化学人社会论文十篇

化学人社会论文篇1

【关键词】社会文化；人文素养；影响；互动

一、对社会文化和人文素养的概念界定

文化（culture）的定义历来很多，这里仅仅采纳德国哲学家卡西尔（ernst cassier，1874-1945）的界说：文化是人类创造和运用符号（symbol）的领域，包括神话、宗教、语言、艺术、历史和科学等形态，它主要处理人类生存的意义问题。也就是说，文化是人类的符号表意系统，人类通过自己创造的符号系统去表达生活的意义。而文化是一个历史性概念，每个民族及其特定历史时段都有其独特的文化状况。一定时段的文化应是一个容纳多重层面并彼此形成复杂关系的结合体（并不一定就是统一的整体）。中国传统文化作为历史悠久的古文明传承，是属于全人类的文化瑰宝。对于弘扬世界多元传统文化，能提供宝贵的参考与借鉴.

所谓社会文化，“广义上指人类在社会历史过程中共同创造享有的物质财富和精神财富的总和，是社会存在与发展的基础。狭义上指人类文化的象征物，如文化遗迹、文物、各种艺术形式等。”社会文化是具有社会普遍性的文化，它的特征在于文化的社会属性，是文化在人类共同社会生活中的体现，包括哲学、宗教、艺术、道德、法律、风俗，以及社会成员积累的习惯。

人文素养不仅仅是学生在学校里学习科学知识和掌握的人文学科知识，只有将人文知识上升到自身的品格，才形成了一种素养。所以，人文素养是通过人文学科知识的学习和积累或环境的熏陶，使之内化为人格、气质、修养而成为人的相对稳定的内在品格。

二、社会文化对学生人文素养形成的影响

社会文化包括哲学、宗教、道德、社会常识和传统文化等，而人文素养是科学常识、人文知识升华成的一种内在品格。所以，社会文化中对人文素养影响较大的应为社会常识和传统文化。陈丹青先生在《常识与记忆》一文中提出近年来全国大谈人文并不是件好事情，“正相反，它说明人文状况出现了大问题。面对这样的问题，以我的看法，先别奢谈所谓的人文，我们要紧的是先恢复常识和记忆”。可见作为社会文化组成部分的社会常识和传统文化对人文素养形成影响之普遍与基本。

首先，作为社会文化组成部分的社会常识和人文学科知识，同时也是人文素养的构成基础。而只有掌握了充足的人文学科知识，并将其内化为人格、气质、修养才能上升为人文素养。

其次，我国社会文化中极具特色的传统文化是根植于中华大地的、以儒家思想为主干的中国文化精粹，正确引导大学生汲取传统文化中的精华，才能提高其人文素养，养成其高尚的精神品格。第一，中国传统文化所蕴含的以爱国主义为核心的民族精神有利于提高当代大学生的民族自尊心和社会责任感。从爱国诗人屈原、陆游到精忠报国的岳飞、文天祥，这种信念经过一代代人的充实提高。到了后代则以“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“国家兴亡，匹夫有责”、“位卑未敢忘忧国”的名言对之做了精辟总结。表达了中华儿女以天下为己任，忧国忧民，爱国爱民的豪情壮志和浩然正气。第二，以儒家文化为主流的传统文化有利于培养大学生真诚、宽恕的良好品质。传统文化中所蕴含的忠孝仁义这种价值取向对大学生摆脱拜金主义、利己主义等消极思想，缓和日益淡漠的人际关系，树立集体主义精神、高扬奉献精神大有裨益。

因此，加强人文学科知识和传统文化知识的学习，即使对自身素质的提高，也是对中华文化的传承，更加强了大学生人文素养的提高。

三、社会文化与学生人文素养的互动因素分析

（一）社会文化环境越好，市场对学生人文素养的要求越高

随着生产力的不断发展，人民生活水平的不断提高，社会文化环境也不断的发展成熟。在逐步完善的社会文化环境下，对校园文化和学生人文素养的要求也不断提升。学生人文素养在发展过程中也无时无刻不吸收着社会文化的养分。所以社会文化环境越好，必然对校园文化和学生人文素养的要求越高，同时也能更加促进其发展。

（二）提高学生人文素养是提升校园文化层次的重要切入点

学生人文素养是在社会文化的影响下培养出来的，是社会进步、社会文化提高的表现，学生人文素养很大程度上受社会文化的影响。提高学生人文素养无疑可以提高社会文化的品味，因而也提高社会文化的表现层次，从而进一步促进社会进步。

综上所述，学生人文素养在社会文化中产生发展社会文化和学生人文素养影响同时又是学生人文素养和社会文化程度的表现，社会文化是学生人文素养产生发展的肥沃土壤，同时又是学生人文素养的最终成果。因此，学生人文素养和社会文化二者相辅相成、相互影响、共同发展。

参考文献

[1] 卡西尔.人论[M].甘阳译，上海译文出版社，1985年版.

[2] 中国百科大辞典编委会编，袁世全，冯涛，主编.中国百科大辞典[M].北京：华厦出版社，1990，第271页.

化学人社会论文篇2

对“民族国家”和“国族”问题的理论思考/陈玉屏//西南民族大学学报，-2016，（1）.25～32

多民族国家建设中民族整合的双重困境及其突破：苏联和澳大利亚民族整合政策的比较分析/王蒙，张亚泽//西北民族大学学报，-2016，（2）.7～11

多民族社区自治――互嵌式族际关系构建的实践场域：基于云南多民族社区的实证分析/王茂美//西北民族大学学报，-2016，（1）.56～60

多元文化背景下少数民族的认同困境及其应对思考/陈茂荣//广西民族研究，-2016，（1）.15～22

放管结合 优化细则：民族优惠政策在甘南藏族自治州的实践考察/王晓云//青海民族大学学报，-2016，（1）.20～25

关于“统一的多民族国家”与国家治理的思考/陈永亮//西北民族大学学报，-2016，（1）.51～55

关于加快边疆民族地区开放、开发的思考：以2014年中央民族工作会议精神为视角/虎有泽，云中//青海民族大学学报（社会科学版），-2016，（1）.15～19

基于品德养成视角的民族团结教育研究/赵北扬//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.22～27

论马克思和恩格斯对民族主义的态度/吴孝刚//贵州民族研究，-2016，（2）.1～5

论我国民族问题的“变”与“不变”/杨建新//青海民族大学学报，-2016，（1）.1～7

论和平解放时期党的爱国统战组织建设/徐万发，柳欢//西北民族大学学报，-2016，（2）.1～6

论中国民族事务治理现代化：阻滞因素与破解思路/曹爱军，杨d飞//云南社会科学，-2016，（2）.90～95

论中华民族共同体的多维构建/朱碧波//青海民族大学学报，-2016，（1）.26～32

论中华民族构建过程中的边疆整合/孙保全//西北民族大学学报，-2016，（1）.61～66

马克思主义民族观教育的当代意蕴与中国意义/李淑云//广西民族大学学报，-2016，（1）.115～118

美国国家认同的建构历程、挑战与启示/左岫仙，李元元//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.28～33

民族学视野下的“新加坡经验”及其启示――以组屋“族群比例”政策为中心/高永久，张金国//广西民族研究，-2016，（1）.1～7

我国城市民族工作新常态的形成及对策研究/彭建军，柏贵喜//中南民族大学学报，-2016，（2）.6～12

新形势下东部城市民族问题及其治理/兰俏梅//中南民族大学学报，-2016，（2）.13～17

新中国成立初期民族区域自治的实践特点及经验启示/邓玉函//广西民族大学学报，-2016，（1）.109～114

缘何外出：少数民族人口流动原因的理论探讨与具体解析/汤夺先，郭宁//青海民族大学学报，-2016，（1）.8～14

争取人心：民族地区社会治理的根本/文进磊//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.17～21

中国共产党在边疆地区少数民族中的政党认同建设研究/白利友//西南民族大学学报，-2016，（1）.33～39

中国少数民族传统社区自治的现代实践问题/孙跃//贵州民族大学学报，-2015，（6）.66～73

中国特色民族政策形成与发展的基本经验/哈正利，雷振扬//中南民族大学学报，-2016，（2）.1～5

中华民族：从中央民族工作会议的论述展开/郝时远//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.1～12

中央民族工作会议对多民族国情认识的深化及意义/李元晖，孙懿//广西民族研究，-2016，（1）.8～14

对中国特色民族理论的伟大贡献：纪念逝世四十周年/李晓华，金炳镐//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.13～16

二、理论综述

比较文学究竟是跨国还是跨民族的/韩晓清//西北民族研究，-2016，（1）.99～103

从伊斯兰教的“一元性”看其“包容性”：以《玛斯纳维》为考察对象/穆宏燕//西北民族大学学报，-2016，（1）.7～12

“大一统”与差异化：历史人类学视野下的中国社会研究：科大卫教授访谈录/科大卫、张士闪//民俗研究，-2016，（2）.21～23

国内外“文化空间”研究的多维视角/伍乐平，张晓萍//西南民族大学学报，-2016，（3）.7～12

过程意义分析法”：一种新的图腾研究方法/王进//广西民族研究，-2016，（1）.59～63

后现论观照下的人类学与文化遗产民族志的理论导向/宋弈//西南民族大学学报，-2016，（3）.13～17

“经典”与“理性”的平衡：伊斯兰哲学中正和谐思想的重要内涵/丁俊//西北民族大学学报，-2016，（1）.1～6

景观意味着什么？――从河合洋尚《景观人类学的课题》谈起/刘正爱//广西民族大学学报，-2016，（1）.86～91

历史人类学者走向田野要做什么/科大卫著、程美宝译//民俗研究，-2016，（2）.24～27

亲属关系是什么？――萨林斯与蔡华的分歧/刘宏涛//西南民族大学学报，-2016，（1）.10～17

土家族吊脚楼视觉解析：基于莱斯特六种分析视角理论/商世民//中南民族大学学报，-2016，（2）.61～64

文化人类学的认识论刍议/何星亮//世界民族，-2016，（1）.32～41

新教教义与资本主义精神之关系（附：《新教教义与资本主义精神之关系》整理后记/王铭铭，张瑞）/费孝通//西北民族研究，-2016，（1）.-5～29

新石器化――从非洲到欧亚以远/[英]罗兰（Michael Rowlands）著、张力生译、汤芸校//西南民族大学学报，-2016，（1）.1～9

“燕窝贸易”与“海洋中国”：物的社会生命视野下对“乡土中国”的反思/余昕//西南民族大学学报，-2016，（1）.18～24

三、社会、文化及其变迁

阿联酋华人穆斯林现状研究/武宇林//北方民族大学学报，-2016，（2）.74～76

边境跨国婚姻移民治理：挑战与破解之道/陆海发//西南民族大学学报，-2016，（3）.48～53

藏传佛教活佛官邸的建筑形制与美学特征：以甘肃拉卜楞寺嘉木样寝宫为例/黄跃昊，杨林平//西北民族大学学报，-2016，（2）.159～165

城市少数民族流动人口社会融入模式研究/刘立祥//贵州民族研究，-2016，（2）.39～42

传统文化承载者的世纪变迁：李健《的唐卡艺人》序言/马戎//西北民族研究，-2016，（1）.73～77

创世史诗中苗族社会秩序构建与地域生态文化：以《亚鲁王》文本分析为例/马静，纳日碧力戈//中南民族大学学报，-2016，（2）.65～69

从“身体有恙”到“礼物流动”：作为交往话语生产的治疗实践――西汉水流域猫鬼神信仰的人类学研究/台文泽//中南民族大学学报，-2016，（2）.24～28

从乡村宗族到城市宗族：当代宗族研究的新进展/周大鸣//思想战线，-2016，（2）.1～7

滇西北边境地区跨境民族的国家认同历程及其建构：以傈僳族为例/李智环，陈旭//青海民族大学学报，-2015，（4）.44～49

多神共存与生活诉求：山西安泽县黑虎信仰阐释/毛巧晖//贵州民族大学学报，-2016，（1）.42～51

二十一世纪以来印尼华人“再华化”现象研究/张小倩//世界民族，-2016，（1）.82～91

发展的人文性及西北民族地区农村社会发展/岳天明//青海民族大学学报，-2015，（4）.25～32

干栏建筑的“低技术”建造研究：以德保那雷屯村落住宅建筑为例/伏虎//广西民族大学学报，-2016，（1）.97～101

关中人的人文特征：西北汉族族群研究之一/徐杰舜//青海民族大学学报，-2016，（1）.54～60

贵州地戏形成时间新探/李昌礼//西南民族大学学报，-2016，（1）.51～56

贵州傩仪的娱乐化与世俗化演变：傩戏的诞生/苏翔//贵州民族研究，-2016，（2）.65～68

贵州少数民族电影的审美特征/袁源//贵州民族研究，-2016，（2）.126～129

河滨・墓地・桥梁：太湖东部平原传统聚落的景观与乡土文化/吴俊范//民俗研究，-2016，（2）.140～149

赫哲族嫁令阔民歌的艺术特色/李萃琳//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.124～129

集体行动视角下的村落“龙脉”信仰：基于J省若干个案的研究/邱国良//民俗研究，-2016，（2）.83～89

家宅空间的仪式建构：对粤西一个村落乔迁习俗的考察/区锦联//北方民族大学学报，-2016，（2）.110～114

交换断裂：妙峰山庙会的危机/曹何稚//民俗研究，-2016，（2）.74～82

空间转换与社会记忆：河西走廊一个藏族库区移民社区的构建之痛/王海飞//北方民族大学学报，-2016，（2）.70～73

跨文化对话与国家文化软实力同步建设/董晓萍//西北民族研究，-2016，（1）.82～84

兰州牛肉面和麦当劳：两种不同的快餐及其背后的社会与民族文化/段继业，汉京婧//青海民族大学学报，-2015，（4）.57～63

历史记忆与族群认同：对彝族支系他留人聚落的历史人类学考察/杨晓雯//云南社会科学，-2016，（2）.103～107

辽代契丹人萨满信仰研究述评/邱冬梅//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.71～77

论“一带一路”语境中的“民族走廊”及民族关系：基于云南的研究/李智环//贵州民族研究，-2016，（1）.5～9

论吕思勉的“四裔”观：以《中国民族史》为中心的考察/肖红兵，李小白//西北民族大学学报，-2016，（2）.71～76

论民俗艺术传播的“意义空间”/李颖//民俗研究，-2016，（2）.133～139

满族嘎拉哈文化及其传承价值研究/张宵临//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.169～172

缅甸土司制度的兴衰（1287--1959年）/赵永胜//世界民族，-2016，（1）.101～110

苗族服饰生成技艺研究：以融水杆洞乡为例/尹红//广西民族大学学报，-2016，（1）.102～108

民间信仰与村庄边界：以广东潮州凤凰村为中心的研究/周大鸣，黄锋//民俗研究，-2016，（2）.67～73

民族村寨的衰落：阻止排斥、经济边缘化与文化断裂/郑文换//广西民族研究，-2016，（1）.64～69

仫佬族传统民居建筑符号特色及文化再生价值/于瑞强//广西民族大学学报，-2016，（1）.92～96

启蒙、秩序与发展综合症：法律人类学的综合思考/赵旭东//广西民族大学学报，-2016，（1）.62～76

青年族际离婚的现状、特点及发展趋势研究：以阿拉善左旗为例/何生海//西北民族研究，-2016，（1）.142～147

清代的东北移民与民族融合：以辽宁地区为例/王妍//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.83～89

人口安全视域下的婚姻挤压问题研究：以云南省七个人口较少民族为例/杨筠，付耀华//西南民族大学学报，-2016，（3）.36～41

人类学视阈下民国时期新疆屯垦事业探微/张云，张付新//西北民族大学学报，-2016，（2）.93～99

散杂居地区回民婚俗文化探析：以山东地方镇为例/李华//民俗研究，-2016，（2）.150～157

审美意象视阈下彝族文学作品青蛙原型的解读/吴桃//西南民族大学学报，-2016，（3）.60～64

生存智慧：从回族清真寺建筑看多元文化的互动与融合/孙嫱//西北民族大学学报，-2016，（2）.61～66

实践的亲属关系：关于“娘家”与“婆家”的人类学分析（下）/周星//西北民族研究，-2016，（1）.104～117

试论“尔比”语体层的风格特征：与“克哲、格比、玛字”相比较/苏连科//西南民族大学学报，-2016，（1）.57～62

土家族婚姻伦理探微/洪雁，邱世兵//中南民族大学学报，-2016，（2）.70～72

文化、身份与政治动员：“东突”分子利用民族主义进行的煽动/吴孝刚//西北民族研究，-2016，（1）.129～136

文化建构机制与民族社会延续：撒拉族“骆驼泉”口述文本的历史人类学研究/常海燕//西北民族大学学报，-2016，（2）.77～83

文化全球化与多元信仰实践：美国“新时代运动”的人类学解读/潘天舒//思想战线，-2016，（2）.8～13

文化人类学理论的类型及其构建方法/何星亮//中南民族大学学报，-2016，（2）.18～23

文化融合与祖先记忆：滇南孔姓彝族人的个案考察/邱运胜//西南民族大学学报，-2016，（3）.54～59

文化身份建构：民族、全球化与“一带一路”/张劲松，卢巧妹//云南社会科学，-2016，（2）.80～84

文化遗产的原真性研究/吴兴帜//西南民族大学学报，-2016，（3）.1～6

我国普遍信仰伊斯兰教民族族际婚姻的变迁/刘中一，张莉//西南民族大学学报，-2016，（3）.42～47

物态与象征：白裤瑶蚕丝文化中的生命符号/蒋立松//西南民族大学学报，-2016，（3）.18～23

物质主义与购买情绪的关系：变化期待的中介作用/李亚红，赵宝春//云南社会科学，-2016，（2）.144～147

西部民族地区农村养老困境及对策研究：以恩施土家苗族自治州为例/袁坤//贵州民族研究，-2016，（2）.35～38

乡村旅游与民族节庆和藏族传统体育文化融合发展研究/杨建鹏，丁玲辉//西南民族大学学报，-2016，（1）.46～50

湘西苗族竹编文化底蕴及当代转型/李柏山//贵州民族研究，-2016，（2）.81～84

湘西南地区梅山峒民“炭花舞”的宗教观念及社会价值/李曾辉//贵州民族研究，-2016，（2）.93～96

象征交换与人际交互：侗族传统民居上梁庆典中的互惠行为研究/赵巧燕//广西民族研究，-2016，（1）.43～49

象征人类学视野下黎族丧葬仪式研究：以海南省三亚市梅村为例/董国皇，李婷婷//广西民族研究，-2016，（1）.50～58

信仰的阶序建构：一个“黑庙”群体的基督教归信与宇宙观重建/蒲涛//北方民族大学学报，-2016，（2）.105～109

崖葬与风水信仰：以贵州地区为中心的考察/严奇岩//中南民族大学学报，-2016，（2）.56～60

彝族诺苏支系宗教经籍写本特征概述/摩瑟磁火//西南民族大学学报，-2016，（1）.63～68

在医院去世与在家中去世：有关中国公民死亡地点的社会学辨析/景军，袁兆宇//思想战线，-2016，（2）.14～18

中国哈萨克族跨国移民研究：以哈萨克斯坦为例/努尔巴哈提・吐尔逊//西北民族研究，-2016，（1）.85～98

中国穆斯林国际交往的历史传统与现实意义/丁俊//西北民族研究，-2016，（1）.51～60

中国少数民族非遗名录及传承人统计分析/肖远平，王伟杰//西南民族大学学报，-2016，（1）.40～45

中国少数民族文化典籍翻译策略研究/虞跃，李清源//贵州民族研究，-2016，（2）.97～99

四、研究动态与书评

2015年度民族问题热点全景扫描――“2015年度民族问题热点：中国与世界”学术研讨会综述/王冬丽//黑龙江民族丛刊，-2016，（1）.34～37

费孝通先生佚稿《新教教义与资本主义精神之关系》研讨座谈会实录/王铭铭，苏郭勋，渠敬东，周飞舟，孙飞宇，杨清媚，王楠//西北民族研究，-2016，（1）.30～41

国家认同问题研究综述/陈茂荣//北方民族大学学报，-2016，（2）.77～81

美国少数民族属性重构与女性身份认同：从新历史主义视角解读艾丽斯・沃克的《紫色》/胡丽霞//贵州民族研究，-2016，（2）.104～107

我国民族团结教育研究回顾与展望：基于2004年至2015年CNKI期刊数据的分析/李银慧//北方民族大学学报，-2016，（2）.82～84

化学人社会论文篇3

一、西方社会心理学的危机

1、当代西方社会心理学的危机是认知主义的危机

上世纪50年代后的社会心理学研究及其主要成果，如人际知觉与归因理论、认知一致性理论、认知不协调理论、社会比较理论等。走的都是认知主义路线。因此，50年代以后的西方社会心理学就是认知社会心理学，所谓当代社会心理学的危机更准确地说是社会心理学中认知主义的危机。60年代中后期，受到波普尔的批判理性主义、库恩的范式论、现象学、解释学以及后现代哲学思潮的影响，社会心理学开始从某个个别的、具体的研究到核心认识论、方法论，对认知主义开始进行全面反省和深刻批判，认知主义在社会心理学中的主导地位开始动摇。80年代末后现代社会心理学、文化心理学的兴起，以及建构主义为其哲学基础的心理生态观的出现，昭示随着人们对社会心理学基本理论问题认识的不断深化，当代西方社会心理学研究模式运用于重要的文化转向。

2、认知主义的危机是自然科学研究模式运用于社会心理学的失败

早期心理学以自然学科为自我发展的范式，在自然科学的统摄下，认知社会心理学长期以来将研究的重点放在“经验事实的积累”上，社会心理学纷纷遵照实证主义研究的范式：首先在观察基础上形成假设，再通过设计精巧的实验验证这些假设，得出的结论被作为规律性知识构成社会心理学理论体系的组成部分。这样做的直接结果一方面促进了社会心理学中的小型理论爆炸性的增长，一本普通的大学《社会心理学》教课书通常要涉及四五十个形形彼此相互独立的理论；另一方面由于忽视基本理论研究，导致社会心理学学科体系内部缺乏严密的逻辑联系，各种研究成果人言人殊，甚至相互矛盾在诸多问题当中，使认知社会心理学遭受到了沉重的打击。

二、西方社会心理学的文化转向

当代社会心理学的危机经历两个发展阶段。从60年代末到70年代末属于危机的前期阶段，这一阶段的特点：一是几乎所有的社会心理学家都被卷入危机，在其中扮演着各种不同的角色，代表不同的认识，发出不同的声音；二是人们在有关批判的对象、目标、观点、对危机的反应等任何方面都形不成一致的意见，学科研究完全陷入混乱。当代社会心理学的文化转向正是这种反思的积淀。当代西方社会心理学的文化转向具有两个标志：

1、后现代社会心理学的纷争

当代认知社会心理学的危机，映射着后现代文化思潮的影响，甚至可以说“危机”本身就是以后现代文化立场审视认知社会心理学的结果。后现代社会心理学首先意味着对认知社会心理学的全面解构：社会心理学的研究目的不再是对人的心理的“治疗”或“改造”，而是促成对人的心理学差异与心理局限的“理解”，促进人的心理的解放。心理学的研究不再热衷于去“证明”一个理论的“真”或“假”，因为在后现代语境中，理论根本不可能在真正意义上得到“证明”。后现代社会心理学致力于从文化、历史的角度对人的心理做出“解释”。这种新的研究模式强调以人与他人、他物（包括社会、文化）之间内在、本质的构成性为几点：

（1）要求以“现实的人”取代“抽象的人”作为社会心理学的研究对象；

（2）强调心理的文化意义，拒绝接受“文化特权”“西方优越”与“种族中心主义”，坚持以平等的原则接受一切文化与个体心理差异；

（3）以人与人之间的“对话”——互动过程研究取代传统心理学的认知中心；

（4）重视理论的前构性；

（5）主张用语义学、解释学的方法作为社会心理学研究方法的重要补充。后现代社会心理学到目前为止还处于理论探索阶段，尚未形成比较成熟的理论体系，有关它对社会心理学研究和发展所产生或将会产生的影响也众说纷纭。但后现代社会心理学的思想、观念被越来越多的人解释也标志着社会心理学研究正在发生重要的文化转型。

2、“文化的”社会心理学兴起

如果说作为当代社会心理学文化转向的重要标志，后现代心理学还仅仅是表现为一种思想、观念形态，文化社会心理学则已经形成相对完备的体系，能够为文化转向提供更加翔实的研究资料。从社会心理学学科内部的发展逻辑来看，文化社会心理学是试图消解认知主义危机的产物：从学科外部的影响来看，文化社会心理学是七八十年代印度、新西兰、土耳其等非西方文化传统的心理学界的本土化心理学研究及这一时期其他相关学科，包括科学哲学、语言哲学、临床心理学、文化人类学等的研究成果向社会心理学研究渗透的结果。与“认知的”社会心理学相比，“文化的”社会心理学的兴起意味着当代社会心理学研究的一系列重大转变。“文化的”社会心理学认识到人的心理实质上是一种文化建构，在文化社会心理学中，文化与心理不再是两个相互分离、独立的要素，而是一个不可分割的整体：心理是文化投射，是文化对应物。文化社会心理学完全是一种“文化的”视角，它颠倒了认知社会心理学的思维逻辑，将文化前置，将心理作为文化的延伸或对应物置于审视的地位。文化社会心理学要着重讨论的是，人的心理如何形成以及在何种程度是文化的表现？站在“文化的”立场，过去人们普遍接受的“西方”心理学研究模式不能被接受的，在这种思想的指导下，文化社会心理学将研究重点导向心理学的“本土化”问题和个体在特定社会文化背景中的“社会化”问题，强调对心理学的文化内涵的理解、分析。

三、社会心理学文化转向的意义

化学人社会论文篇4

关键词：中国特色社会主义；理论体系；传统文化

中图分类号：D61 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）009-0-02

前言

中国特色社会主义理论体系主要包括了邓小平理论、三个代表理论中的重要思想与科学发展观，该理论体系是国家在发展过程中的主要研究成果，是国家、党的智慧结晶。而我国在发展过程中承载着上下五千年的历史，在建立特色社会主义理论体系时要将其与我国传统的文化基础相结合，并运用马克思主义方法观建设特色社会主义理论体系，只有这样才能将我国的中国特色文化、风格体现出来，让更多的人了解中国、了解中国文化、爱上中国。

一、中国特色社会主义理论体系

随着社会不断的发展，我国经济水平逐渐提高，西方学界对于中国特色社会主理论的研究工作也逐渐增加，这在一定程度上加强了世界各国对我国传统文化的认知。我国在建立特色社会主义道路理论体系时主要以独特的方向进行发展，并做到理论、制度相结合的形式发展下去，只有这样才能构成一种全新形式的科学社会主义新形态，从而促进国家快速发展[1]。我国所构建的社会主义制度不仅仅将社会主义的共性体现出来，同时还在一定程度上还将我国社会主义的个性体现出来。我国还处于社会主义的发展阶段，与其他国家相比还存在着一定的不足，正因为这些不足才在一定程度上将我国原有的党建制度进行创新、完善。

二、中国特色社会主义理论传体系的统文化特征的基础

1.中国特色社会主义理论特征

中国特色社会主义理论的本质是将马克思主义与中国传统文化相结合，而具有马克思主义的中国特色社会主义理论体系与国家发展的目标在一致，因此，在建设中国特色社会主义理论体系时要对马克思主义与中国传统文化进行全方面的分析，找出其中的共同点，为了二者的结合打下良好的基础。因此，要想实现马克思主义与中国传统文化相结合，就需要根据我国的发展现状、国情制定对应的中国特色社会主义理论体现，这样这样才能将其中的价值、意义真正的体现出来。另外，做好马克思主义与传统文化的结合工作不仅仅可以推动马克思在主义的中国化进程，同时还能促进我国快速发展，将现有的思想基础进行创新、完善[2]。

2.马克思主义与中国文化之间的特征

虽然说马克思主义与我国传统文化之间存在着一定的共同点，但是二者之间又存在着很多的不足，这些不足不管通过多久的努力都不能进行统一实现。正因为有这些不同点，才会导致中国传统文化对马克思主义造成了很大的影响，通过将这些影响合理的利用可以有效的形成一项属于中国特色社会主义理论体系。

我国相关工作人员在对其论证过程中，常常会将马克思主义与中国传统文化相结合，但是马克思主义是将以盾贯彻到每一件事物的运行发展过程中去，并将其中的矛盾进行推移，而这些推移的现象对中国特色社会主义理论体系的建设来说起到了非常重要的作用。此外，在中国特色社会主义理论体系建设过程中，其中的马克思主义与中国传统文化所使用的经世致用理论有着一定的关系，主要体现在社会生活的本质中，并将自然和社会活动进行创新、完善，只有这样才能将马克思主义与传统文化之间的价值体现出来。中国传统文化中的经世致用理论与一些实践理论有着一定的相同之处，早在春秋战国时期，出现了百家争鸣的现象的发生，颜元就提倡人们的在实践过程中获得理论、知识，并从理论知识中获取觉悟[3]。到了晚清时期，西方文化的出现在对我国传统文化的发展造成了一定的冲击，广大学者开展了“经世致用”的理论，让人们认识到传统文化的重要性，从而保障我国传统文化的地位。由此可见，“经世致用”理论的出现对我国社会的发展有着非常重要的作用，对人们的思想也造成了一定的改变。

马克思主义与社会共产主义的和谐思想有着一定的关系，而马克思主义可以有效的对一些资产阶级为了获取自身利益对一些劳动人民的价值进行榨取的行为进行评判，并指出按劳分配的共产主义将资本主义进行取得。而我国传统化的文化的和谐思想渊源较为已久，其中的思想就是“学而有礼之用，以和为贵”只有这样才能创造一个和谐、理想的社会，并做到人人相爱、人人平等。马克思主义与中国文化传统相结合，在一定程度上促进了我国传统文化的发展，为中国特色社会主义理论体系的建设打下了良好的基础。

三、中国特色社会主义理论的传统文化特形成机制

马克思主义中国化的建设可以有效的将中国传统文化以现代化社会角度进行实现，只有这样才能创建中国特色社会主义理论体系。在马克思社会主义中国化进程形成过程中应该将马克思主义看做成对中国传统文化的基本理论，只有这样才能保证马克思主义与中国传统文化相结合，并将其设置成对应的文化成果。随着社会不断的发展，“基本理论”与“传统文化”的出现可以有效的让人们接受这一理论，并对中国特色社会主义体系理论的创建打下良好的基础[4]。

1.科学认识中国传统文化

文化是人们日常生活中重要组成部分，同r也是人们日常生活中重要的生活工具之一。人们通过对文化的应用可以有效的将其中价值的体现出来，并从广义与狭义的方面将其体现出来。文化从广义的角度上来讲，主要通过社会的发展，各民族文化之间的发展而形成，这种文化是一种隐形的民族形态；文化在狭义的角度来来看，主要指各民族在发展过程中通过长时间的积累、沉淀，并将这种文化融入到各个民族思想中去，只有这样才能让更多的人去了解这一思想、文化。

传统文化是国家、民族在发展过程中重要组成部分，是国家在生存、发展的主要目的[5]。而传统文化是国家通过长时间的积累、沉淀而形成一种语言文化，是国家文化、思想、精神的主要思想成果。我国传统文化具有非常强大的生命力，而传统文化具有一定的特色、民族风格，将中国传统文化与外来文化的结合，可以有的促进我国传统文化的发展。总之，我国传统文化在发展过程中应该根据自身的特使制定出一项科学、合理的发展模式，只有这样才能保证我国传统文化可以在社会、世界中站稳脚步。

2.弘扬中国传统文化

中国传统文化在发展过程中不仅包括了精华部分，同时还包括了一些糟粕部分，而这些糟粕部分与社会的生产力的发展有着一定的关系。因此，要想更好的实现中国特色社会主义理论体系的建设工作就应该做好中国传统文化糟粕的处理工作，本着批判继承的原则对其进行处理，只有这样才能将中国传统文化中的精华部分进行弘扬。随着社会不断发展，我国传统文化在这个不断发展的时代创新、完善，这对于社会的生产、发展来说其到了一定的推动作用。

要弘扬中国传统文化时应该以马克思主义的本质进行，因为中国传统文化是马克思主义的根源，同时也是国家在发展过程中的时代要求[6]。只有重新认识我国传统文化，并将其中价值体现出来才能保证中国特色社会主义理论体系的建设工作可以顺利进行下去。虽然说，我国传统文化在国家发展过程中有着非常重要的作用，但是国家在发展过程中也应该考虑到其中的负面作用，并以客观党、科学的角度了解中国传统文化。

3.从形式和内容上使特色社会主义理论更加鲜明

早在很多年前，邓小平同时在党的十二大会议上提出了“建设有中国特色的社会主义”理念，并在强调在建设过程中要保证其中必须具有较强的中国特色，而马克思主义就可以有效的将中国特色融入到社会主义体系理论中，并将中国传统文化与融入其中，只有这样才能保证中国特色社会主义理论体系的建设工作可以顺利进行下去[7]。另外，在建O中国特色社会主义理论体系时应该采用古代语言与现代语言结合的形式进行建设，并将其中的立场、观点、特点通过所能接受的形式体现出来，只有这样才能将我国传统文化中的特色、经典语录体现出来。

四、中国特色社会主义理论中蕴含的传统文化特征

1.中国传统文化特征

随着社会不断的发展，马克思主义在中国化建设过程中得到了广泛的应用，并逐渐被人们接纳。中国特色社会主义理论中所包含的中国传统文化也在间接的形式将马克思主义体现出来，并将其不断的升华、完善，只有这样才能保证中国特色社会主义理论可以有效的解决现代化社会在建设过程中所遇到的问题，并将中国传统文化的中国品味、风格、气派体现出来[8]。

中国特色社会主义理论是中华民族的优秀文化的聚集地，而中国传统文化也在随着社会的发展而发生变化。中国传统文化在发展过程中奠定了邓小平理论中的三个思想与科学观、发展观，只有这样才能保证我国传统文化可以更好的发展下去、传承下去。中国特色社会主义理论体系在建设过程中将我国传统文化进行融合，并将其以和谐、民为邦本的形式发展下去，从而解决人民内部矛盾，创建现代化社会主义理论体系[9]。

2.中国特色社会主义传统文化特征

中国特色社会主义理论体系主要由以下几种文化特征：（1）和谐特征：“和谐”是人们日常生活重要组成部分，是一种信仰。但是在旧社会时期，“和谐”二字很难体现出来，最地层的人们过着被压迫、剥削的日子。随着社会不断发展，逐渐吸收了传统文化中的“和谐”特征，并以人民群众为基础建立了全新的和谐目标，而和谐目标就是中国特色社会主义理论体系中的一部分；（2）自强不息特征：我国在发展过程中应该时刻坚持以改革开放、艰苦创业等理论为主，只有这样才能将我国建设成一个自主、和谐、文明、富强对国家：（3）民本特征：我国传统文化源远流长，其中的民本特征的传统文化重要组成部分，早在商周时期就已经出现，而这一特点对于各个朝代的发展来说有起到了非常重要的作用[10]。因此，我国在创建中国特色社会主义理论体系时应以民本为主进行建设，并做到全心全意为人民服务、以人为本，只有这样才能保障人民群众的文化、经济的利益。

五、结语

我国传统文化历史悠久，在中国特色社会主义理论体系建设过程中要将中国传统文化融入其中，并在马克思主义的指导下将中国传统文化中的糟粕部分去除，只有这样才能形成一个科学、合理的中国特色社会主义理论体系，从而帮助人民群众树立一个正确的人生观、价值观，促进我国传统文化的发展。另外，中国特色社会主义理论体系不仅包括了马克思主义、列宁主义、思想，同时还包括了全新的创新理论，对于国家的发展，人民经济效益的保障来说提供了很大的帮助。本文对中国特色社会主义理论体系的传统文化基础特征进行了简单的研究，文中还存在着一定的不足，希望我国专业技术人员加强对中国特色社会主义理论体系的传统文化基础特征的研究。

参考文献：

[1]曹晓冉，董永亮.浅析中国特色社会主义理论体系的传统文化之源[J].黑龙江史志，2011，3：40-42.

[2]李贵忠.中国特色社会主义理论体系与中国优秀传统文化的关系[J].内蒙古师范大学学报：哲学社会科学版，2011，5：26-31.

[3]石书臣.中国特色社会主义理论体系方法论中的传统智慧[J].河海大学学报：哲学社会科学版，2016，2：11-17+88.

[4]吴超，张烨.构建中国特色社会主义话语体系怎样汲取中华优秀传统文化的滋养[J].思想理论教育导刊，2016，4：105-109.

[5]徐德莉，陈晓钢.道路自信与文化自信：中国特色社会主义理论体系之文化意蕴[J].江西师范大学学报：哲学社会科学版，2016，3：32-35.

[6]郭建宁.试论中国特色社会主义理论体系的哲学基础[J].中国特色社会主义研究，2009，1：4-8.

[7]高民，冯秀芹.科学认识中国特色社会主义理论体系的理论基础[J].中国石油大学学报：社会科学版，2009，4：26-30.

[8]王锡伟，郭刚.中国特色社会主义理论体系之中国传统文化特色[J].安徽工业大学学报：社会科学版，2009，4：3-6.

[9]胡鞍钢，王磊.中国特色社会主义教育现代化：国家中长期教育改革发展的战略与目标[A]//国情报告（第十二卷2009年（下））[C].2012：46.

化学人社会论文篇5

一、精神文明理论:邓小平对中国特色社会主义文化理论的开创

邓小平在对“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的历史性回答中,开辟了中国特色社会主义道路,邓小平理论构成了中国特色社会主义理论体系的初始理论形态,邓小平理论提出的社会主义精神文明建设理论,构成了中国特色社会主义文化理论的逻辑起点,标志着邓小平对中国特色社会主义文化理论的开创。

首先,精神文明理论作为中国特色社会主义文化理论的逻辑起点并不否定文化思想对中国特色社会主义文化理论的奠基性作用。思想作为中国共产党人在社会主义革命和建设时期基本经验的历史性凝结,包含了丰富的文化思想,主要是新民主主义文化理论和社会主义文化理论,对建设新民主主义文化和社会主义文化发挥了重要指导作用。这主要表现在:一方面,文化思想提出的民族的科学的大众的新民主主义文化纲领,对于肃清封建思想在社会中的残余、对于尊重中国传统的民族性文化、对于无产阶级革命都起到了重要作用;另一方面,在新中国成立后,对文化进行了社会主义的改造,主要是对人们的思想的改造和知识分子的改造,并认为,“文艺问题上的百花齐放,学术问题上的百家争鸣……应该成为我们的方针”。[1]这都体现了文化思想对于中国特色社会主义文化理论的探索,但由于左倾错误和社会主义建设经验的匮乏,文化思想未能找到一条适合中国本身的社会主义文化发展道路,这个任务主要由邓小平理论完成的。

其次,精神文明理论是邓小平对社会主义文化建设规律的科学把握,对后发国家如何建设社会主义文化提供了宝贵经验。这主要体现在以下几个方面:第一,精神文明理论是邓小平理论在回答“什么是社会主义,怎样建设社会主义”中对“什么是社会主义文化、怎样建设社会主义文化”的进一步回答,这构成了中国特色社会主义文化理论的逻辑起点;第二,精神文明理论建立在邓小平对我国社会主义发展阶段的科学定位上,“经济建设为中心”范式对“阶级斗争为纲”范式的替代,重新确立了社会主义的动力机制,把对社会主义经济文化发展的需求与供给的矛盾作为社会主义初级阶段的基本矛盾,凸显了文化发展在经济发展中的重要地位;第三,精神文明理论建立在邓小平的社会发展的辩证法和对社会主义本质的科学把握上。邓小平理论辩证地看待社会发展与人的发展的关系,提出了物质文明与精神文明“两手抓”的理论,“在建设高度物质文明的同时,提高全民族的科学文化水平,发展高尚的丰富多彩的文化生活,建设高度的社会主义精神文明”;[2]第四,精神文明理论解决了经济文化落后国家的社会主义文化建设问题。后发国家在马克思东方社会理论“跨越”思想指导下建立社会主义制度后,不仅要探索适合本国国情的经济发展道路,还要探索适合本国国情的文化发展道路,精神文明理论在实际上形成的中国特色社会主义文化理论,成为后发国家建设社会主义文化的理论典范。

再次,精神文明理论促进了邓小平文化交往思想的形成。国内精神文明建设必须进行国际文化交往,邓小平理论充分吸收了马克思关于经济文化落后国家“占有资本主义所创造的一切积极的成果”[3]的思想,在肯定精神文明对物质文明的精神动力、智力支持作用的基础上,提出了在改革开放中向外国学习的思想,“经济上实行对外开放的方针,是正确的,要长期坚持。对外文化交流也要长期坚持”,[4]从而顺应了民族史融入世界史的全球化潮流,发挥社会主义对资本主义的比较优势,彰显社会主义文化建设的优越性。邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的文化发展方向正是其文化交往理论的本质要求。

二、先进文化理论:“三个代表”重要思想对中国特色社会主义文化理论的推进和发展

“三个代表”重要思想在对邓小平社会主义精神文明建设理论的继承中,结合了中国特色社会主义实践,发展了中国化马克思主义的文化理论,进行了文化理论创新,形成了社会主义先进文化建设理论,即“代表中国先进文化的前进方向”。“三个代表”重要思想首次提出了“中国特色社会主义文化”的概念,与时俱进地丰富了中国特色社会主义文化理论。首先,先进文化理论标志着“三个代表”重要思想对世情、国情、党情变化的新认识。一方面是世界的多极化趋势及西方和平演变的图谋,另一方面是改革开放向多方位、深层次、全领域的纵深发展,各种利益关系处于变动、调整期,这对党拒腐防变、抵御风险的能力提出了新的要求,党员的党性修养和道德品质面临新的考验。用先进文化引领社会思潮,提升人们的政治觉悟和增强抵制腐朽思想的侵蚀的能力,成为时展的新的要求。“一个时代的思想文化纲领的出场,总是对这一时代文化矛盾的解答”,[5]先进文化理论正是这种解答。“大力发展先进文化,支持健康有益文化,努力改造落后文化,坚决抵制腐朽文化”[6]成为“三个代表”重要思想独特的文化内涵。其次,先进文化理论体现了“三个代表”重要思想的经济、政治与文化的辩证法。“三个代表”重要思想是三个维度的内在统一,是在经济、政治、文化的辩证法中看待文化的作用,它突出了先进文化对于经济基础的反作用、先进文化对于政治的知识导航作用,通过“促进全民族思想道德素质和科学文化素质的不断提高,为我国经济发展和社会进步提供精神动力和智力支持”。[7]通过发展先进文化,实现生产力的发展和人民群众根本利益的统一,政治文明与物质文明、精神文明的统一,社会发展与人的发展的统一,从而建设中国特色社会主义文化。再次,先进文化理论提出了中国特色社会主义文化建设的根本任务和基本原则。一方面,先进文化理论具有强烈的人文关怀,主张通过发展先进文化,实现“以科学的理论武装人,以正确的舆论引导人,以高尚的情操塑造人,以优秀的作品鼓舞人”[8]的思想文化建设的目标,因此,“发展社会主义文化的根本任务,是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民”。[9]另一方面,先进文化理论又与时俱进地发展了邓小平文化交往理论,把它作为“三个代表”重要思想文化理论的基本原则,并提出了三个“必须”:“发展社会主义文化,必须继承和发扬一切先进文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力”。[10]此外,“三个代表”重要思想继续坚持为人民服务、为社会主义服务及百花齐放、百家争鸣的方针,体现了先进文化理论人民主体的思想,人民是先进文化的创造者,也是先进文化的服务对象,从而不断提高人民群众的积极性、主动性、创造性。总之,先进文化理论继续回答了“什么是社会主义文化,怎样建设社会主义文化”的问题,创造性地把文化的先进性赋予重要地位,在让人民树立正确的义利观的同时增强了大众的理想信念教育,把上层建筑的变革和社会主义的文化自觉联系起来,在新的历史时期大大推进了中国化马克思主义的文化理论,在新的实践上不断发展了中国特色社会主义文化理论。

三、和谐文化理论:科学发展观对中国特色社会主义文化理论的丰富和完善

社会主义和谐文化建设理论是中国特色社会主义文化理论的最新成果,是指导当代文化发展的科学理论,是科学发展观对中国特色社会主义文化理论的新贡献。和谐文化理论继续回答了“什么是社会主义文化、如何建设社会主义文化”,创造性地把和谐文化作为中国特色社会主义文化理论的内在要求,在全面建设小康社会、大力构建和谐社会的新的实践中,提出了社会主义核心价值体系的建设任务,丰富和完善了中国特色社会主义文化理论的时代内涵,继续推动了社会主义文化理论的创新。

第一,和谐文化理论是对精神文明理论和先进文化理论的继承和发展。和谐文化理论的提出首先是对精神文明理论和先进文化理论的继承和整合,精神文明理论和先进文化理论为和谐文化理论提供了丰富的理论资源,并奠定了其理论基础。和谐文化理论顺应了精神文明的内在要求,体现了先进文化的前进方向,深化了我们对社会主义文化建设的认识,并在实践中,以一种新的理论形态彰显了精神文明理论和先进文化理论的张力。同时,实践和时代问题的出现也急需社会主义文化理论作出新的解答,实现对原有文化理论的突破、发展和创新。这主要表现在,全球化深入到地球的每一个角落,“世界历史”时代各民族和文化的广泛交往,深刻影响国内社会思潮;人们社会阶层分化严重,各种利益关系急剧调整,社会剧烈变革,各种文化矛盾进入凸显期;改革的深化和开放程度的扩大,社会不公和收入、分配差距的增加等问题已经影响到社会的良性发展,人们的价值追求也呈现出多元化;和谐文化理论正是在此背景下提出的。

第二,和谐文化理论的主要内容是建设社会主义核心价值体系。首先,文化的和谐性是人们的一种美好期待,和谐文化只是解决文化矛盾的最佳选择,它并不是指一种拒斥矛盾的文化,而是指在其内部的各种文化矛盾得到有效的制衡、处于一种最优的状态。其次,和谐文化是一种包容性的文化,是各种文化差异性的统一,人们的各种价值追求得到有效满足,文化共识不断达成。要达到这种理想化的状态,就必须有一种主导性的核心价值,来引领社会各种思潮、统领各种价值目标、包容多样性,这就是我们提出建设社会主义核心价值体系的必要性。再次,社会主义核心价值体系作为社会主义和谐文化建设的根本,是社会主义意识形态的表现,因此,它必然以人们群众的利益为内在尺度,以满足人民群众的思想文化需求为价值尺度,是以人为本的本质要求。最后,社会主义核心价值体系的建设又会推动和谐文化的建设。这是因为,共同理想是和谐文化建设的主题,以爱国主义为核心的民族精神是民族文化最本质、最集中的体现,弘扬民族精神和时代精神是和谐文化建设的精髓,弘扬社会主义荣辱观是和谐文化建设的基本任务。[11]

第三,推动社会主义文化大发展大繁荣是和谐文化理论的必然要求。和谐文化理论要求我们一方面要正确处理传统文化、民族文化与其他民族、世界各国先进文化的关系,在坚持马克思主义指导地位的前提下弘扬中华文化,吸收外来文化,形成“以民族文化为主体,吸引外来文化,推动中华文化走向世界的文化开放格局”;[12]另一方面,和谐文化理论要求我们正确对待精英文化、主流文化和大众文化的关系,合理引导亚文化。在操作层面就是要统筹公益性文化事业和经营性文化产业,促进文化生产力的发展,在社会主义核心价值体系与国民教育、精神文明建设、党的建设的融合中,在个人理想与中国特色社会主义共同理想的融合中实现社会主义文化的大发展大繁荣,从而“准确把握各族人民精神文化生活新期待”。[13]总之,和谐文化理论的根本要求就是在科学发展观的指导下,通过建设社会主义核心价值体系引领社会文化思潮、树立社会主义新风尚,“以满足人民精神文化需求为出发点和落脚点,以改革创新为动力,发展面向现代化、面向世界、面向未来的,民族的科学的大众的社会主义文化”,[14]使中国特色社会主义文化理论与中国特色社会主义实践相结合。

化学人社会论文篇6

关键词：社会学理论;现代性;范式;本体论;认识论;方法论

中图分类号：C91-0文献标志码：A文章编号：1001-862X（2016）01-0138-007

一、社会学：现代性生成与反思

现代性催生了社会学，社会学的生成和成长皆发生在现代性铺陈的世界里。现代性一个重要的向度即现代化，现代化表征的现代社会，也正是社会学理论扎根之处，社会学学科的安身立命之地。当社会学的人文性与科学性各显特质并日益相得益彰的时候，社会学不再满足于现代性占据的世界，向后现代迈开了前行的步伐。回顾孕育和生成社会学的历史场域，显现了社会学的发展轨迹，也更能藉此反思社会学的朝向。工业革命以来，韦伯意义上的工具理性捣毁了恬雅的生活镜面，工业化、城市化、制度化作为表征的现代化成为人类生活最为时髦的概念，欣欣向荣的资本主义精神――守时、勤奋、节俭的个人品格[1]，焕发出积极的集体风貌，催生出一个物质产品极大丰裕的现代社会。“资产阶级在它不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切时代创造的全部生产力还要多，还要大。”[2]马恩的这一经典概述，正是资本主义制度兴起之时的真实写照。资本主义车轮所到之处，大生产取代手工业作坊的计划紧锣密鼓地展开，社会迸发出无尽的创造力。但与此同时，失业、犯罪等各类社会问题的日益蔓延困扰着社会，引起了社会思想家的关照并着力于社会现实的诊断和社会理想的建构，“肇始于英法的启蒙运动高扬人的理性，对传统的迷信、无知予以猛烈抨击，并对以德国古典哲学为代表的抽象形而上学玄思发出挑战。此时，社会学便从哲学中脱胎出来，充任现实社会的解说人和建设者。” [3]在此场景下，文艺复兴和启蒙运动凸显了对人的解放，自然科学行之有效的方法令人文社会学者艳羡，意欲找寻社会规律的哲学家孔德率先破题，“将自然科学中卓有成效的方法运用于社会生活领域，建立一门关于社会的科学既势所必然又合情合理”。[4]于是，发轫于19世纪初叶的社会学“俨然成为一门探究社会秩序经世致用之学，从其诞生之日就强烈关注社会问题，找寻社会发展的规律，并在探究人与社会的关系中延续学科价值，在西方国家被誉为‘社会医学’”。[5]

吉登斯认为社会学起源于现代性的来临，并指出，“随着工业主义的到来，数以百万的人从农村迁移到了城市，尤其是大众民主化的发展和其他一些重要的制度性变迁，使得新旧世界之间形成鲜明的对比。这场始发于欧洲和北美内部一系列变革正日益推向全球，且至今仍在全球各地风驰电掣般疾驰着。社会学就是产生于对这种变革道路的探索，且直到20世纪还深深地留有其初创时的痕迹。”[6]如果追寻作为现代性的解说者――社会学思想长廊里竞相绽放的理论之花，就可以捕捉社会学在多大程度上从现代性中汲取养分，成长为一个日渐独立学科的轨迹。面对急剧变动的全球世界，悲观论者如福山的“历史终结论”[7]和亨廷顿的“文明冲突论”[8]，敏锐指出当代世界无法破除的谶语――隐藏在国际互动背后撕裂世界的“原罪”和结局，社会学家艾森斯塔特在肯定两位政治学家观点重要性的同时，从社会学的眼光指明世界变迁只是多元现代性的发展，“必须将现代性的扩张视为一种新型文明的成形，它不同于过去时代的大宗教扩张或大帝国扩张。因为，无论如何，这种文明的扩张几乎总是并且不断地与经济、政治和意识形态方面的扩张结合在一起，它施加给所到之处社会的影响力比大多数历史情形下要剧烈得多。” [9]社会体系的复杂化和世界体系的多元化，成为社会学反思性增强的缘由。继承传统社会学藉由社会结构关涉社会秩序，藉由社会行动探讨社会关系，藉由社会批判探讨社会进步的特点，当代社会学研究议题增加了性别和种族的因素，放置在信息爆炸的网络社会场域里，以流动的反思性监控瞬息万变的社会世界。“这种趋势孕育出的社会气候与知识氛围，正是产生社会科学‘专业化、职业化’话语的源泉，而后者在表述前者的同时，又推动着它们的发展。”[10]从社会学的传统理论范式起锚，指明社会学理论的发展谱系，并注意到本学科所发生的转向，自有其批判性反思的学科特质。

二、社会学传统理论范式

孔德《实证哲学教程》首开社会学以来，深深烙印着自然科学印记的实证主义至今仍然大行其道，并给社会学披上科学主义的外衣。一代代宣称从孔德那里得到灵感、不遗余力地发展社会统计学，试图以数据模型探求“人类理性的进步”的“科学社会学家”，正在全面解析世界，却没有超越观察、实验、比较和历史的实证研究方法滥觞。从实证主义者相信社会现实的客观实在性、规律性和可认知性，到建构主义者剖析适当的社会事实而非切实的社会实在，并更多关注隐于事实建构背后的权力关系，我们可以发现社会学经典理论范式一枝独秀的时代早已过去，米尔斯所言社会学想象力激发的多元化视角促成了社会学本身的发展、反思和超越。

在科学史学家库恩看来，范式（paradigm）是指“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合”。[11]范式的发展中，范式Ⅰ会导向常规科学，而从异例到危机再到革命，也就意味着范式Ⅱ的产生。[12]社会学矢志于社会事实的描刻与解释，已然形成了不同取向的理论范式。瑞泽尔认为，社会学是多范式的科学，社会学具有三种基本的范式：社会事实范式、社会释义范式和社会行动范式。三种范式存在着融合的可能性，却难以综合成一。只有将其结合起来，才能得到完整的社会图像。[13]周晓虹则在瑞泽尔的基础上加入了社会批判范式，从宏观―微观、自然主义―人文主义两种理想类型建立了社会学理论基本范式：见图1。[12]由此形成的四种社会学理论基本范式，或则重于宏观层面的社会事实深挖，遵循自然主义的路向;或则重于宏观层面的社会批判，体现在人文主义的价值;或则重于微观层面的社会行为勾画，依然在自然主义的框架之内;或则重于微观侧面的解释阐发，始终紧贴人文主义的面向。复杂社会的场域中，社会学的基本范式给予社会学学科更多的解释力，也呈现出社会学的想象力。

哈贝马斯从人类社会生活三种不可或缺的要素：劳动、语言或沟通、权力或支配出发，衍生出三种认知兴趣：技术的认知兴趣、实践的认知兴趣、解放的认知兴趣。三种认知兴趣衍生于社会文化生活，又决定三种学术研究取向及知识形式如下。黄瑞祺据此理论基础把社会学思想类型化为实证社会学、解释社会学和批判社会学，并绘制了哈贝马斯的知识论框架。见图2。[14]

正如特纳所认为的，“理论关注的不是特定条件下人们的具体行为和互动，而是一般意义上人类行为的本质”[15]，社会学理论传统范式都属于元理论的层面，揭示了社会学论域内研究对象的基本意向。围绕传统理论范式，现代社会学有四个被视为根本的论题：行动、理性、结构和系统。[16]我们认为，这四个理论命题勾连着社会学传统理论与当代走向，只有统合在本体论、认识论和方法论的交集中，才能更好理解社会学理论的历史逻辑，把握社会学理论当代变轨与未来路向。

三、本体论继承：社会是如何运行的？

本体论（ontology）的出现可追溯到克劳伯，他把本体论称为“第一科学”，是研究作为存在的科学，认为这种研究运用于与创造存在物的上帝一样的一切实体。正是因为本体论与存在（being）相关，而存在（being）的界定本身众说纷纭，本体论因此莫衷一是。“大体上说，马克思以前的哲学所用的本体论有广义和狭义之别。从广义说，指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识，因而研究一切实在最终本性的为本体论，研究如何认识则为认识论，这是以本体论与认识论相对称。 从狭义说，则在广义的本体论中又有宇宙的起源与结构的研究和宇宙本性的研究之分，前者为宇宙论，后者为本体论，这是以本体论与宇宙论相对称。这两种用法在现代西方哲学中同时存在。” [17]为了既避免意识形态的纠葛，又不拘泥于人本哲学关于存在（being）的本体论研究，语言哲学家的本体论认知之于社会学更具借鉴意义。维特根斯坦反对传统本体论的终极存在或终极结构说，认为以前的哲学家都认为世界是由各种具有时间或空间关联的个体或实体构成的最大的类聚物，而他则认为它是已经实现的事态的最大类聚物――所有事实的总和。在维特根斯坦看来，“作为世界的最终实体的对象不能独立存在，只能存在于与某些其他对象的特定结合或配置之中，即只能存在于基本事态或事态的关联之中。” [18]语言成为世界的主体，语言的结构映照着社会的结构。语言的主体性、自明性和完满性，都是社会的另一种表述。“世界是怎样的，这属于认识的问题，世界是这样的，或者说，世界如其所是地存在着，这唤起了本体论问题。”[19]社会学倾注于结构与系统的关怀，就是在回答社会是如何存在的，经验资料的验证是在证明一个特定社会的样态，理论提升总是要抽象出社会的同源性，即放之四海而皆准的社会学概念体系。

孔德笔下的社会是道德生活之所在，人的精神发展状态会直接决定知识的类型和社会组织形式。神学阶段对应于神权政体，形而上学阶段对应于王权政体，科学阶段对应于共和政体。科学即实证，“真正的实证精神主要在于预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来”[20]。毛斯认为，社会表现为具有总体性的社会现象，具体体现为各种法律、宗教、道德和经济制度。“只有通盘考虑整体，我们才有可能体会其本质、其总体的运动、其活生生的面向，才有可能把握住社会与人对其自身、对其面对他者的情境生成感性意识的那一生动瞬间”。[20]社会唯名论者韦伯的论著中没有确切的社会概念，社会行动为根基、社会关系为纽带的“组织”体现了社会的特征，“行动，特别是涉及社会关系的社会行动，可以指向参与者相信存在的正当秩序”。[20]马克思社会存在决定社会意识，生产关系适应生产力的论断，是另外一种关于社会的认知。总体而言，古典时期的理论家怀揣“生物学的隐喻”[21]，相信社会的有机体属性，虽然不乏有人更倾向于社会的建构特质，但总是从维护社会有序运转的角度生发理论思维，这一点时至今日仍然意义重大。

现当代社会学理论逐渐脱离了哲学的思辨，却融入了其他学科的理论视角。卢曼援引了语言学自体生成的概念（autological concept），提出“社会显然是一个自我描述的客体……换言之，社会概念必须是自体生成的，它必须本质上包含自身。” [22]布希亚目光指向符码控制的消费社会，从消费观看社会地位和意义的分层，从生产―交换―消费构筑的复杂社会关系中看到“人际关系已经被转变为与物品的消费之间的关系”[23]。更进一步，布希亚犀利地肢解了世界，认为我们的生活充满了拟像，“模拟的广泛存在是导致现实与想象，真与假之间界限消失的一个重要因素”[23]。符码、时尚、拟像、片段化秩序、迷狂，这一系列当代世界在社会理论里的映像，呼应着社会的超现实巨像。社会是由众生构成的整体，突生的特性和新的诱因始终存在，社会学脑海里社会的本质仍然在于人，人与社会的关系永远萦绕在心间。

四、认识论发展：我们如何面对社会？

“认识论是哲学的一个组成部分，指研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，亦称知识论。其研究的主要内容包括认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理性标准等等。认识论必然以思维和存在、精神和物质何者是本原这个哲学基本问题为出发点，而且将其贯穿于全部认识论的内容之中，由此引出不同的认识论结论。” [17]人与社会的关系问题是社会学的基本问题，决定了社会学兼备科学与人文的双面性。社会学研究者认知和研究社会的过程，自身无疑是研究的工具，研究者的价值判断难以完全从事实的“认定”中抽离。韦伯以“价值中立”匡正研究者摇摆的立场，也赋予社会学客观公正的价值基线。社会物理学的自然科学冲动，社会行为的人本意蕴，分别是社会学实证主义与人文主义的原始动力，导致社会学学科内部的认知张力始终存在。当科学主义的大旗冉冉升起，社会学知识堕为数字化模式的时候，社会学认识论的钟摆开始回归于人本，力求以人的方式研究人，以人的方式言说人。

面对扁平化的地球空间，社会中人际互动的网络密度空间复杂，反对宏大叙事的后现代主义者利奥塔却也不得不指出，“个体并非那么举足轻重。个体不是一座孤岛。每一个体都处于比以往任何时候都更为复杂、更加易变的关系网中。” [24]整个社会关系蜕变成语言游戏，正如孩子在没有出生之前，就已经被定置于语言游戏的网络中。[25]消费主义与电视画面的兴起已经加速了现实的“内向破裂（implosion）”，模糊了以往倍受珍视的高贵与低贱的界限、精英文化与大众文化的界限。历史成为“遗产”，陈腐的博物馆成为一个“触手可及”的多媒体体验场所。[26]

舍勒提出，生活世界的现代性问题不能仅从社会的经济结构来把握，也必须通过人的体验结构来把握。[27]现代性孕育的社会学，不仅需要认识结构与系统为核的宏观社会学，也在日常生活情景中探析话语的生产逻辑。多元化的人际互动，虚实结合的社会关系，都给社会学认识自我提供了机遇。当代社会学固守了人与社会关系的社会学认识论本问题，并在发掘人与社会突生的互构关系中发生了跃迁。

五、方法论超越：我们如何认识社会？

“方法论是普遍适用于各门具体社会科学并起指导作用的范畴、原则、理论、方法和手段的总和。”[17]社会科学研究方法论主要探讨“研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题，它是指导研究的一般思想方法或哲学”[28]。对应于研究范式，社会科学研究者遵循的方法论也集中于实证主义、后实证主义、批判理论和建构主义，并可从本体论、认识论与方法论进行区别。（见图3）

如果说实证主义浸透着自然科学的认知取向，体现了社会物理学的科学主义，后实证主义、批判理论和建构主义各自代表的相对性、批判性和建构性，瓦解了实证主义的大厦，也让社会学的视角呈现出更多的面向。“这三种范式都注重在自然情景而不是人为的实验环境下进行研究，都强调对社会现象进行整体的探究，而不是对其中一些孤立的变量进行调查;都要求对当事人的意义建构获得理性解释性的理解，而不只是对他们可观察到的外显行为进行测量，也不只是对研究者自己的理论假设进行证实;都注意反思研究者个人因素对研究过程及结果的影响，而不是力图排除或否认这些影响。”[30]

当代社会学风起云涌的理论思潮，纷纷指向社会生活丰富的多个面向，不再守望社会学先辈遗留的财产，固守边界以至于湮没于世界变幻的洪流中。作为现代性的后果之一，全球化“不仅仅只是西方制度向全世界的蔓延，在这种蔓延过程中其他的文化遭到了毁灭性的破坏;全球化是一个发展不平衡的过程，它既在碎化也在整合，它引入了世界相互依赖的新形式，在这些新形式中，‘他人’又一次不存在了。它制造了风险和危险的新形式，同时它也使全球安全的可能性延伸到了力所能及的地方”[31]。民族国家独立之后的世界格局中，东西方不再单纯囿于地理的区隔，当代世界体系重构的速度和深度每时每刻都在发生。“在任何非集权的社会，某些文化形式都可能获得支配另一些文化形式的权力，正如某些观念会比另一些更有影响力;葛兰西将这种起支配作用的文化形式称为文化霸权，要理解工业化西方的文化生活，霸权这一概念是必不可少的。正是霸权，或者说文化霸权，赋予东方主义以我一直在讨论的那种持久的耐力和力量。”[32]东方学为旗帜的后殖民主义理论，正是对武力征服和殖民掠夺之后，新兴的文化殖民化运动一次深刻的审查。女性主义社会学不再认同由“他（he）”为主体书写的历史，试图建构两性对等的认知框架，重新思索权力、语言、结构和文化诸要素。“女性主义社会学至今依然处于边缘状态，但也正是这种边缘状态使她们获得了更大的生存空间，使女性主义社会学在社会学研究中独树一帜、引人注目，也因此具有更多无法预知的愿景。”[33]

族群理论、后殖民主义、女性主义，消解了社会学方法论隐含的世界体系假设;网络访谈与问卷调查、多媒体影像技术的应用，正在扩展社会学资料搜集的方法;社会本质建构的论调，颠覆了追寻隐于表象背后真实的方法承诺。“正如德里达在解构传统戏剧的过程中提出，我们不用借过去来发现未来，也不应该顺从地等待自己命运的展现。实际上，在我正在进行的事情中未来已经被发现、被创造出来。我们现在即处于写作未来的过程中，但我们不知道、也无法知道未来会是怎样。”[23]社会学研究方法的丰富，只是顺应复杂社会的产物。社会还在剧烈变动中，社会学方法论远未成形。

六、小 结

化学人社会论文篇7

关键词：多元文化：全人教育：家庭教育

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。

化学人社会论文篇8

（一）著作出版

“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。

（二）期刊和学位论文

通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。

二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容

虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。

（一）社会化与成人教育研究

“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。

（二）社会文化与成人教育研究

成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。

（三）社会分层和流动与成人教育研究

社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社会群体研究

成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。

三、我国成人教育社会学研究的问题与展望

（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。

1.课题立项少，研究队伍仍薄弱

课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。

2.研究领域窄，关注群体较集中

从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。

3.“成人教育”有余，“社会学”不足

既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。

4.研究取向偏离，研究方法单一

在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。

（二）未来展望

成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。

1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化

我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。

2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕

除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。

3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法

现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。

4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体

化学人社会论文篇9

关键词：思想政治理论课；大学生社会化；主导作用

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）18-0292-02

一、概述

探讨大学生社会化的基本问题首先要认识社会化的理论。所谓社会化，是指个体在与社会的互动过程中，逐步养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程[1]。社会化伴随人的一生，社会化的途径多种多样，对于在校大学生来说，大学教育是这一人生阶段最主要的社会化途径。实现人的社会化，对于大学生来说，就要教育和引导大学生在开放的社会环境中，认识、把握、选择和体现社会主义社会的现实社会关系的根本要求，内化以公有制为基础的现实社会关系的社会规范，把自身塑造成为具有社会主义社会新型社会本质的合格的社会成员，也就是说，把自己培养成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义新人[2]。我国社会正处于快速转型时期，决定了大学生社会化的重要内容是学习旧的社会规范和建设新的社会规范，在大学生社会化过程中应更加注重培养其发现问题、分析问题及解决问题的能力。当前，由于社会大环境的变化和传统教学模式的僵化、单一，大学生社会化出现了价值观念异化、社会化不足、过度社会化、社会化过程中被动盲目等偏差，所以，大学生社会化问题应引起高度重视。大学生社会化的主渠道是思想政治理论课的学习，高校思想政治教育是一种特殊的社会实践活动，即教育者根据大学生思想品德的形成和发展规律来施加教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，从而使其按照当今高等教育培养目标的要求形成社会所期望的思想政治品德的过程[3]。

二、思想政治理论课对大学生社会化的作用

改革开放以来，我国的现代化进程不断向前推进，人民的物质生活水平得到了极大的提高，同时，整个社会的价值观念和人们的思想意识也发生了很大的变化，全球化时代潮流和互联网时代的到来更加剧了这种变化，总体看，我国社会原来相对单一的文化和价值取向被多元化的文化和价值取向取代。这些变化对大学生的影响也是不可避免的，尤其是西方的价值观念、政治信仰等意识形态和行为规范的渗透，冲击着大学生早期社会化中的政治信念、价值取向以及行为取向。高校思想政治教育在大学生社会化过程中无论是在宏观素质教育方面还是在微观个体塑造方面，均发挥着不可替代的作用，为大学生的社会化进程指引了方向，夯实了基础，提供了源源不断的动力[4]。思想政治理论课对大学生社会化的作用主要体现在以下几个方面：

1.帮助大学生了解社会，为更好地融入社会做准备。人的社会属性决定了人的成长和发展离不开社会环境，个人的命运总是与国家的命运、社会的命运联系在一起的，个人要想在社会上有所作为，了解国情、认识所处的社会是必要的。林绍雄等人对广州大学城学生的调查分析显示，问卷考察大学生“我国的根本制度”的认知情况，虽然有超过一半（52.33%）的学生选择了“社会主义制度”，但作为我国公民应具备的常识性知识，这个知晓率远远不够，而且还有45.98%的学生选择了其他制度，与我国的根本制度相混淆。这个调查虽然是区域性调查，但具有普遍意义，总的说来，大学生对一些基本政治知识缺乏了解，对基本国情缺乏了解，是一个突出的问题。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课作为一门高校政治理论必修课，它的内容涵盖了当前我国经济、政治、文化、社会的基本制度和方针政策，学生通过这门课的学习，可以系统地了解当前我国社会的基本结构，了解国家的大政方针，为成为社会建设者做理论准备。但是高校都开设了相关课程，而调查的结果又不尽如人意，这个矛盾怎么解决，本文后面有进一步的探讨。

化学人社会论文篇10

关键词　社会文化理论　主要内容　大学英语教学　指导

中图分类号：H319 文献标识码：A

20世纪以降，学者们坚持不懈、殚精竭虑地探索学习的有效模式，各种理论相继登场。20世纪上半叶，行为主义学习观占主导地位。行为主义基于巴甫洛夫的刺激反应理论认为通过加强刺激，反复强化，就能学会知识。以斯金纳（Skinner）为代表的语言学家认为学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐步形成习惯，学习成功的关键是适时提供正反馈。但是由于这种学习理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习，因而遭到质疑。20世纪60～70年代认知心理学兴起，认知心理学家将人与计算机对比，认为“学习发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识存储起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识。其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设，修订假设，使自身的语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性的特征。”这种理论将学生视为个体的信息处理者，有将人的学习孤立化、简单化的趋向。自20世纪80年代以来越来越多的学者将注意力转移到社会因素对语言学习和发展的制约作用上来。以前苏联维果茨基（Vygotsky）为代表的学者提出了社会文化理论。

1　社会文化理论的主要内容

社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。

中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。

在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。

内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程，　内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（Lantolf　&　Thorne，　2007：201）。

社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。

最近发展区（The　Zone　of　Proximal　Development，　ZPD）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（Donato，　1994）。

最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。

而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。Wood　等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。

2　社会文化理论与认知语言学的主要区别

在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。

在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。

3　社会文化理论对大学英语教学的指导

3.1　充分学习中外优秀文化

前述内化论认为社会文化理论认为语言学习并不完全依靠学习者对语言知识的内化，批评认知框架下的二语习得研究忽视了社会文化环境对学习过程的影响，进而强调社会环境对语言学习的重要作用，强调人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。因此我们在大学英语教学中要教育学生充分学习中外优秀文化，从中吸取丰富的营养，加深自己对世界、对社会、对人生的理解。这对内化学生学习能力有益处，学生能够更好地把握语句隐含的意思，领会作者的意图，掌握语篇结构，真正学会英语，有效提高交际能力。

3.2　引导学生参加用英语做事的社会实践

社会文化理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能中的核心作用，把语言习得看作是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象（Lantolf　&　Thorne，　2006）。因此，在大学英语教学中我们要引导学生参加用英语做事的社会实践，在实践中创造性地模仿地道的英语。只要我们指导学生多动脑筋，多下功夫，就会找到许多用英语做事的社会实践，比如到在本地召开的涉外商务洽谈会、博览会、体育比赛中做翻译助理、志愿者，到外国人经常出入的场所兼职，主动找外国人交流，在网上和外国人聊天等等，方式多种多样。

3.3　激发学生的最近发展区

如前所述，维果茨基认为，就教育过程而言，重要的是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程，因此我们在大学英语教学中要想方设法激发学生的最近发展区。对学生刚学到的英语知识和英语技能要趁热打铁，及时复习，及时运用。这样，学到的东西才能过手，真正变成自己的东西。为此，我们要认真分析哪些是学生的最近发展区并据此制定及时循环，及时复习的计划。这样坚持下去，学生的能力一步一步稳固形成，学生英语综合素质的提高就指日可待。

3.4　引导学生协作式学习

前述搭架子是通过协作实现共同理解而最终获得新的知识和技能。这种协作可以是成熟者与学习者之间的，也可以是学习者之间的，因此在大学英语教学中，我们要注意与学生的协作，了解学生的学习目标、学习时间、学习习惯、学习态度、学习方法、学习困惑等等，也让学生了解老师的教学风格、教学思路、教学安排，相互沟通，协作学习。我们也要鼓励学生相互之间协作学习，互相请教，互相探讨，顺利地从他人调节过渡到自我调节。只有完成这一过渡，学生的英语学习才会更轻松，效果才更好。

4　结语

社会文化理论包含中介论、内化论、最近发展区、搭架子等主要内容，与认知语言学有重大差异。社会文化理论抓住了语言学习的要害，指明了英语学习的方向，因此在大学英语教学中，我们要认真践行社会文化理论，探索提高学生英语综合能力的更有效的路径。

成都大学教改项目“大学英语‘全方位、多层次’教学管理模式研究”（编号：CDU-JG-2010010）

参考文献

[1]　文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.11.

[2]　吴文，甘勇.社会文化视野下二语习得研究25年[J].北京第二外国语学院学报，2011（6）.

[3]　文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.11.

[4]　张福慧　魏慧琳.　最近发展区在二语习得研究中的诠释[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（4）.

[5]　盛仁泽.显性、隐性学习视野下认知派和社会文化派之比较[J].外国语文，2012（4）.