交流，从而起到强化教学重点和引起学生注意的作用；第三，教师在讲解时还要注意适时使用体态语言，如表情、手势和身体动作的某些变化等。

3、教学示范技术。体育教学示范技术包括动作示范的规范、示范时机的把握、示范频率的控制、错误动作的模仿、正误动作对照等。体育教师不仅要具有高超的运动技术水平，还要有根据教学内容、学生学习情况、课堂氛围等把控示范时机、示范频率、示范内容的能力。

4、教学组织技术。体育教学活动要得以顺利进行必须有一个积极的、充满激情的氛围，有一个利于师生良性互动的教学环境，而这些需要体育教师运用高超的体育组织技术来营造。要改变“满堂灌”的状况，教师需要灵活地运用各种教学手段与信息传输方式，这就要求教学组织必须灵活多样、实用。

5、教具使用技术。教具包括核心教具和辅助教具。核心教具是指体育教学内容指体育教学内容本身要求的教具，如篮球、羽毛球拍、单、双杠等；辅助教具是为完成相关体育教学内容而采用的利于提高教学效率的教具，如用于跳高的橡皮条、发球器、体操护掌以及现代化的教学媒体工具等。随着教具的不断开发，其作用越来越受到人们的重视。然而，这些教具只有科学、合理地加以运用，才能收到理想的教学效果。老师决定着教具功效的发挥，如一节篮球课，教师从一开始的准备活动就安排一些篮球游戏、篮球专项活动等，再过渡到篮球技术学习，甚至在素质练习阶段也安排快速对墙传球练习，不仅能使学生学习篮球技术，也能培养学生良好的球感和专项素质。

6、教学评价技术。教学评价具有诊断功能，甄别功能、调控功能、激励功能、教学改进功能等，教学评价的目的不是对学生判决，而是为了学生的进步。体育教师对教学活动进行适时的评价和总结，能促使学生掌握体育知识、技能，对于提高教学质量具有非常重要的作用。体育教师在运用教学评价技术时需要注意以下几个方面：

（1）在教学过程中及时地进行评价。这有利于教师及时收集学生的反馈信息，并根据课堂教学情境随时调整自己的教学行为。例如，在讨论时，学生的发言没有触及重点问题，学生讨论完成任务的质量不高，学生的注意力不够集中，发现了有思维创新性的发言等，教师要根据具体问题及时进行补充、完善、提醒、诱导、鼓励等。

（2）建立积分评价系统。教师为使学生不断地提高运动技术技能水平，应有意识地建立一个积分评价系统，以便给学生提供多次努力的机会。一个技术动作、一项运动技能中的一个环节等都可以作为评价的因素。

（3）运用一些特殊的评价技术。除了口头表扬与批评、肯定与否定以及通过测验给以积分等评价之外，教师还可以利用各种眼神（如关爱、肯定、赞赏等）、手势（轻拍、轻打、抚摸等）以及头部动作（点头、摇头等）、面部表情等这一特殊评价技术对学生的课堂表现进行评价，也可收到很好的教学效果。

作者：王海永工作单位：河北省邯郸市磁县西固义乡学区固义中学

第五篇

一、游戏成为道德教育与心理教育的结合点

游戏是一种普遍存在的社会现象，有了人类就有了游戏，游戏随着人类社会的持续进步而不断发展。笔者所说的游戏是一种较为广义的游戏，它泛指具有游戏特征的学校中存在的一切活动。需要说明的是，一般人以为游戏是儿童的事。诚然，不少学者研究的游戏也主要是针对儿童的。其实，游戏是一种对人的智力、情感、意志、行为等产生重大影响的活动，那么，它对教育（包括道德教育与心理教育）的启示也不仅限于儿童，而是适用于整个学生阶段。鉴于这种认识，笔者认为将游戏理论与游戏设计运用到道德教育与心理教育的结合上是可行的。现代游戏理论也表明，游戏在学生的发展中起着心理教育与道德教育的双重作用，游戏可以成为心理教育与道德教育的中介或桥梁。

二、基于游戏视角的道德教育与心理教育结合类型

并非所有游戏都能实现道德教育与心理教育的结合。有些游戏不能实现道德教育与心理教育的结合；有些游戏需要经教师的精心策划，才能实现道德教育与心理教育的结合。笔者认为大学道德教育与心理教育结合的游戏类型有以下四种：

1.科渗透。学科教学，也是一种教育游戏，它具有广义游戏的一切特征。因此，学科渗透自然是道德教育与心理教育结合的主阵地。例如：教师在进行社会主义核心价值观的教育时，可以在对学生进行心理分析的情况下采用适当的方法组织教育。如：讨论法可以让学生感到参与性，经讨论后学生认可的观点或理论，更能让学生心悦口服。在进行学科渗透时，应注意以下几点：一是选择性。学科渗透内容很多，但并不是每个知识点、每堂课都可以渗透的。对于渗透的内容要有所选择，提高实效。二是双向性。道德教育课可以进行心理教育的渗透，心理教育课也可以进行道德教育的渗透。例如，可将心理健康教育的内容渗透到思想道德修养课，把理论与学生的实际心理问题相结合，以实例支持理论，以理论分析实例，使思想道德课更贴近学生，更加有效。三是多样性。道德教育与心理教育的渗透是多方面的，可以是内容的渗透，也可以是方法的渗透，还可以是实现途径上的渗透。四是适度性。道德教育与心理教育的渗透要注意度。不能喧宾夺主，将道德教育课上成心理教育课，将心理教育课上道德教育课，从而影响教学，也影响课程自身的发展。优秀的教师队伍是实现学科渗透的关键，因此，学校要打造一支结构合理、理念先进、教艺精湛，既具有专业心理知识又具有专业教育知识背景的双师型队伍。加强教学研究，把握心理教育与道德教育的渗透点，精心准备，认真实施，以期取得良好的教育效果。

2.社团文化。社团文化是学校文化的重要组成部分。它是以一定爱好为纽带，以一定的活动为内容，以社团为阵地开展的群体文化。社团组织作为一种学生重要的活动形式，是一种游戏。大学应充分利用社团活动对学生进行道德教育与心理教育。大学的社团一般有四种类型：一是政治思想型社团，如邓小平理论研究会，具有浓烈的政治色彩；二是专业学习型社团，是基于某一专业或某一新知识的共同兴趣而组成的学生群体，如文学社、电脑机器人制作社、营销社团等；三是娱乐型社团，包括健身强体的各种体育协会，愉悦心情的音乐、书画、器乐等学生艺术社团；四是服务型学生社团，如大学生志愿者协会、家教服务社等，以一定形式，义务或有偿为他人提供服务。学生社团具有自发性、自主性、专门性和松散性等特点。学生社团给学生获取知识、锻炼才能、发展个性、提升素质提供了广阔的平台；同时，学生社团对学生德育工作也起了非常积极的作用，表现在学生社团文化对学生思想品行、能力素质、知识积累和情操培养所产生的潜移默化的影响。

3.团队训练。团队训练（简称“团训”）是指团体成员或小组成员参与心理训练的过程。参加团队训练的学生带着同样的困惑以及解决问题的愿望加入团队，形成一个互动的人际关系。团队成员关系平等、目标明确。他们在导师的引导下，在人际互动的团体情境中体验、反思与支持，最终达到自我发展的目标。因此，“团训”是一种自我认识、自我教育、自我学习、自我训练和自我提高的过程。如拓展训练是心理团队训练的一种常见的游戏。它通过精心设计的活动达到“磨练意志、陶冶情操、完善人格、融入团队”的培训目的。拓展训练一般有“空中单杠“”穿越‘死亡电网”’“走钢丝桥”，“断桥跨越”，“有轨电车“”爬天梯“”拍气球”“，攀岩”“绝地求生”等项目。拓展训练的英文为OutwardDevelopment，意为一艘小船驶离平静的港湾，义无反顾地投向未知的旅程，去迎接一次次挑战，去战胜一个个困难。因此，拓展训练对团队有如下作用：全面明确和认同组织目标，增强组织凝聚力，形成团队精神，发掘团队成员的潜能，形成从容有序的团队运作风格等。从上述分析，我们可以认识到：团队训练可能更多的是一种心理游戏活动，但是，如果教师能够精心策划，加强渗透（如加入一些关爱、感恩、奉献、责任等美德教育），也不无具有道德教育的功能。即使不加渗透，团队精神的培养本身就是一种道德思想教育。

4.生涯规划。职业生涯规划是指个人结合自身情况、眼前机遇和制约因素，为自己明确职业方向、职业目标，选择职业道路，确立教育计划和发展计划。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要是从生存、安全、尊重、归属到自我实现的一个逐层满足的过程。随着社会的进步，人们对职业生涯的规划开始关注高层次的需求，即职业不仅是个人谋生的手段，也是个人实现自我价值的途径。舒帕将人生职业生涯发展划为五个阶段：成长、探索、确立、维持和衰退，其中探索阶段为15—24岁，涵盖青少年时期和成人初期。大学生正处于这一时期，他们的能力迅速提高，职业爱好趋于稳定，逐步形成了对未来职业生涯的预期。他们承担着学生与求职者的双重角色，由于缺乏自信和社会经验，会产生迷惘感。因此，对大学生进行生涯规划教育是大学教育阶段的一项重要内容。大学生的职业生涯规划主要涉及以下几点：一是认识自己。通过职业规划，认识自己的个性特长与优点劣势，着力培养某些职业特质，尽早建立职业预备意识。二是了解社会。通过了解社会，建立充分的心理预备，并根据社会需求，合理规划自己的职业生涯。三是提高自信心。自信是成功的条件之一，而自信心的培养是在不断学习和积累过程中逐步建立起来的。四是促进自我实现。一份正确的职业生涯规划，能为实现自我价值创造机会，并能扬长避短，最终迈向成功。由此可见，职业生涯规划的过程是学生建立形成正确的人生目标的过程，学校应正确引导学生将个人的理想与社会的发展结合起来，从而确立正确的世界观、人生观和价值观；另一方面，职业生涯规划也涉及到学生正确认识自我、树立自信心的问题，在做职业选择时，需要学生做出判断（选择还是放弃），是对一个人心理的一种考验，受到挫折时还需要跨越人生道路上的坎，这些都是心理问题。因此，生涯规划是大学道德教育与心理教育结合的抓手。通过生涯规划，既可以让学生树立正确的人生目标，培养高尚的职业价值观，又可以认识自我，提高耐挫能力。

三、推进道德教育与心理教育结合的原则

1.以人为本原则。道德教育与心理教育的共同目标是塑造完整的人，因此，游戏的原则应是以人为本。即无论是学科渗透、社团文化，还是团队训练和生涯规划，都应以学生的发展为根本。何谓“以人为本”原则，笔者认为：一是尊重学生，平等对待学生。例如，学科渗透属于日常的教学活动，在教学中，教师应放下“师道尊严”的架子，将学生看作朋友，更多地运用对话互动式的教学方式，充分调动学生的主动性、积极性和创造性，让课堂充满活力。二是将学生的权力真正还给学生，让学生做自己学习与生活的主人。例如，社团是学生群众性的组织，社团的一切事务都属于学生，教师除了适当引导外，就是为学生社团活动的开展创造条件，提供服务，至于开展什么活动、如何开展活动等，则完全由学生作主。以人为本是运用游戏推进道德教育与心理教育结合的根本性原则，唯其于此，道德教育与心理教育才能提高实效。

2.循序渐进原则。有学者认为：“片面强调两者的结合可能导致心理问题德育化，或者出现德育问题心理化现象。”反而削弱心理教育或道德教育；另外“，两者在基本内涵、理论依据和运作方式上还有很强的不调和性”。因此“，心理教育与传统道德的结合应该缓行”应该说，这种担心也不是一点道理也没有，但“因噎废食”的态度也不是该有的科学态度。道德教育与心理教育的结合应遵循“循序渐进”的原则。即结合学校实际情况，以研究为先导，逐步推进。例如，学科渗透，学校要根据课程设置、教材内容和教师的专业能力等方面决定学科渗透，在具体实施中，还应认真研究，确立如何进行渗透。总之，道德教育与心理教育的结合，学校可以在整体规划的情况下，以课题研究为导向，成熟什么，实施什么。

3.寓教于乐原则。成功的教育应该是春风化雨、润物无声的，以游戏为媒介的道德教育与心理教育更是如此。一方面，教育本身需要潜移默化，让学生在教育游戏中树立理想，磨练意志，健全人格，实现教育的有效性；另一方面，游戏本身蕴涵着愉悦心情的因素，学生以内在需求为目的，以自愿参与为原则，充分发挥主体作用。因此，寓教于乐是教育游戏应坚持的原则。这就要求在学科渗透中，尽可能运用谈话、对话、辩论，直至引导学生自主学习等方式，调动学生的积极性和创造性，在社团活动中，放手让学生自己策划、自己实施，在生涯规划中，让学生走上社会、走进企业，在实践中认识自我，了解当前就业情况，在团队训练中根据学生兴趣、教育目标确立团队训练计划，具体组织实施。只有寓教于乐，道德教育与心理教育才能收到实效。

作者：薛继红工作单位：常州工程职业技术学院

第六篇

一、从姿态到表意的符号———道德教育的媒介

“姿态”这个概念是冯特在阐述他的“平行论”的时候分解出来的，但是他没有合理的解释姿态与心灵之间的内在联系，没有说明姿态和表意的语言之间的区别。米德认为：动物与动物之间的姿态是没有任何含义的，但是“姿态”这个词可以等同于社会动作的开端，并且这些动作是使其他人做出反应的刺激。姿态成为刺激的原因是因为它是其它动物由此做出反应的工具，是动物与动物，人与人相互沟通的媒介。但是人类的相互沟通又不仅仅局限于这种层次的姿态，人类还可以把他人的观点、态度自觉地表现在自己的行为上，“愤怒表现为进攻，害怕表现为逃跑”。[1]我们知道一个人的内心是从他的动作中看出来的，如果一种姿态能够引起对方的反应，那么这种姿态就成了一种表意的符号。在米德看来，表意的姿态会话比无意识的姿态会话更能适应社会动作之间的相互作用“，只有凭借作为表意符号的姿态，心灵或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符号同时也是促成个体内在化的隐含的会话，并且促进人的思维的形成。在米德看来，当姿态发展到表意的符号时，人与人之间的沟通才成为可能，这时人与人之间才可以相互影响，符号作为人类社会互动的工具，即是一种社会现象，同时也是个体现象，既将社会要求内化为人的心灵，又将人的态度外化为人的行为。道德教育也正是借助于符号才成为可能，作为培养人的德行和美感的社会活动，从符号互动论的角度来讲，道德教育也是符号意义的转换过程，即：教育双方借助于符号，尤其是语言的交流和沟通取得共识，透过各种符号系统所表达的信息来实现客观世界意义的传递，将社会道德要求转化为受教育者个体的道德要求，进而实现教育的社会化的要求，达成教育的目的的过程。表意的符号的产生也就是道德教育的前提的产生。

在符号互动理论中，表意的符号还只是一个广义的概念，它有着丰富的内容，米德及其以后的继承者为此做了深入的研究。表意的符号最重要的内容是有声的符号，其中最主要的就是语言，人类有声的符号不仅引起他人的反应，同样也让自己对自己的声音产生相同的反应。人在说话的时候不仅是对听者说的，同时也是对自己说的。米德认为只有这样的交流，个体才会做出或有可能做出另一个人可能做出的反应。教育者的语言作为一种传递信息的手段，在运用的过程中尤其要注意这一点。言语本身并没有什么特别的，但是语言由于对象的不同自然也要有所区别。教育者在教育的同时还要学会聆听，不仅聆听学生，还要聆听自己，教育者自身要清楚自己语言表达的方式是不是在教育要求的范围之内，是否在学生的接受范围之内，语言的表达是不是善意的、易懂的，是否可以被每一个受教育者接受。但是，简单的语言的传递往往会让教育者陷入枯燥的说教困境，课堂教学是教师和学生交流的主要舞台，为了能够吸引学生，教师需要使用多种交流符号，既要运用丰富的教育语言，又要借助于抑扬顿挫的语调，丰富的面部表情，甚至是得体的肢体语言。米德强调有声的符号的重要意义，但是不可否认的是无声的符号在德育中常常会有锦上添花的作用，在很多时候，无声的符号甚至可以弥补有声符号无法涉足的德育“空场”。

尤其是道德教育这种以行为外化作为一个阶段的结束的特殊教育，身教往往会有言传达不到的效果，教育者要求学生做什么，用语言表达出来往往没有教育者用行为表现出来有说服力。前者显得单薄无力的原因，可以用符号理论中的另一个很重要的概念来解释，即“心灵”，米德指出，表意的姿态使人与人之间沟通成为可能，同时也使个体与自身的沟通成为可能，由此，个体学会思维，产生心灵。“人们必须从社会动作的观点来理解内在的个体经验，社会动作包括在社会背景中的独立个体的经验，这些个体在社会背景中相互作用。”[3]道德教育的身教就是要让学生在面临类似的社会背景时再现他人（教育者）的个体经验，通过有声的语言和无声的行为的双重作用使学生在面临类似的道德问题时做出正确的道德选择和道德行为。除了语言和动作之外，表意的符号还有其他许多变体，文字、图片、音乐、电影等都是表意的符号的不同形式，随着科技的发展和社会的进步，这些多样的符号形式在教育中作用显得越来重要。因此，教育者在选择教育资源时，要特别注意所选择的对象是否有积极的教育意义，各种符号是否能对学生产生应有的刺激，达到理想的教育效果。

二、从玩耍到“泛化的他人”———交往中的德育

米德用社会学的视角从玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段来描述自我形成的过程，他认为人格形成的过程主要是通过语言的使用而发生，语言往往在个体身上引起他在他人身上引起的态度，凭借这一媒介，自我得到完善。米德认为儿童的成长过程需要经过三个阶段。一是玩耍阶段，在这一阶段儿童的行为主要是模仿，他们扮演父母或老师，以及任何他们周围对他们产生影响的人，在扮演的过程中，他们完全是用被扮演者的身份和语言来表现自己，从而控制了自己人格的发展。第二阶段是游戏阶段，儿童采取其周围人的态度，扮演他人的角色，不同于玩耍阶段单纯的模仿，游戏阶段的角色扮演是有规则、有组织的。米德特别强调了游戏阶段在儿童成长过程中的重要作用，他关于玩耍和游戏的区别的论述，是对人的社会化的更为深刻的描述。米德指出，在儿童的玩耍中，只是一个角色接着一个角色的简单连续，儿童没有明确的目的性，从一种行为到另一种行为完全是偶然的、随意的，没有太明显的因果联系，在这一阶段儿童的人格是不成熟的。而在游戏阶段，儿童必须了解所有其他参与者的态度，一个游戏组织就是一个小的社会组织，并且控制着个体的反应，儿童已经学会了如何思考自己的行为，表现出一定的社会性。第三阶段是“泛化的他人”阶段，所谓“泛化的他人”就是个体自我形成过程中所必须依赖的有组织的共同体或社会群体。

个体在做出行为时往往注重“泛化的他人”态度“，这个泛化的他人的态度是整个共同体的态度。”[4]在这一阶段，儿童跳出单纯的模仿和简单的了解周围人的态度的情景的局限，进入到一个更为广阔的社会环境中，并且随着年龄的增长，“泛化的他人”的内涵也会越来越广泛，社会过程或共同体逐渐作为一种决定性因素进入个体的思维，个体在其抽象思维过程中采用“泛化的他人”的态度，而在具体思维中采取其他个体的经验，思维形成的过程也就是自我人格逐渐成熟的过程。儿童的模仿是从幼儿时期就开始的，早期的模仿虽然是盲目的，但是不可否认它会给儿童的成长带来很重要的影响。道德教育是早期教育的最重要的部分，一个人的道德品质往往是在生活中得到体现的，同时也是在生活中逐渐形成的。儿童在早期的玩耍阶段，父母的言行往往成为他们最早模仿的对象，他们没有判断能力，无法甄别行为的道德与非道德。这一阶段的道德教育只能依靠父母在日常行为中表现出良好的道德行为，家长良好的形象对子女会产生潜移默化的影响。因此，父母在家庭中，应该谨慎表现自己的言行，以避免所产生的各种符号对子女造成不良影响。在米德理论中，教育也是一个互动的过程，所以父母不仅仅是用自己的语言和行为改变和塑造子女，同时儿童自身的特质和行为也会直接影响父母的教育方式，家庭是一个由各成员相互联系相互影响的系统，父母与儿童之间的道德教育过程就是在这种特殊的组织的互动中实现的。

当儿童进入学校和社区后，儿童接触到更多的人和物，在这一阶段儿童逐渐形成自己的思维，模仿他人的行为，接受他人的态度和行为。学校作为儿童成长的重要场所，也是道德教育的主要场所。米德把人看作是相互作用的积极参与者，是在与他人的交往互动中获得意义的，有意义的学习过程必然是与他人互动的过程。学校课堂是一个由表达各种社会意义的符号所组成的符号环境，学校生活实际上是教师与学生之间，学生与学生之间以符号为媒介的社会互动的过程。在这一过程中学生了解和解释周围的人和物，通过符号交流而选择、评价和完善自身的行为。初级教育阶段是儿童的道德品质形成时期，教师应该注重教育内容的设计，教育方式的选择，并且在教育过程中要采取多样化的互动式教学，在课堂教学中创设各种情景让学生表演，以检验学生道德习得成果，通过学生的表演，教师发现学生存在的问题，根据问题采取措施，优化教学方式。此外教师还要组织学生参与更广泛的社会交往，因为“若不同的人群没有良性沟通，就没有彼此的相互理解与认知，相互的隔离不能发展共有的文化，而真正意义上的互助沟通则有助于在主导性社会中实现普遍的初步公正的理念”[5]。更广泛的社会交往能开阔学生的视野，让学生接触更广泛意义的社会道德，同时也有利于孩子心智的成长与成熟，道德教育就是在这种逐步扩大的交往范围的交往中发生的。儿童成长的每一个阶段有他特定的环境，但交往从未停止过，教育者要在这种交往中把握儿童的思维特点和性格属性，引导儿童的交往行为，让孩子在交往中接受各种美好的品德和进步的思想，逐步形成成熟的道德品质和良好的个性。教育者与受教育者利用语言沟通进行交流、传递道德要求，反馈道德接受状况；教育者还要善于制造情景与学生互动，教育双方以符号为中介，经由角色扮演而达到情感共鸣，相互理解和认同一致。德育工作者运用各种有效的教育策略，使教育双方能准确理解在教育过程中所遇到的各种道德符号的意义，将自己摆在教育对象的位置上去体验，感受和思考，拉近教育双方的距离，将符号的作用发挥到最大的功效。

三、从“主我”到“客我”———自我对话的德育

米德对人类意识的考察有他独特的视角和方式，他坚持交往是人类意识产生的前提，但他在研究交往这一行为时先将个体之间的交往放在一旁，而从个体自身的内部对话谈起。米德在研究人的意识对话时首先强调的是“自我”这一概念，“自我”在经过了玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段以后逐渐定型，这时的“自我”已经具备了完整的人格，他能够把自己当作对象，能够反观自身，自己与自己交流。此时“，自我”由“主我”和“客我”两部分组成，并且在两部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在自己的行动中针对那一社会情境做出的动作”[6]，“主我”的反应是不确定的，不可预测的；“客我”是“有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[7]。主我与客我之间相互作用是通过姿态会话的方式呈现的，姿态的会话使个体采取他人对其的刺激所采取的态度，在采取这一态度时“，主我”与“客我”之间出现相互较量，产生最终的行为，“主我”与“客我”之间的这种较量也就是思维形成的过程，它表明了思维所特有的交换意见的过程。如果没有“客我”就不会有“主我”，没有以“主我”为形式的反应，“客我”的存在也就毫无意义，两者同时出现在个体的经验之中，构成完整的人格。从实质上讲，自我的形成也就是一个社会过程，它借助与“主我”与“客我”的相互作用而不断发展，人的这种意识即主我与客我的对话机制，这对于人类的社会生活尤其重要，对于道德教育也至关重要。

当人们面临各种复杂道德境遇时，我们对处境的判断，对行为的选择，对后果的估计，都是通过内部对话完成的，而个体的道德素质也正是在这种对话机制的反复运用中得到逐步提升和完善的。因此，个体运用语言进行自我对话也是道德教育不可忽视的方法。个体面临道德选择时，“主我”与“客我”会进行相互的沟通、权衡、判断，最终做出行为决定。此时，“主我”通常代表个体原本的道德立场，而“客我”在某种程度上实际上是代表社会认可的道德要求，在面对具体道德问题时，二者的态度往往并不完全一致。例如，当小孩子在路上捡到一个钱包的时候，他内在的冲动往往会想将其据为己有，但是“客我”很清楚应该将钱包还给失主，于是，“主我”和“客我”之间就出现了分歧，就会产生对话。“客我”是采取社会的态度，作为一个社会人，他人的态度在我们日常行为选择时产生着重要的影响。所以“客我”往往成为个体行为选择的指导方向，在这样的对话中，个体的“主我”的冲动屈服于“客我”的要求，最终做出符合社会要求的行为。自我对话的德育就是要求受教育者对自我的道德意识、道德实践以及道德学习活动的反思，是“主我”与“客我”、“道德的我”与“非道德的我”的对话，是对个体过去道德生活经历的追问和对他人道德生活要求的探究。受教育者内心的矛盾和道德困惑往往是道德对话的前提。

这些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是进行自我对话。受教育者的自我的道德对话使个体尽可能地调整自己的认知结构和思维方式，并以自己的个体原来的道德认知吸收和改造着“泛化的他人”的道德态度，使矛盾逐步缓解，自我不断地得充实和发展。可见，自我的道德对话既是开放性地吸纳社会道德文化、生成个体道德文化的过程，也是对个体德性和德行的反思与建构理想道德生活的过程。在道德教育过程中，教育者要做的就是引导学生如何进行自我对话，这里又涉及到一个很重要的问题就是关于共同体的问题，在符号互动论的观点里，“客我”所采取的态度其实就是个体所生活的共同体的态度，共同体的态度影响甚至决定“自我”做出决定，所以道德教育的环境尤为重要，要为学生营造一个良好的教育环境，从家庭到学校到社区，只有孩子生活的共同体是良性的，积极的，那么孩子在进行自我对话才可能做出善意的选择。

四、从“自我”到“社会”———德育的社会化

“道德教育作为儿童社会化的工具和维持社会道德秩序的手段，其主要任务就是把该社会认可的道德信仰体系传授和灌输给年轻一代。”[8]所以对儿童进行道德教育的过程也正是儿童完成其道德社会化的过程。米德强调社会对自我的控制以及自我的社会化特征，在个人与社会的关系问题上，米德不是从个体的“自我”出发引出社会，而是从客观的社会过程出发，借助表意的符号，将社会的要求通过“泛化的他人”的态度传递给个体。在这个过程中，“主我”与“客我”在社会活动中融合了，自我是社会的一部分。米德在这部分关于自我与社会的论述中，有三个很重要的概念，即交流、理解与合作，这三个概念准确表达了个体社会化的过程。米德认为交流是人类社会的组织基础，在人与人之间的交流中，个体扮演他人的角色，并以此来控制或调整他自身的行为，从而获得对自己反应加以控制的能力。交流是社会发展的基础，但人与人之间的交流必然要经历一个相互理解的过程，理解成为人类社会的制度基础，米德从社会有机体与环境的关系来分析理解：不是环境决定有机体，而是有机体用它自身的感受性来决定自己的环境。对人类而言，制度就是人类共同体对一个特定情景的共同体的反应。他同时阐明，社会个体的交流和理解其实就是不同的合作过程，合作使人与人之间的交流和理解成为可能。米德以同情为例，认为一个人要同情另一个人必须要使自己采取被同情者的态度，扮演他人的角色，被同情者必须要以合作的态度接受，同情才是真正有意义的。人类社会的活动在极大程度上就是取决于进行这些人类之间的社会合作而实现的。社会心理学认为，“将特定社会所肯定的道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化（Moralsocialization）”[9]。

米德将自我与社会融为一体，自我在社会中产生，自我之间的交往又推动社会的前进，从自我到社会，其实是人的社会化的过程，人的道德品质也在这一过程中越来越表现为“泛化的组织”的态度，越来越符合社会的要求。学校教育要充分发挥在对儿童进行道德教育过程中交流、理解和合作的重要意义。儿童经历了与父母的交流，与伙伴的交往和与自身的对话之后，要求进入一个更宽阔领域的交流。教师要在孩子的交流中将德育内容用于各种显性或隐性的方式传递给学生，在具体的道德课程中，学生交流的对象可以是教师、英雄模范、生活中的榜样等等，这是道德接受的过程。为了让学生将所接受的道德认知和情感外化为行为，所以还要向学生提供实践的机会，任何正确的思想都不是主观自生的，也不是先天遗传的，而是在积极的实践活动与交往中，在社会实际关系的相互理解和角色体验中形成的，并且道德往往是以一定的规则、原则的方式客观的呈现的，它蕴含了人与人，人与社会的应有关系以及人在社会中的要求。

体育教学理论范文篇2

1传统教学的弊端

1)学生主体地位未体现。在体育学习中，教师讲述与示范动作过程中，需要老师通过某些途径使学生进行思考，思考则会发现问题，从而进一步自我解释或者向老师同学请教原因所在。若只一味地生硬接受而不思考则很难进步。例如球类运动都有旋转，怎样击球才会旋转?不同类型的旋转与球的打击部位有什么关联?旋转与球的准确率有什么关系?与速度又有什么关系?这些都可以作为学员思考的方向。进而由此及彼，类比推理。例如，篮球的旋转跟网球的旋转既有不同之处，肯定也存在相同之处，这可以作为类比的方向。

2)存在沟通不对称现象。在传统教学中，教师传授技术和学生掌握技术为核心，这种教学模式信息严重不对称，课堂成了教师的“一言堂”，学生被动地、机械地接受知识，知识传递方向单向。教师成为了发声器，学生的信息得不到传递，学生的困惑得不到解决。

3)学生思维得不到训练。传统体育教学主要采用“系统教学法”，即学习技术动作时，教师按照“讲解示范－学生练习－教师纠正错误动作－学生逐步掌握技术”的模式开展教学。学生的主体地位得不到体现，学生成了知识的存储器，更不用说思维发散，学生学习积极性被消耗殆尽。课堂绝大多数时间只有老师在思考讲解，而学生的思维得不到激活，知识对于学生来说是死的知识，成为不了自身知识的一部分。老师应该通过提问，让学生类比、归纳、演绎、示范动作等方式引导学生参与到知识的思考中来。

2启发式教学的优势

启发教学充分地体现了学生在教学中的主体地位。该原则下，课堂上和训练中重视学生学习，而教则是学的前提条件和有力辅助，即俗话说的“师傅领进门，修行在个人”。启发式教学与传统教学的区别在于启发式教学中，教师通过多媒体、讲述、示范等把知识传递给学生，同时重视学生对于这些问题的思考环节。教学目标明确，突出学生的个性化，确定教学目的，充分考虑到不同同学的发散思维。例如一个简单的发球，让学生自己思考能分解为哪些动作。然后小组总结发球可以分为准备姿势和挥拍、挥拍触球、随挥动作三个部分，也可以分为准备站位、抛球、过渡、向后挥拍、向前挥拍击球和随挥。

二、启发式教学

在网球教学中的应用网球发球是网球运动中唯一不受对方影响的环节，发球动作包括准备站位、抛球、过渡、向后挥拍、向前挥拍击球和随挥六个基本环节。与之对应的身体动作是蹬腿，转髋，转体，手臂绕肩，肘部伸展，小臂外旋，转腕，随球动作和落地脚。网球发球需要有良好的落点(内角、外角、追身)、不同的旋转。学生有了基本的认识之后，老师便进行拓展，调动学生的思维。例如，打击球的什么位置球产生相应的旋转?如何控制好球的落点?学生很快进入老师创造的情景中。例如在2010年美国网球公开赛上，桑普拉斯的发球速度为120/mpr，旋转2699/rpm，正是由于如此完美的数据他才能有出色的成绩。在网球场中，球员是如何站位的?教师可以通过正式比赛视频让学生直观地了解不同球员的发球风格、站位及一、二发成功率。羽毛球和乒乓球同样属于持拍隔网对抗项群，在战术层面，网球也要考虑发球落点、旋转和速度等因素。通过类比不同的球类运动，教师进一步引导学生归纳出这些运动发球落点、旋转、速度等的共性，演绎到到其他球类运动或者所有的体育项目中关于力量、耐性、准确率等。众多的球员都认为网球比赛中，心理因素是至关重要的。吉米康纳斯曾经说过:“网球比赛的95%取决于心理。”老师通过讲授引导学生对于球性的思考理解，达到人球合一。比赛中特别是相持阶段，意志是决定比赛胜负的关键因素，在日常的训练中不放过任何一个训练意志的机会。例如在教学训练中学员甲和学员乙进行了多拍较量，未分胜负，最终学员甲认为实在太累了主动放弃了。教师在此时候，若开展网球相持阶段运动员克服心理压力得分的思考讨论，必定取得良好效果。在体育教学中应时时刻刻关注运动员的竞技心理，良好的心理状态是获胜的基本保障。

三、启发式教学在体育教学中的应用

1基本策略

1)提问问题启发。问题启发是启发式教学最常见的方式，学生详尽地学习后，教师有针对性地提问问题，引发学生的思考，从而层层深入，直到解决问题。教师在发问时，一定要遵循循序渐进的原则，不可操之过急，导致思维断层。

2)进行练习启发。体育技巧与场地、器械联系紧密，很易开展情境启发。网球运动员每年需要参加40多周的比赛，每场比赛少则一个多小时，多则几个小时，因此，要保持较高的胜率体能水平要求越来越高。网球比赛时，每分球之间有10min间歇，单数局后还有1min的休息时间。运动员在进行体能训练时，一定根据比赛的特点和网球生物力学开展。

3)开展类比启发。包括两大成分，一是联想，由某一种事物引起对另一种事物的回忆;二是类比，在不同的事物之间找出相似或相同的一面。很多体育项目可以迁移，开展类比情境。作为持拍隔网对抗项群，网球具有给类运动的共同特点。

4)组织直观启发。丰富的直观材料为启发学生思维提供了便利，通过研习其他选手的视频、音频、图画、文字等，学习发球技术、发球战术、移步技术和网前技术等技术特点。在观看视频，比赛的时候带着问题去看，不能够只看比赛的精彩程度。比赛之所以精彩，说明包含了很高的技术成分和战术成分，这些都可以让学生进行分析总结，在此后的训练或者比赛中进行模仿，进而成为自身知识或者技能的一部分。通过不断地观看、模拟、训练，最终自身的能力提高了，思维也得到了极大地提升。

5)推行演绎启发。学生运用已有的技能、知识、概念及原理等解决现有问题的一种启发方式。例如，网球发球时对于下肢力量、髋关节力量、腰腹力量、上肢力量要求很高，对全身的协调性也有很高要求。此时，采取体能训练方法演绎恰到好处。再如，专业网球运动员损伤以腰背肌筋膜炎、肩肘损伤、髌尖末端病为主。学生对体育运动或者体育训练伤病和伤病恢复都有自己固有方式，在实际比赛和练习时候，根据以上特点，采取有效措施避免伤病或者加快恢复的速度。

2基本原则

1)启发的方式。“提问”成为体育启发式教学和其他启发式教学的主要启发方式，把“启发”和“提问”画上等号的做法是不对的。实际上，启发的方式有很多，“老师问学生答”只是较为常用的一种。此外，可以通过类比启发，网球、篮球、足球、乒乓球等都是球类运动，都存在旋转问题，这些旋转的类型、产生的原因、旋转与准确率的关系都应该是老师启发的方向，学生思考的问题。可以创设体育情景启发，教师可以结合训练情景开展启发，也可以通过比赛视频开展启发。也可以通过归纳和演绎等方式启发学生。

2)启发的时间。教学的目的之一是使学生掌握学习的技巧，即“授之以渔”，孔子就启发的时间给出过精彩的论述:愤者，心求通而未得之状也;悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意;发，谓达其辞，启发必须经过学生深刻的思考之后，就无法自己解答的问题展开。学生在进行观察、学习、练习的过程中，有一个质疑的峰值点，即在这个学习的过程中一个个的疑问在大脑中形成，老师根据预设由简单及困难，由表层及深层不断地抛出问题，引导学生层层深入地思考解决困惑，获得理解，最终掌握体育技术。

体育教学理论范文篇3

随着高校课程教育的改革，大学体育教学也在逐步淘汰传统的教学理念与教学方法。在体育教学的创新与发展中确立了以“健康第一”为学校教育的指导思想，并在一定程度上取得了显著效果，但还处于发展中的体育教学改革仍然面临着诸多问题，阻碍了教学改革创新和发展的可持续进行，本文就教学改革发展过程出现的问题提出了相对应的解决措施。

1.教师缺乏理论知识及落后的教学观念

（1）缺乏对教学理论知识的重视。在体育教学改革中，部分大学体育教师缺乏足够的教学理论知识，以及对教学理论的重视程度不够，严重阻碍了教师的教学质量水平的提高，也在一定程度上阻碍着大学体育教学改革发展的有效进行。在教学理论上，缺乏系统性与科学性的理论指导影响着当前体育教学改革创新的全面有序发展。（2）体育教学观念落后。传统的教学方式以身体锻炼为目的，以灌输式理论教学作为单一的教学手段，不仅抑制了学生的积极主动性，而且严重偏离了对学生的全面素质培养为目的的教学理念。这种传统的教学观念，忽视了对学生参与体育实践活动的兴趣培养以及主动发现问题解决问题的能力。

2.体育教学课程设置单一，缺乏综合素质培养理念

（1）体育项目传统化。当前部分大学体育教学的课程设置仍存在单一性的问题，教学的内容主要还是球类与田径等传统项目，对于能提高学生心理素质和耐心程度的体育项目“游泳”等没有足够的重视。（2）缺乏综合素质培养理念。综合素质人才是新时期背景下社会对大学教学培养人才的基本要求。当前的教学内容与教学方法过于单一，忽视了对大学生的身心健康和运动技能的培养。从而导致学生没有足够的兴趣去主动参加体育课程，严重阻碍了对学生全面素质的培养，违背了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的指导精神。

二、体育教学改革创新与发展的方向及解决问题的对策

1.提高教师的理论认知和教学水平，改变教学模式

体育理论知识在体育教学实践过程中起到了指导性和补充讲解的作用，通过教师理论知识的讲解让学生对每个体育项目的技术要领、历史发展背景及比赛规则等知识有足够的了解，从而提高了学生对体育的积极主动性。第一，教师要摒弃陈旧传统的教学思想，积极主动探索新的教学思想来丰富自己的教学理论，从而能够利用先进的理论知识更好地指导体育教学实践。第二，教师要改变教学模式，积极寻找与教学创新相符合的教学模式，提高自身的逻辑分析和总结能力，同时提高学生对体育知识和竞技活动的浓厚兴趣，用各种不同的教学方式积极引导和提升大学生的道德素质，让学生的创新思维得到了充分的发展。教师在教学方式上结合教学内容的理论性与体育实践活动多样性，积极树立与新时期体育教学相符合的教学观念，有效保证我国的大学体育教学改革的有效发展。

2.课程内容设置丰富化

体育课程是促进学生身心和谐发展，集思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。因此，院校要根据自身的情况增加体育项目设施，不断地丰富和深化大学体育教学内容、教学形式和教学手段，重视传授体育理论知识的同时还要针对大学生生理、心理特点开设的课程，以此来提高大学生的身体素质，倡导师生以“健康第一，终身体育”为教学改革中的指导思想。在合理科学地安排课程的同时，要使教学过程更加具有计划性和系统性,从而提高大学体育课堂的教学效率,进而提高我国大学体育教学的整体教学质量。

三、结语

体育教学理论范文篇4

体育心理学是研究体育运动中心现象的特点和规律的科学，它是心理学的一个分支，是研究人们在从事体育活动的专门条件下所产生的心理现象及其发生和发展规律的一门科学．体育心理学也是教育心教育教学理的一个分支，专门研究学生的心理活动及心理品质［10］，是研究参与身体练习活动的人，研究的内容涉及人的心理活动，如认知、情感、动机、个性等，研究的侧重点在于如何通过心理学的手段和方法激发学生在参与体育学习的动机，提高学生的学习效果的一门科学［11］．随着体育事业的不断发展，体育事业的改革和学生身心发展出现的特点，激发了体育教育工作者和心理学者对体育心理的全面、深入研究．20世纪70年代以后，社会环境的变化使运动心理学家们逐渐重视体育心理的发展，体育心理利用人类的心理学的理论，框架和原则试图解释、预测或改变与运动相关的行为，在其中找出一些原则和指导方针使体育专业人员能够运用，帮助人们运动并从中获益［12］．在人们运动的过程中会相应的产生一定的心理，即体育心理．它是与体育运动同时产生的，人的大脑与肌肉的信息是双向传导的，神经兴奋可以从大脑传至肌肉，也可以从肌肉再传至大脑，肌肉活动积极的情况下，可以往大脑传递的冲动就越多，大脑的受刺激程度就会越高，随之情绪高涨，体育运动可以改善情绪，还能培养人的意志．体育教育是为了增强学生体质，增进身心健康，传授体育知识，培养学生的体育意识，养成自觉锻炼身体的习惯，对终身体育的实施起着承前启后的作用．体育活动也可以使人们在日常生活中的关系更加和谐，让人们正确的认识自我等．这些都是与人的心理相关的．学习体育心理学有助于未来或在职的体育教师、教练提高自身的运动意识，熟悉符合心理活动规律的新的教学方法，并掌握测量和提高人们的潜能，也是基本的手段和实验方法．对于体育心理学的学习，也有助于学生将心理学的基本原则和知识运用于体育运动实践中，使学生了解运动参与的心理能力．而且除了能让学生掌握基本的体育知识外，还能使学生形成一定的运动技能和技巧，发展学生的身体素质和运动能力，为体育教学中合理的教学，训练措施提供了科学依据，从而有效的提高教学质量［13］．

体育教学中的实践问题

缺乏体育心理学指导可能导致以下严重问题：1）影响青少年的兴趣爱好的培养以及智力的发挥．由于青少年的心理和身体都处于青春发育期，他们的意志力容易动摇，看法和认识相对浅短、片面，对有些体育项目带有盲目性和兴趣性以及冲动性等，因此，体育心理学的指导作用是十分重要的，假若缺乏心理学理论的指导，那么会不利于学生在学习和掌握技能的同时开动脑筋，大胆创造，也不利于学生开阔视野，影响学生的聪明才智的挖掘和主观能动性的加强．比如在攀爬这项体育运动中，假如教师没有适当的运动心理学理论来指导学生来完成这项运动，那么有的学生可能会对攀爬形成胆怯心理，会退缩．而有的学生会对攀爬形成好奇而自作主张地去攀岩，这些都不利于青少年兴趣爱好的培养．2）影响人际关系的和谐．经常参加体育活动的人心理素质高于不经常参加体育活动的人，良好的心理素质是实现人际关系良好的前提．比如篮球、足球等很多集体运动就可以增强学生们的凝聚力，使学生之间相互合作、团结，能相互认同和赞扬，促进彼此的学习，会加强人际间的交往，降低人际困扰率．如果我们把体育课堂视为社会的缩影，那么就应该把体育教学视为人际交往的过程，这个过程中既有教师的传授，也有学生的亲身体验，假若缺乏体育心理的指导，就不能很好的传授给学生正确的观念，会影响人际关系的发展．3）严重影响体育教学水平的提高．假若在体育运动中没有体育心理的指导，学生就不能对体育保持积极的态度和正确的体育运动关．学生只是在盲目的参加运动，掌握不了体育活动的技能，感受不到体育活动带来的益处，那么随着时间的推移学生就可能会丧失对体育运动的兴趣．比如在登山这项体育运动中，假如没有体育心理学来很好的指导，那么学生在登山中只会感觉到身体累，根本体验不到登山的乐趣所在，反而会降低他对登山这项活动的兴趣，从而降低运动频率，缺乏主动参与体育运动的精神，根本不会提高自己的运动水平，这样一来会严重影响体育教学的质量．

体育心理学在体育教学中的实践方法

掌握体育心理学的知识重在运用，学习体育心理学的最终目的是要将知识应用于实践．体育心理学作为研究人们各种心理现象的科学，在推行学生素质教育的今天，体育教学由于它的特殊性，应用理论进行体育教学就显的至关重要了．具体体现为体育心理学可以激发学生思维的活跃性，培养学生独立思考的能力．把体育心理学理论运用到现实教学中，比如运用心理学理论中的表象训练法来实践教学，可以促进学生各项体育运动技能的形成，并能启发学生积极思考，表象是对过去感知事物形象的再现，在体育教学训练和运动竞赛中运动员正是凭着自己的表象进行运动来练习或表演，假若在表象的基础上加以想象这一体育心理理论，则会培养学生独立思考的能力．在体育教学中运用注意规律组织教学，注意规律就是有预定目的的，人的足额系，受训练，知识的增加等任务都是有意注意的作用，在教学中这种注意是一种主动的，服从于当前一定任务的，受人的意识控制的，学生在学习的过程中，对学习任务的重要性理解越清楚，越深刻，则完成该项任务的愿望也就越强烈，从而也能够坚持有意注意．在体育教学中，学生的学习和练习过程是以感知做基础的，如果教师能利用体育心理理论来有效指导，从各方面丰富学生的感知，让学生通过身体肌肉来感知动作，则可以提高教学效果，在这个过程中，教师的讲解要准确无误，语言简洁，以免学生产生误解，影响教学活动．在体育教学中时时刻刻伴随着复杂的体育心理活动，在教学中掌握体育心理学基本理论和运用心理学规律是提高教学质量的一条重要途径，贯穿着整个体育教学，所以体育工作者应该重视心理学理论在现实教学中的应用．有针对性地进行体育教学，就要求教师从学生的实际情况出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行获得最佳的发展，为社会培养更多的优秀人才．因材施教是现代教学中必须遵循的一条重要原则，根据现有的教学条件和学生个体差异，有针对性的实践体育学是符合教学发展趋势的，因此，要改革教育机制，转变教育观念，以学生为主体，分析学生的个性特征，置学生以情感交流的情景之中，反复感受成功与愉悦，在不断完善自我的过程中，重建自信心，激发学生的学习兴趣．比如说男生不喜欢集体练习，集体练习这种体育活动有束缚性，负荷小，形式单一，缺乏新颖性，无兴趣等，同时男生好动也不喜欢集体练习，女生则与男生不同，她们较喜欢集体项目，不喜欢自由练习，原因是女生有依赖性，单独训练时常有害羞的心理，所以在女生训练的过程中要有针对性，可以开设其他集体练习的项目，由此来适合女生的心理特点，因此在体育教学中要注意因材施教才能使体育教学更好的发展．在教学实践中调整和改进体育心理学理论要深入实际，转变教学指导思想，坚持教学练习学生实际，学生是教学的对象，是学习的主体，所以在教学中要联系学生实际，让学生在实践中运用和探讨体育心理学原理和规律，发现优点和不足之处，以便更好的改进．体育心理学学科发展及其学科体系的建立，必须以基本理论问题的探讨为前提，在重视具体问题研究的同时，还要将研究成果的分析上升到理论层次，建立有特色的体育心理学，坚持教学联系科研实际．教师要向学生介绍反映学科前沿的新动向，充实教学内容，同时，也可以开阔学生的思路，更加深刻的认识体育心理学的发展，有利于改革体育心理学理论．优化课程的教学内容，要在教学实践中调整心理学理论，就必须优化和更新课程的教学内容．还要丰富教材的教法，目前对于体育教学，体育心理学的研究并没有对实用性不大的内容进行精简，因此，体育心理学理论需要进一步的精简与融合，建立自己的体系，吸收国外体育心理学的教材体系，理论与实践相结合，也对改进体育心理学理论有很大的帮助．同时，重视加强教学实验也是一种可行的办法，在体育教学实践中，教师要组织学生观看优秀教师的教学录像，提出问题，让学生运用所学的知识来解决．除此之外，还需要将特定文化情境中的体育心理学知识再造，努力进行体育心理学的教育学辩护教育是一个不可分割的整体，体育负担着应有的育人作用．而且，体育不能与其他教育相脱离，不能孤立地看待体育，更不能狭隘地看待体育，体育是教育的重要载体，体育不仅给人以健康的体魄，还能促进青少年的社会发展等其他方面的发展，给人以生命的提升．因此，只有对体育心理学理论做认真全力的辩护，才是改进和改革心理学的前提．多种体育心理学的交汇融合，是体育心理学在教学实践中的必然趋势，也是我国心理学发展的取向，多种体育心理的融合就包括自然层面、生理层面、教育层面和社会层面研究成果的有机融合．只有将融合的内容在体育实践中及时发挥作用，才能更加有效地将体育心理学理论应用于教学实践．今后我国研究体育心理学理论也离不开多种体育心理学的交汇融合，融合研究也会越来越重要．体育心理学研究的科学融合并不是多种理论的纯粹拼凑，而是要经过全面综合的系统认知，是要经得起体育实践检验的综合融合．假若对心理学的研究停留在理论学习和实验的层面上，体育心理学研究必然存在很大的缺陷，使心理学理论出现闲散，毫无头绪可言的状态，缺乏理论性和逻辑性，无法上升到理性的高度．总而言之，体育心理学的融合是一种具有创造性的综合，是在更高层次和更高理论水平上的综合创新．多种体育心理学是以一个结合体的形式存在和发展起来的，而从更高更广的视觉，我们可以认为学科发展的源头在于实践的要求，因此，多种体育心理学相融合也是实践的需要．体育心理学的蓬勃发展本身就是各种科学研究成果包括自然层面、生理层面、教育层面和社会层面研究成果的有机融合的现实产物．体育心理学的科学综合观赖以确立的一个重要前提，就是对现代科学心理学领域与人文历史心理学领域的整合重建．综上所述，将多种心理学进行相通融合有利于体育心理学在教学实践中更好的应用．

体育教学理论范文篇5

非指导性教学理论源于20世纪50年代的人本主义心理学[1]。其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。他提出:非指导性教学模式是有别于传统教学指导性教学模式,非指导性教学不等于不指导,而是相对指导性教学直接告诉、简单命令而言,更多地运用间接的、不明示的、不命令的、不作详细指导的形式[2]。相对传统指导性教学,非指导性教学模式更注重学生自主学习和自主创造,充分发挥学生教学中的主体地位,教师在教学过程中充当学生学习的引导者、促进者。该教学模式的提出,对我国现行的指导性教学模式有较大的冲击,同时,也为我国探索更好的教学模式提供基础。然而,非指导性教学模式并不是万能的,它仍没能改变我国现行的教学模式,也没得到广泛推广,究其原因,笔者发现,大多数理论知识的学习必然要通过教师指导,特别对小学生来说,没有教师的指导,学生无法对知识进行学习和消化,另外,也造成学生纪律松弛,学习效果低下,这应是目前我国教学模式依然无法改变的原因之一。因此,非指导性教学模式它不一定适合所有科目知识的教学,在借鉴非指导性教学模式时,需慎重和理性。

2非指导教学在小学体育教学中可行性分析

2.1非指导性教学与小学体育教学有共同教学特征——以学生为中心

罗杰斯在非指导性教学理论中提出了“以学生为中心”的口号,同时,体育新课程标准的基本理念也提出以学生发展为中心,重视学生的主体地位[3]。因此,非指导性教学与小学体育教学在教学中均突出学生的中心地位,均以学生发展为中心,这就说明小学体育教学中非常有必要采用非指导性教学,也更加能够体现出目前体育新课程改革的教学理念。体育学科又有别其他学科,在教学中教师不仅要有口头语言讲解,还进行动作技能的示范,从行为上、动作语言上和感情上给学生以启迪[4],教师与学生的交流机会要多于其他学科。因此,由于体育教学有室外教学、身体练习为主的特殊性,也就更能体现非指导性教学理论在体育教学中的现实意义。

2.2非指导性教学利于小学生体育兴趣的激发与培养

学习的兴趣是任何学科教学成功的基础,任何学科都在为激发和培养学生的学习兴趣而努力,小学体育科目也不例外。然而,新课改以前,我国大部分学校重视应试教育,体育学科没有应有的重视,教师对小学生的体育也是“放羊式”教学,即使是比较负责的教师,在教学中也是“主宰”地位,小学生兴趣受到阻碍,这就出现学生喜欢体育运动却不喜欢体育课的现象。体育新课改后,教育部门开始倡导“以学生为中心”的教学理念,体育教学的内容要符合学生的身心发展和兴趣爱好。另外,非指导性教学也强调学生情感因素,培养学生自主学习,并对学习的内容有发言权。因此,若将非指导性教学与小学体育教学相结合,不仅符合体育新课标,而且小学生体育学习积极性、兴趣性得到极大的提高和激发,教学效果事半功倍,这种结合就堪称完美。因此,非指导性教学模式融进小学体育教学中是必然的。

2.3非指导性教学融洽师生关系

良好的师生关系是高质量教学的重要保障。小学生性格尚未定型,注意不够集中,没有纪律观念,再加上小学生安全意识薄弱,所以,对室外教学体育教师来说,体育课困难远大于室内,不仅要学生进行必要身体练习,还要时刻对学生的纪律和安全进行教育。然而,在进行这些教育中,会使得师生关系紧张,学生产生惧怕或逆反心理,学习效果也势必不好。此时,体育教学可以借鉴非指导性教学理论,罗杰斯提出的非指导性教学理论中,强调人们之间的和谐关系,反映人与人之间在教学过程中的平等、民主关系,非指导性教学成为学生学习向导,学生学习的助力[5]。在非指导性教学模式指导下,体育教师以真挚、坦率的态度与学生平等相处,成为学生探索生活、学业的促进者、纠正不良行为的良师益友,师生关系变得融洽、和谐,教学效果也随之有效提高。所以,非指导性教学思想能很好缓解师生关系,其在小学体育教学中应用也将成为可能。

3结语

体育教学理论范文篇6

根据体育教学理论是以“健康教育”和“终身教育”为主线，将学校体育教学划分为基础教育体育与健康阶段和普通高校教学阶段两大阶段。每个阶段由于最终教育目标是相同的，而在两个不同阶段体育教学模式的实施由于各方面条件的不同制约会产生不同的方式。

1．1基础教育阶段学校体育理论

基础教育阶段的学校体育既要体现国家体育发展规模，又要满足学生的发展需要。体育(1－6年级)、体育与健康(7－12年级)课程标准(实验稿)是国家基础教育阶段课程改革重要的组成部分。在我国学校体育作为多数成员所必须经历的一种体育形式，必将影响一个人的终生体育观;对于整个中国体育事业的发展，同样义不容辞。传统的基础阶段体育课程并没有对运动技能以外的教学内容予以足够重视，从未考虑过将其他学习目标融入到教学内容中去。新课标下体育教学理念要求体育课程既要有利于学生运动技能、健康、卫生、保健知识的学习，更要利于学生综合素质的培养。当前的学校体育本着“培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯”、“提高对个人健康和全体健康的责任感，形成健康的生活方式”“具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力和合作精神”“发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度”的教育理念，引导教学活动走向启发学生更有意义的学习，培养体育的热情与兴趣，提高学习的效率。体育教育是实现素质教育、健康教育重要途径。

1．2高等教育阶段学校体育理论

对于终身体育、健康体育能否长期有效实施，高等教育阶段的体育教育是最为重要的环节，在整个终身体育和健康体育的实施中具有关键的位置。当前普通高校的体育教学理论主要围绕两个观点来展开。一是从功能结构的角度讲，即以课程教学为核心的体育课程、以课余活动训练为核心的体育过程、以健身娱乐为核心的体育过程。二是从围绕体育课的课程性质展开的，即基础体育课、专项体育课、俱乐部体育课3中不同类型的体育课。而我国常规体育教学理论的形成同样围绕热点问题进行，根据对相关文献资料的分析，总结出目前高校体育教学的常规模式为5种，分别是:“三基型”、“并列型”、“三段型”、“选项型”、“一体化型”、“俱乐部型”。而每种教学理论都有各自的长处，也有残缺的阻碍，在个别部分上存在一定差异，但总体上都是为了“健康体育”“终身体育”的最高目标服务的，并且沿着这根主线不断地探索、创新。，每种教学模式背后都有其指导思想理论为依托，不同的教学理念对学生产生不同的影响。目前，绝大部分学校都弃用了“三基型”和“三段型”模式，是由于它们不能适应教学思想的发展，无法满足学生的学习兴趣及没有肯定学生的主体地位。但也不能因此就否定它们相对于其他模式的优势。“三基型”能够使学生更为扎实的掌握体育基本知识、技术和技能，也使得教学规范化。“三段型”的理论体系中也着重强调加强学生的体育基础。“并列型”和“一体化型”的教学理论和策略体系已经建立，能够激发学生的学习兴趣和热情，充分发挥学生的主导作用。然而，实践中操作难度非常大。“俱乐部型”可以发挥学生的主观能动性，能够适应当今教学指导思想的发展，由于管理体制不健全，体育设施无法满足学生的需求，所选的体育科目与所选人数不能相匹配。目前，我国高等学校体育教育是多种形式并存，以自主选项课制体育教学模式占主要地位。如果教学中教师在教学中不能很好把握教师主导作用和学生主观能动性的应用，会使“选项型”课变成活动课，影响教学质量的提高。

2高校公共体育教学理论创新

随着教育学、心理学、教学论、方法论及体育科学的发展，人们对体育教学原则有了更加深刻的认识，改进的体育教学方法越来越适合学生多方面的需要，而教学模式的研究需依托不同思想理念、观点来建立其模式，研究的方向从老师中心向学生中心过度，生理和心理在体育观上的作用使学校体育教学的目的发生了新的转变，实践中的体育教学模式也要建立在新的课程目标，遵守现行教学策略。我国教育改革进行的如火如荼，但早期模式的束缚依然影响着现行的思想。经过学者长期的努力即使更科学、更适合学生健康发展的教学模式打破传统固化的坚冰出头露面，也会由于场地、器材、师资等条件的限制，难以在实践中的课堂运用，从而形成一纸空文。当今的教学工作中不断地灌输创新的理念，却还是未能脱离片面强调传授体育知识、技能的课堂教学为中心，以体育达标的硬指标增强学生的体质。不免使得学生的身体锻炼加上了一些强制性的色彩，忽视了对学生体育意体育能力、体育习惯的培养，也就磨灭了学生体育锻炼中的创造思维能力。当代教育的终极目标不是传授学生多少知识和结果，而是要培养学生应用知识和创造、创新的能力。现代的知识论对体育教学模式的影响作用表现在:要求体育教学的内容一方面要使学生掌握基本的体育运动技能、基本的体育、健康、卫生、保健知识，另一方面要使学生体育能力和综合素质的有质的提高。所以，论到体育教学模式的创新，更多的会是对原有传统的一种挑战。体育教学也一定要更新观念，拓展定向思维方式，无论是内容、方法还是策略都要注入新的思想理念，有所革新。使学生将自己的热情投入到体育活动中来，从体育中学，从体育中长。

3高校公共体育教学理论发展策略

高校是大学生接受学校体育教育的最后阶段，其教育效果对广大学生能够建立终身体育的思想，养成每天1小时的锻炼习惯将起到决定性的作用。因此，加强高校公共体育教学理论研究，以科学的理论指导教育实践意义重大。

3．1多种教学模式的融合

体育是复合的教学体系，任何一种教学模式的教学策略都是具有针对性，作用不是万能的。一种模式无法解决所有的问题，为了改善教学局面，提高体育课质量，构建匹配的、科学的多元化教学模式是顺应教育时代潮流的结果。新课标中指出教育目标分层化，课程开发主体多元化，教材多样化，教育评价理性化，目的都是为了体现体育的健身、娱乐功能。未来的体育教学目标必将呈现多元化的趋势，因此，在体育教学中更要因情况变通，通常需要教师将多种教学模式有序衔接、随机利用。未来的高校公共体育教学模式中教师与学生相互配合，形成合作的伙伴关系，不但要尊重大学生的自我思维、满足学生的意愿，更重要的是能够让广大学生学会锻炼身体的科学方法，培养学生“动中学，学中练”的体育习惯。

3．2常规体育教学模式中加入激励措施

教学过程中教师采用教学模式与激励措施相结合的形式，争取使学生在体育课中产生高峰体验。高峰体验是马斯洛心理需求层次最高层自我实现的重要途径，可以帮助学生消除不良心理症状，也就更容易达到健康体育的目标。进而从深层次挖掘学生的观念，体育锻炼不仅是为了身体健康所必须从事的一项活动，要做到享受体育也就是享受人生，是一种人本能的精神追求，使得终身体育的目标实现。只有自身意识到体育的必要性，终身体育才能更好的实施。“激励”从心理方面解释为激发人行为动机的导向和强度的心理过程，运用到体育课堂中就是教师通过利用各种刺激作为促进学生体育行为的手段，调动大学生体育活动的积极性和主动性，最终使学生建立自我激励。途径可以采用以下方法:首先，鼓励学生自我构思并表现自我。将自己的智慧和能力充分表现出来，使学生增强自身的表现欲，从侧面对学生的自身提高也有帮助。其次，教师应该在教学中对大学生多给予肯定的评价，尽量去发现学生的优点，听过沟通信息反馈，使学生增加自我肯定感。课堂中争取营造大家共同进步的氛围，增强自信心，引导学生养成良好习惯。因此，在高校公共体育教学过程中必须充分利用激励手段，采取有效地激励措施和方法，充分调动学生体育锻炼的积极性、主动性和创造性，达到学生自我挖掘各种素质和潜力，促进学生全面成才。

3．3创新体育教学模式

尽管随着课改的深入，新形式的体育教学模式有所调整，实践中，仍旧有诸多学校采用传统的教学模式。原因有两点:第一，实施难度大，学校配套设施跟不上要求;第二，效果不明显，两种模式并没有显著性的区别。当前的体育教学需要学生更好的融入到体育锻炼中，从体育活动中可以找到满足感。或许需要我们抛弃更多传统的固念，创造更新教学模式。根据相关文献资料分析得出几种新型模式，主要是合作教学模式，全程实践教学模式，互惠分组教学模式，运动教育模式，SE模式等。目前，创新型的教学模式主要相关学者针对常规教学模式中的缺陷进行的补充或者是有国外先进的教学模式中提取经验运用到我国现有情况中。合作教育模式从理论到实践脱离了传统意义上的老师讲学生练的单调形态，促使师生共同参与，在活动过程中学生能够全方位感受团队合作带来的喜悦感，增强体育交流，提升体育兴趣。合作教学模式提出了新的教育理念，若要使其得到发展，需要提高教师的专业水平。全程实践教学模式与阶段性实践教有着本质的区别，它是一个系统的培养能力与实践的过程。尽管全程实践教学模式的理论针对体育教育专业，也可运用到任何培养学生体育能力的课程当中，理论宗旨是多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生的体育能力，促进学生在体育中学，全面提高学生的综合素质，弥补了了现行教育模式中实践教学不足，培养方式呆板等缺陷。互惠分组教学模式，运动教育模式和SE模式均由国外著名或潮流的教育模式引进，共同的特点都是让学生在活动过程中体验到团队合作，在团队内部的相互协作中逐渐掌握专业专项技能，发展多发面能力，从而把学生培养成具有运动技能、运动热情和运动文化素养的人。

4结语

体育教学理论范文篇7

关键词:主体性;体育教学

对师生关系进行阐述,是由于对师生关系的研究是主体性体育教学中争鸣的热点中的热点,对师生关系的研究也是对主体性教学进行研究的完善,到目前为止,对师生关系的研究主要形成了以下几种具有代表性的观点。

一、教学三体论

此观点认为,在体育教学中要处理的是体育教师、学生和教学环境之间的“三体问题”。教师和学生在对环境的关系上都是认识的主体,但是他们又彼此发生认识论上的关系:体育教师要对学生施加影响,就要把学生当作认识客体来研究,而自己则在对学生的关系上成为认识的主体;与此同时,学生也在不断地了解教师,这使学生就成为认识的主体,而教师则成为认识的客体。在这两者的关系中,教师是体育教学活动中的中心人物,而教师在教学过程中是处于主导地位的。体育教师要使学生能够很好地接受自己施加的影响,就要使学生充分发挥其自主、能动作用。

二、主导主体说

这种观点认为,在体育教学过程中,教师起主导作用,学生处于主体地位,是教主体性体育教学研究师主导与学生主体的辩证统一。学这个主体是教主导下的主体;教这个主导是对主体的学的主导。既然学生的学习是一种认识活动,这种认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动,教师包办代替不了,那么学生作为认识主体,则需要自己做主。应该说,教师为学而存在、为学服务的。否则,教师的主导就失去了存在的根据和意义。教师主导作用必须也必然有一个落脚点,这个落脚点只能是学生的学习。因此,单从学习这个角度来观察,学为主体是毫无疑义的。即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学,学生也是主体。

三、复合主体论

这种观点认为,整个体育教学过程是由教师的教与学生的学两方面所组成的。教师与学生虽然存在着认识与实践水平的差异,但都是具有认识与实践能力的人,因此共同构成教学的主体。教学主体就是由教师与学生所共同构成的复合主体。这种复合主体内部的矛盾运动体现为教与学的对立统一。对立是指在教学活动中教师与学生的角色、地位是不同的;统一是指他们都是具有认识与实践能力的人,因而都属教学主体。他们在体育教学活动中各自的角色地位是相对的,而作为主体来完成这种活动则是对的、共同的,由此构成既对立又统一的矛盾运动,这种统一实际上是一种主体与客体的辩证统一。主体客体化,客体主体化,是体育教学活动的基本特征。人作为教学主体,无论以什么形式出现,其主体性和主体地位,并不具有绝对单一和固定不变的意义。按照不同的条件和场合,可以在主体和客体之间相互转化,或者一身而二任。

四、双主体论

这种观点认为,在体育教学过程中,教师和学生都是主体。教学过程是师生双方共同活动的双边过程,就参加者来说,教学过程的主体,不仅包括学生,而且包括教师,是双主体而不是单主体。教师主体和学生主体两者间并不构成此消彼长的矛盾关系。当这两个主体间发生联系时,其表现出来的不是两个主体的抗衡,而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体,学生则是教的对象、教的客体;学生是学的主体,教师的教学方法、教学风格则同教学内容一样都成为学的对象、学的客体。在对师生关系的争鸣中,还出现过教师单主体论、学生单主体论、轮流主客说、教学主体的滑移位错说、否定主体论等观点,之所以出现对师生关系的主客问题争论不休的现象,原因是多方面的。分析一下近年来发表的几百篇、部论文及专著的论点、论据和论证,就不难发现:这些论争是从不同的立场和出发点对同一个问题进行分析的,当然会得出不同的答案。

第一种观点的教学三体论因其主张教师、学生和教学环境都是主体,故从根本上来说就是错误的。第二种观点是主导主体说,这一命题是对教师单一主体和学生单一主体两种主张加以折中和修正的基础上形成的。第三种观点是复合主体说,这种观点承认在体育教学过程中存在着双主体,无疑是正确的。但谈什么主体性和主体地位并不具有绝对单一和固定不变的意义,或者体育教学的参与者一身而二任,从而把师生关系抽象化,无法使人洞彻其深刻的内涵,更无法将其运用到体育教学中以指导教学。第四种观点双主体论,用分离“教”和“学”来解释“双主体”,则造成这样一种局面:在教的过程中出现“教师中心”,在学习的过程中出现“学生中心”,整个教学过程作为教和学的叠合,就有“两个中心”,难免会出现,甚至是经常出现“两极相反”的不协调现象。

教和学只能从思维上加以解析,实际上是不可能分离的。任何教学活动一开始,就不会有教和学的先后更替,而是同时发生的,教伴随着学,学伴随着教。这种互为主体的解释,实际上是把教和学作为两条平行线,而无法找到两者的祸合点。

五、结语

在体育教学领域,对于师生关系的研究,迄今共形成以下四种具有代表性的观点:(一)教学三体论(二)主导主体说(三)复合主体论(四)双主体论。本文在对师生关系在综述及评析的基础上进行了更深入的研究,主体性体育教学是指体育教师通过引导、启发学生内在的体育活动需求,创设民主、和谐、宽松的体育教学情境,有目的、有计划地组织、规范各种体育教学活动,从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识与实践的主体。到目前为止,尚未形成一种共识性的完整的主体性体育教学理论。它是一种新型的把人作为教学目的的体育教学理论;是一种凸显学生主体性的体育教学理论;是一种使体育课成为学生最爱上的、充满着成功和欢乐的体育教学理论。

参考文献

[1]王道俊.关于教育主体性问题的几点认识[J].教育研究与实验,1993.1

[2]洪焕珍.论体育教学中的“双主体”.山东体育科技[J],1999.3

[3]侯槽.浅谈体育教学中主体的主体性.体育科研[J],1997.2

体育教学理论范文篇8

随着人们对体育教学行为规律的不断认识，不同时期人们对体育教学方法的概念和特征的认识也不同。因此，传统体育教学方法与现代体育教学方法之间存在的差异是体现了不同时期体育教学方法所具有的特定内涵。本文就传统体育教学方法与现代体育教学方法的特征进行了比较研究，探讨两者之间异同点和发展的共性规律，从而有利于现代体育教学方法突出学生体育能力的培养、情感陶冶和人际交往的功效，有利于实现学生的个性化学习等，对提高现代体育教学实践效果具有重要的现实意义。

2传统体育教学方法与现代体育教学方法的基本概念

在近300余年间，教学理论是沿着与启蒙和工业化相适应的、追求效率和数量的方向迈进的。［2］传统教学理论的发展与这近几百年的社会历史也是密切联系在一起的。而传统体育教学方法是以传统的教学理论为基础，反映了当时社会发展对体育教学及其对人掌握运动知识、技术等培养要求的教学方法。传统体育教学方法产生于社会发展较慢的时期，是一种只注重传授技术而没有考虑学生的“灌输式”的教学方法。传统体育教学方法是以“学会”和“锻炼”为主要目标，忽视了学生的全面发展以及学生潜力的挖掘。现代体育教学方法是以现代的教学理论为基础，反映现代社会发展对体育教学及其对人终生体育培养要求的符合现代体育教学特色的教学方法。现代体育教学方法是根据我国不同时期体育教学发展的需要，产生于现代社会，是对传统体育教学方法进行了补充和修善，强化了探究意识，增进了师生之间和学生之间的相互交流，促进学生对知识的理解，关注学生的运动兴趣等。现代体育教学方法，是以“学懂”和“学乐”为主要目标，突出学生“能力培养、情感陶冶和促进人际交往”功效，促进学生的全面发展。

3传统体育教学方法与现代体育教学方法特征比较

随着社会经济发展环境的不断变化和学生对体育教学的不断需求，使得传统体育教学方法与现代体育教学方法表现出明显的特征差异。

3．1传统体育教学方法的优缺点

与现代体育教学方法的特征相比较，其优点在于注重学生组织纪律性的培养和意志品质的磨练，同时还注重遵循体育教学的普遍规律。其缺点为:(1)只强调增强体质和传授“三基”，忽视了学生的创新能力的培养，使学生只会刻板地复制教师的知识;(2)以教师为中心，强调教师的主导地位，忽视了学生的主体地位，使得学生在体育教学活动中完全听从老师，缺乏独立性和主动性;(3)体育教学过于死板。传统的体育课一直沿用“四段式”教学，即分为开始、准备、基本、结束四个部分。由于教学过程的过分规范化，从而忽视了学生体育兴趣的培养和体育习惯的养成;(4)强调适应班级教学条件，忽视了学生实现个性化的学习。(5)局限于师生之间单向或双向活动，使得体育教学中资源利用不能得到充分的开发与利用。

3．2现代体育教学方法的优缺点

与传统体育教学方法相比教，现代体育教学方法具有多方面的优点:(1)侧重以发展学生的创新能力为出发点，扩大学生的思维空间，打破学生只会刻板复制教师知识的做法;(2)强调教学是一种多边互动的过程，提倡教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的多变互动，并且能充分开发和利用体育教学中各种资源，减轻师生之间的负担，从而提高学生的主动性和创造性;(3)肯定教师的指导作用，但强调的是学生的主体性。教师的活动和学生的活动是二位一体的活动，是相互联系、相互配合的，强调了学生的独立性与主动性;(4)教学包括教与学两个方面，现代体育教学方法侧重学生学法的指导，是学生能够学会学习，掌握科学的学习方法，从而为学生体育相关方面的学习提供理论指导;(5)寓美于教，全面正确地认识和处理美育与体育教学的关系，则教师要研究美的结构、美的规律与美的价值，并使美育充分融入到现代体育教学方法中。(6)尊重学生的个性，突出学生的个性化，教学中力争使学生的个性得到全面发展，同时又要协调好与集体的关系，能尊重和帮助同伴，使集体能和谐相处，同时能各具特色。(7)体现了学生在参与体育教学过程中能动性和主动性，发挥学生学习的主动参与作用，提倡“创造性学习”、“合作性教学”、“自学互学教学”、“自主动教学”。使学生能提前融入到教学过程中，实现师学共同参与课堂的设计、教学、评价等。(8)教学手段的多样性，打破单一的讲解示范，现已注入多媒体教学，使学生深切感受到实现目标的成就感、参与体育锻炼的满足感以及得到发展的快乐感，使不同体育能力和体质的学生都能养成终身体育的习惯。其缺点在于:(1)过分注重体育的娱乐性，极其容易导致体育教学只从体育兴趣出发，忽视增强学生的体质和培养学生的体育意志品质;(2)教师提出的浅问题，原本可以直接教给学生，却非得让学生去“探究”，减少了学生学习和练习运动技能的时间，降低了学生体育课的运动量，使得体育观摩课、示范课带有应付性;(3)在教学中，教师为显示学生的主动性和愉快地运动参与，不合理地使用教学方法，结果体育教学内容变得空洞化、体育课的幼稚化和体育教学庸俗化等。

4结论

体育教学理论范文篇9

一、感觉统合训练的认识和必要性

1．感觉统合训练的认识

感觉统合训练在小学体育教学中的运用就是利用体育课的时间让学生进行一些体育游戏，游戏过程中体育教师培养学生平衡和感觉方面的协调能力。学生得到锻炼后动觉与感觉开始得到正常的发展，进而提高学生的身体素质，促进学生智力的发育。目前多数儿童缺乏感觉统合训练的原因主要有两个，第一个原因是由于父母对孩子的过度溺爱，害怕孩子在运动过程中跌倒、摔跤、受伤而禁止孩子的户外活动。这种情况下，孩子的运动感觉长期得不到锻炼，就会出现感觉统合的失调。另一个原因是儿童神经系统方面的缺陷，例如孩子因为生产方式不正确、患疾病等问题导致的神经系统出现紊乱，都会导致孩子的感觉统合出现失调。孩子感觉统合出现失调后，会在孩子的多方面发展中产生严重的不利影响，学习方面会产生障碍，感觉统合失调的学生在思维能力、记忆能力、学习能力等多方面发展速度都十分缓慢。常常会出现不认识字、写错字、记不住、说不清楚的现象，导致学习方面与正常孩子相差较大。心理方面同样会产生障碍，感觉统合失调的孩子普遍会出现爱哭、爱自残、爱咬指甲等不良行为，孩子出现这类不良行为不但会被其他人嘲笑，还会因为他人的嘲笑而对孩子的身心产生不利的影响。此外，行为和活动能力上也会产生障碍，感觉统合失调的孩子在手脚灵敏和协调性等方面上都不够良好，还特别容易出现头晕、摔跤等现象。当孩子出现头晕、摔跤等现象，父母又更加禁止孩子的户外活动，如此下去，孩子的统合失调问题只会越来越严重。

2．感觉统合训练的必要性

相关的研究结果中指出，儿童经常进行感觉统合训练能促进儿童大脑和神经系统的发展，使儿童的大脑与动作具有较高的协调性。同时儿童在接受感觉统合训练的过程中能有效集中注意力，改善不良情绪，这些影响都能促进儿童各项能力的发展，为孩子未来学习交往过程打下一个良好的基础。

二、感觉统合训练对小学体育教学的启发

1．提高对感觉统合训练的认识

体育课与文化课在区别上具有明显的差异性，体育课的学习目标是提高学生体能而不是提高学生的知识积累，所以体育课的教学方法应该是生动有趣的游戏形式。体育教学中，教师应重视感觉统合训练在体育教学中的重要性，并运用合理的方式将感觉统合训练加入到体育教学中，不仅可以有效地提升学生的身体素质，还能促进学生智力、思维等多种能力的发展。除此之外，体育教师还要思考加强感觉统合训练与体育教学的有用措施，而不是盲目地认为大部分的体育活动都能达到感觉统合训练的目标，也不能简单地认为只有一种体育活动能达到感觉统合训练的目标。

2．加强感觉统合训练的专业技能

由于体育教学中开展感觉统合训练的方式是开展体育游戏活动，而感觉统合训练中具有较强的专业性，如训练学理论、教育学理论、体育学理论、心理学理论等。因此开展感觉统合训练必须具有专业的理论基础和专业的体育技能，才能有效落实感觉统合训练在体育教学中的目标。体育教师应该不断加强感觉统合训练与体育教学方面的理论学习，并对专业的技能进行锻炼提高，通过加强理论和技能来提高体育教学的质量，提升学生接受感觉统合训练后能力提高的效果。

3．教学方法进行优化

由于小学生处在神经系统发育与身体发育的重要时期，因此小学体育教学应当以体育活动的形式为主要内容。针对学生身体发育的特点及需要，体育教师要对教学方法进行优化，在教学过程中应该针对不同学生的差异和特点开展有针对性的高质量教学。同时还要多学习优秀教学中的先进经验，通过不断创新教学方法促进学生健康的身心发育。

三、结语

体育教学理论范文篇10

1目前体育课程教学中存在的问题

1.1“终身体育”只存在口号上

“终身体育”高校体育教学的重要理念，也为体育教育界所普遍推崇，但往往出口号上喊的响亮，而在实际教学中明显的力不从心，主要原因有多方面。一是课程的理论滞后于课程教学，还没有具体的体育教学符合终身体育的理论，因而在实际教学中缺乏具体的指导思想；二是中小学体育基础教育不完善，导致大学生体育知识水平比较肤浅，限制了高校终生体育的实际操作；三是体育课程的研制者与实施者对“实质性的体育运动能力与体育学习能力”研究不足，造成“终身体育”跳不出“意识”的层面。

1.2体育课程设置不科学

大学体育课程的设置要符合以知识为中心的教学课程；以学生为中的发展个性的教学课程；以社会为中心的适应和改革社会的教学课程。通过体育课程的设计可以培养充分发挥体育潜能、适应社会需要、具有一定的体育能力和终身体育学习能力的优秀学生。但当前大学生的体育知识水平处于初级状态，造成教师发挥不了主动性与创造性，学生学习效果不理想，难以实现教学目标。

1.3学习效果评价体系不完善

课程评价是对学习效果和过程的有效检验，因此根据学生个体行差异，注重评价的合理性，形成科学、合理的评价体系。但是在目前体育课程评价的改革中，从观念到实施都投入到了“过程评价”中，对体育课程评价的终结性评价盲目否定，缺少有效性、合理性与可操作性，缺少注重人的个体体验[1]。

2.对体育课程改革的几点建议

2.1更新大学体育教育理念

确定并有效的推行以“健康第一”和“终身体育”的大学体育教学理念，突破以竞技运动和技能达标为目标的体育教学体系，确立了以终身体育为内容、以促进学生身心健康为目标的新型体育教学体系。课程改革中教育理念的更新是最重要的部分，处理得当能有效提升高校教学质量。在课程改革的过程中传统观念根深蒂固，难免会出现新旧教学理念的冲突。因此，高校体育教育要建立“以人为本”、“终身体育”的体育教学理论，激发学生的运动兴趣，发挥学生的能动性，培养学生终身体育锻炼的习惯。在大学体育教学改革中，改变传统教学的教学模式，将以教师为中心的教学转变为以教师为主导、学生为主体的教学，强调学生的主动参与，提高学生动手和动脑的能力，突出“以学生为主体”的教育理念。

2.2教学内容和方法的改革

传统的大学体育教学体系以竞技运动为内容、以素质和技能达标为目标，因此要打破这种传统，确立了以终身体育为内涵、以学生身心健康为目标的新型体育教学体系，构建多样的教学方式，将课堂和运动训练融为一体的教学模式。例如从设置多门自主选课，开设了各项球类运动以外，还要开设舞蹈、健美操、瑜伽等多种课程，充分满足了学生的学习兴趣。在大学体育课的教学过程中，教师要灵活的运用教学方法，将传统教学方法和新颖的教学方法搭配使用。教师在教授具体体育动作时，可以采用讲诉法，通过完整和分解过程将动作要领传授给学生，同时根据学生的状况和能力差距，可采用了以学生为主体与教师辅导相结合的教学模式，让学生们充分发挥的主动性和创造性的机，以提高学生自练、自评和锻炼的能力。在教学评估上，改变了传统考核以竞技体育技术和素质达标为内容的成绩评价体系，突出学生运动参与过程，淡化“一刀切”的达标方式[2]。

2.3加强体育师资培养

课程改革需要学术水平高、结构合理的教师队伍。因此，首先积极引进人才，组建一直高学历的教学队伍，对体育教学进行培训理论知识的同时，加强体育教师的特长培训保证每位教师都有都有1-2门专项教学特长；其次，教师队伍结构保证合理形成老、中、青教学梯队和高职称教学带动新教师的互动模式，相互学习相互借鉴，互长教学能力。最后，克服目前大学体育科研的弱势局面，将体育科研与教学有机结合，增强体育教师的教学水平和科研意识。

2.4加强大学体育教学环境

目前学生与老师的交流主要集中在课堂上，学识的知识也大多来源于书本上，获取知识的途径少，在课后也缺少与教师进行沟通。而网络可以使学生通过及时便利地获取健身知识，以供学生自学或教师远距离辅导，是实现体育资源共享的重要条件，因此必须进一步加强体育教学网络建设[3]。大学体育教育是以学生增强体质、增进健康和提高体育素养为目的，但存在诸多问题，对大学体育教学改革势在必行。通过对教学理念、教学理念和方式、师资力量建设和教学环境等多方面进行改良和改革，能有效提高教学效率，真正促进大学体育课程对“终身体育”的理念的践行，有效提高大学生身体素质，传承体育文化。

作者：吴月华工作单位：九江职业大学

第二篇

1、大学体育教育改革的背景

1.1、全国教育改革为背景

随之我国的高速发展,我国多个领域均进行了改革,其中教育改革已经进行了三十余年。从1977年恢复高考到现在十八届三中全会,我国教育改革一直备受关注,其中中小学减负、高考改革、大学教育改革一直是教育改革的重点。在全国教育改革的大背景下,现在作者针对大学教育中的体育教育进行分析,对大学体育教育改革提出自己的观点及建议。

1.2、大学生身体素质为背景

随着科技的发展,汽车电脑等高科技产品大大的减少了人们活动量,大学生的身体素质逐年下降。5201。年国民体质监测公报6的抽查检测中,2010年的大学生身体素质除坐位体前屈指标外,爆发力、力量、耐力等身体素质指标进一步下降。如与2。。5年相比,男大学生的立定跳远、引体向上、1000米跑等三项身体素质指标全面下降。以上两个方面可以看出,无论从教育改革或者大学生身体素质方面都反映出,我国大学体育教育面临着改革的困境,通过改革给大学体育创造更好的发展,使我国大学生的身体素质趋于提高。

2、大学体育教学现状

2.1、基本理论认知不足

现在,我国大学体育教学仍然缺乏一个系统有效的教学理论在指导大学体育教学的实施。不同的大学所运用的体育教学方法均不同,虽然我国由于地理、人文、气候等多方面因素可以使我国体育教学方法不同,但是这些教学方法应该是表象的运用面不同,而不是整体体育教学的基本理论不同。我国的大学体育教学应该是基本的教学理论相同,各个学校然后根据各个的特别精细不同的开展。然后我国的大学体育教学连最基本的体育教学都没有建立起系统的教学理论。

2.2、应试化教学方法

我国长期受到应试化教育的影响,连体育教学也偏向于应试化,只追求学生的体育成绩而忽略学生的身体素质。例如以大学篮球,测试标准为学生一分钟上篮6个为及格,10个为满分,教师在篮球课的训练当中大量的时间花在训练上篮上面,忽略了学生整体的篮球技术;大学武术的测试标准更低,仅仅是按照学生打拳的效果来判定是否合格,很多教师为了省事会让学生全部合格。应试化的教学方法的结果导致教师学生都以通过考试为目的,忽略了增强学生身体素质的目的,也突出了大学体育教学方面的不足。

2.3、学生不注重综合发展

在大学校园的时光中,社会活动、校园活动都占据了学生的自我支配时间,在学习方面,大学文化课、考证也占据了学生不少的时间,学生自身能够锻炼的时间非常少,只有大学体育选课是强制学生锻炼的,所以学生锻炼的机会不多。学生为了能够赢得更多的时间,在大学体育的选修中,以个人爱好和简易程度为标准,尽量选取自己已经掌握了的体育项目或者简单容易及格的体育项目,而不是以自身素质发展为标准。学生不注重自身素质的综合发展也导致了逐年来身体素质的下滑。

3、体育教育改革对策

3.1、增强指导理论的创新

大学体育教育经过数十年的发展,已经取得了一定的成绩和效果,但是时代在不停的变化,以前使用的大学体育教学体育理论放到现在已经不再适用了,所以我们仍然要继续进行对大学体育教学理论的研究,探索出适合现在体育教学的理论。/七校联合办学0、/九校联盟0等类似的学校组织,可以在一起探索每个学校的体育教育理论,探讨大学体育教学的发展方向,同时结合原有的体育教学理论,去除已经陈旧的思想,大胆融入新潮的思想,探讨出适合当代高速发展的体育教学理论。

3.2、改变教学方法

改变教学方法,最主要是重点从/应试为主0改为/提高学生身体素质为主0。对于大学的体育课程可以从单纯的选修改为选修加必修,学生选择一门体育课作为自己的选修课,同时体育教师带领学生进行体育必修课。选修课作为学生的爱好,给予学生自由活动的时间;必修课增强学生自身的身体素质,提高学生的爆发力、力量、耐力等素质。期末考核方法也可以由单一的选修考核分为选修、必修、理论三部分考核。

3.3、组织活动提高学生体育综合素质

大学中有不少的运动会、篮球比赛、足球比赛等活动,当这些活动临近的时候,许多学生都会展开一系列的体育培训计划,但是这些活动过后,锻炼的人就会变得很少。特别是在运动会前后,在运动会开展之前,操场上练习跑步的人非常多,但是运动会开完之后,操场上练习跑步的人数锐减。学校可以多开展一些类似的体育活动,让更多的学生能够参与进来,提高大学生综合素质。

4、小结

全文通过现在大学生体育教学的现状,分析出大学体育教学的弊端和薄弱处,提出了几点改革的方面,希望我国的大学体育教学改革能够使我国大学体育教学更上一层楼,可以使我国的大学生身体素质更够得到一定的改善。

作者：田林工作单位：南阳理工学院

第三篇

一、我国大学体育教学的现状

（一）学生成绩评价不尽合理

当前，我国大学的体育课程考核多以成绩检测为主，即教师指定一门讲授过的体育技能作为考试项目，设置达标要求。这在一定程度上可以反映出学生的对于体育技能的掌握情况，但是由于学生自身素质不同，会造成在体育技能的掌握方面存在着不小的差距。例如，有些身体素质较差的同学，即使经过自身的努力也很难达到老师的要求，在这种情况下如果没有通过考试，自身的努力没有得到教师的认可，那么很容易挫伤学习对于体育课程的兴趣，甚至对自身产生厌恶与反感。

（二）资金投入不足，硬件条件不完备

对硬件设施的要求比较高是体育课的特点，大学体育课的教学过程中包含着大量的体育技能学习与讲授，因此必须有相配套的教学场地或者是教学器材供老师和同学们使用。例如，进行跨栏教学必须有田径场地和跨栏器材，进行篮球技能培训必须有篮球场地，进行游泳仅能必须有游泳池或者游泳馆等。但是，目前我国很多高校在体育课程上的资金投入明显不足，很多学校的教学场地和教学器材不完备，导致部分课程无法进行正常教学，有学校采取室内观看录像的方式，有的学校甚至放弃部分课程。这对于大学体育课程的发展无疑产生了负面影响。

二、大学体育教学改革与创新途径

（一）建立大学体育教学新理念。

教学理念觉得教学效果的成功与否，作为大学体育教学应当遵循以学生为中心的教学思想，同时贯彻促进学生形成健康体魄的教学目标。首先，将学生作为大学体育课程的主体来对待，在教学过程中做到以学生为本，进行快乐教学，摆脱传统教学理念的束缚。其次，要努力促进大学生形成健康的身体素质。近年来，健康问题已经成为社会的热点话题，越来越多的人开始关注自身的健康问题。大学生正处在身体发育的关键时期，拥有强健的体魄对于他们来说无疑使重要的，只有在健康身体的承载下才能更好的完成学业，走进社会，为社会主义建设做贡献。因此，大学体育课程在教学上要把加强大学生的身体素质作为最终目标，在日常的体育课教学中重点传授适合大学生的健身方式与养生途径，帮助他们树立积极向上的生活方式。

（二）创新教学方法。

教学方法决定了教学过程，同时也制约了教学效果。因此，大学体育课在教学时要注意拓展教学思路，创新教学方法，增强教学效果。首先，采用多媒体手段，增强课堂吸引力。当前，大学体育课程的教学多以教师传授，学生听讲，然后进行模仿为主。这种教学模式很难调动起学生学习的积极性。因此，教师要注意采取多样化的教学手段。例如，在进行足球课的教学时，可以选择通过播放足球比赛的方式，通过视觉和听觉感觉足球作为世界第一运动的魅力，增强学生对于课程的兴趣。第二，采用启发式教学，增强学生的创新意识。启发式教学是培养学生创新意识，增强学生自主学习能力的重要途径。大学体育课应当将启发式教学引入到课程教学之中，通过对于学生引导和启发，调动学生的积极性和好奇心，加强学习对于相关体育知识的学习的兴趣，增强大学体育课程的教学效果。

（三）构建科学的课程考核体系。

大学体育课程教学的考核方式应当从传统的成绩考核逐渐转变为更加客观和科学的综合评价方式。传统的成绩考核方式，虽然能够直观的了解到学生对于相关体育技能的掌握情况，但是没有考虑到大学生间个体的差异，容易挫伤学生学习的积极性。因此，应当采取更为有效的考核方式。学校的体育教学部分，应当对学校学生的身体素质情况进行综合考核，从制定考核体系，完善考核标准，丰富考核手段等方面入手，改革现有的体育课考核方式。例如，可以将学生的课堂表现计入最后的考核成绩，对于平时学习认真，但是考试发挥不佳的学生给予肯定，主要考虑学生的进步幅度，此外还可以将体育理论知识乃入到考试当中来，通过多种途径进行大学体育课的课程考核。

（四）建立健全大学体育教师队伍