人生最现实的句子十篇

人生最现实的句子篇1

1. 教学环节

1.1环节一：导入

（1） 头脑风暴

教师呈现一句描述古今中外著名人物句子，激发学生进行头脑风暴猜测可能的人选；然后通过提供不同的细节句的描述，帮助学生明确答案。例如，首先给出“He was a great man in Chinese history.”后，分别给出两种细化描述“This great man helped turn China into a new country. （配图为孙中山）”和“This great man taught over eight thousand students about two thousand years ago. （配图为孔子）”

（2） 复现观察，引入概念

教师在屏幕复现上一环节的句子，通过有效提问引导学生进行仔细观察。引导学生关注黑色加粗划线单词――定语（attributive），例如：He was a great man in Chinese history.。其次，带领学生感知“定语/单词”已经不足以提供足够的信息（每一句所对应的人物都有多种可能答案），所以需要更多“句子”来帮助我们进行表达。从而进入今天的主题定语从句（attribute clause）。

【反思】

在本环节中，人物设定徐为学生所熟悉，依托于学生已熟悉的语言素材出发，教授新的语法知识，激发学生参与学习和表达的兴趣。从语法教学目标而言，同样依托于旧知（定语），通过旧知引入新知（定语从句），新旧结合导入概念。

（3） 重构句子 模仿练习

教师举例示范定语从句后，学生将上一环中的简单句合并成定语从句。例如，“He was a great man in Chinese history who helped turn China into a new country.”和“He was a great man in Chinese history who taught over eight thousand students about two thousand years ago.”

（4） 复现观察 提炼结构

教师将上一活动的句子进行复现，通过问题链引导学生观察并总结提炼定语从句的基本结构。首先引导学生观察定语从句并找到其共同拥有的单词“who”。第二步，请学生具体讲明每一句句子中的who所指为何，之后进一步归纳“who指人”，且这个人就在单词who 之前，最后引导学生能归纳出“人+who+句子”结构。

【反思】

传统语法教学一贯方法是由教师讲解语法后，学生进行大量机械练习。这与课标中“强调学习过程，重视学习的实践性和应用型”的核心理念是背道而驰的。在此环节中，教师通过设计让学生在语境中接触、体验和理解定语从句。接着指导学生逐步发现语言规律，并尝试自我构建语法概念。

1.2环节二：语法运用

提供学生一定的句型“（Name） is my favorite teacher who/that...”和“（Name） is my best friend who/that...”，请学生谈一谈自己最喜欢的教师，说一说自己最好的朋友。通过口头练习使得学生在表达中运用语法。接着请学生组内讨论后，以对话的方式向班级报告，最喜欢哪一种教师及最喜欢哪一类朋友。最后，每组选择自己认为最精彩的句子贴于黑板上与大家分享。

【反思】

三个活动的设计是体现了由易到难、依次递进的教学理念。第一个活动是处于简单的模仿表达的阶段，第二个活动就要求学生使用目标语法在小组中进行比较真实的语用交流。第三个活动要求学生选取并写下最精彩的句子，就是从口头落实到笔头落实的跨越。

同时两个句式的悄然变化也是为了后一环节教学做铺垫准备。

1.3环节三：剪纸学语法 直观又形象

教师首先向学生介绍偶像，预先将将例句打印在纸条上“I admire Mao Zedong who was a genius.” 通过剪纸方式，将这句杂句变成两个简单句“I admire Mao Zedong.”和“Mao Zedong was a genius.”然后交换两句简单单句的顺序“Mao Zedong was a genius.”和“I admire Mao Zedong.” 接着，提问学生第二个“Mao Zedong”如何处理，学生集体回答用“who”来替代。请学生观察黑板上已有的定语从句结构，邀请学生按照“人+who+句子”的结构重新排序，继续通过剪纸的方式将句子重新组合，最终变为“Mao Zedong who I admire was a genius.”

最后，请各小组依此分别改写黑板上的精彩句子（环节二）。

【反思】

关系代词在从句中作主语、作宾语；是对学生认知水平和教师授课都是一个挑战。所以在备课时，为了突破该学习难点，教师作了3套预案，在课上，根据学生反映情况，选择这套剪纸方案，帮助学生直观理解“who”在从句中做宾语可省略。从学生反馈来看，该班学生改写句型基本正确，达到预想的教学效果。

1.4环节四： 学生议偶像

教师将学生分组，每组选择一名共同的共同的偶像，每位成员就选定人物用定语从句写一句句子。学生大多能基本正确使用目标语法（定语从句）。

2. 从本节课浅谈如何引领学生体会领悟语法

2.1创设语境引领学生体会语法功能

语言是一门工具性学科，语言是为了人们运用而存在的，因此为语言学习创设语言环境就显得尤为重要。而语法作为语言三要素之一，却在教育实践中脱离长期语境――教师讲解结构用法，学生被动机械记忆。所以教师“劳心劳力”，学生同样“苦不堪言”。这样的一言堂的课堂教学，学生没有了语言实践和表达自我的机会。

本节课中，教师创设了“猜猜著名人物”“讲讲周围师生”和“议议心中偶像”三个内容板块，以“各种人物”穿起整节课的内容主线，帮助学生在一个完整语境中充分参与到定语从句的学习，激发学生的表达愿望，体会定语从句的语法功能。

同样在环节一中，请学生头脑风暴猜人物环节，接着通过教师给出的详细信息，才能明确人物。比听教师讲解枯燥的原理，学生充分在语境中体会定语从句用于描述人物和提供更多信息的语法功能。

2.2有效提问引领学生观察语法结构

本节课中教师主要提问方式引领学生通过观察思考逐步学习语法结构。以旧知识带动新语法的学习。在有相关知识铺垫的后，才能更好地引出新知识。如：在活动中，教师通过回顾定语（单词）的概念，引入到定语从句（句子）的新知识。

教师：What are these red words？

学生：They are adjectives.

教师：We use adjectives to be ... We use adjectives to do what？

学生：定语（中文）

教师：Yes. Attributive，定语。（写板书）So when attributive words are not enough， what can we do？ We can use ...

学生： Sentences！

教师： Yes， today our topic is “attributive sentence”. We call it “attributive clause”. 定语从句。

同样，在引导学生观察定语从句基本结构“人+who+sentence”的过程中（活动五），教师也是通过有效提问，层层铺垫，帮助学生观察归纳语法。

2.3综合实践引领学生领悟语法运用

为了让学生更积极主动地参与到语言实践运用中，设计了多种真实丰富的语言实践。所选择的人物或是古今中外著名人物或者周围师生，都是贴近学生生活，且符合八年级学生认知水平，能最大限度激活学生的交流动力。在活动中先是请学生点名道姓自己最喜欢的教师或者学生，随后任务难度升级，进行小组内有意义地讨论交流后，以对话方式报告最喜欢哪一类教师或者哪一类学生。

3. 小结

课标中许多理念都为如我们一线教师广为推崇，在实际工作中需要不断实践和摸索。课标中所说“在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能”，是本节课的备课之初的理念指引，在语境中体会语法的功能，在语境中领悟语法的结构，让学生成为学习的主体，主动学习语法。

参考文献

[1] Hammer，J. How to teach English [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[2] Ur， P. Grammar Practice Activities： A practical guide for teachers[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2009.

人生最现实的句子篇2

补充句子教学三步曲 江苏省宜兴市杨巷小学     张淑君 补充句子是小学阶段语文学科的一项基本练习，它对提高学生各种语文能力有着重要的作用，尤其是学生驾驭语言，自然过渡到习作的一条重要途径。 在近十年的教学中，笔者发现学生的补充句子，从语法角度虽然没有错误可言，但内容俗套，语言贫乏，句式呆板单一。如果我们的老师仅以表述完整，像这样只求“对”，不求“好”，学生思维极易造成定势，补充的句子一个模式，毫无创新理念。 笔者认为要改变这一现象，教师应完全摒弃传统的教学观念，最大限度地发挥学生的主动性，激活学生的思维，积极参与句子实践，让学生有话可补充，逐渐学会补充，从而培养学生的创新能力。笔者管见，具体说来可以从以下三步入手： 一、鼓励大胆质疑──句子材料力求新鲜 许多学生补充句子时，总喜欢套用现成的材料，照搬照抄。如苏教版第七册练习1补充句子练习第1小题：“广场上_________”。学生一般都填上了“广场上有天安门、纪念碑”等。表面上看，学生似乎很有灵气，运用起来“驾轻就熟”，信手拈来。 面对这种情况，教师应有意识地鼓励学生大胆质疑，拓展思路，选择新鲜材料补充句子，充实内容。如“广场上________________”。看了此题，你会提哪些问题？学生经过思考，生活材料在脑中得以再现，提出了以下问题：广场上美吗？广场上人多吗？广场上热闹吗？广场上最近发生了哪些事？……学生提出的问题百花齐放，句子所涉及的材料方方面面，且具有一定的时代气息。 当然，要达到以上要求，教师平时应引导学生多接触自然，多接触社会，做生活的有心人，用自己的感官去发现并积累生活材料。 二、调动语言积累──句子表达力求具体 部分教师受传统的应试教育观念影响，只要句子完整即可。因此出现了像“广场上很美。广场上人多”这样说错又不错的句子。细细推敲，句子内容表达欠具体，显得空洞，更谈不上语言文字美的意境。 当然，如果把“怎么美、人怎么多”描写到位，句子自然而然就具体了。就此，可以问学生哪些好词佳句表示美，表示人多？且比一比谁知道的多。学生通过充分调动已有的语言积累，在脑子里重现。如表示美的好词佳句：彩旗林立、花团锦簇、姹紫嫣红、如一个五彩缤纷的花园……表示人多的好词佳句：人山人海、水泄不通、像潮水一样……这样，补充句子练习就成了好词佳句擂台赛，学生兴趣浓厚，情绪高亢，下笔如有神地写出了：①广场上彩旗林立，百花齐放，成了名副其实的大花园。②广场上人山人海，只见那彩色的河流向东流去。③广场上不但花团锦簇，而且人流如潮。 要做到句子内容表达具体，教师平时应要求学生学习语言文字的过程中学会积累一些好词（包括一些关联词）、佳句（包括使用修辞的句子）。比如，形容学习的佳词：百读不厌，聚精会神、孜孜不倦……形容学习的佳句：学习如逆水行舟，不进则退，学海无涯苦作舟，书上有路勤为径……只有经过这样的长期有效训练，学生语言积累才会丰富，使用时才会呼之欲出，得心应手，正所谓“厚积薄发”。 三、体悟句子情感──句子形式力求多样 补充句子仅在句子材料上拓展，内容表达具体方面作探究，笔者认为还远远不够，还得从句子表达形式方面作一番探究。 在平时的教学中，教师应引导学生自主感悟句子补充的内容，让学生体会应该表达怎样的情感。如“广场上花团锦簇，姹紫嫣红，成了名副其实的大花园。”学生通过自读自悟，体会到表达了对广场赞美之情。要表达赞美之情，还可以用什么句式来表达？学生思维一下子被激活了，有的说用反问句：广场上花团锦簇，姹紫嫣红，难道不是一个名副其实的大花园吗？有的说用感叹句：广场上花团锦簇，姹紫嫣红，真是一个名副其实的大花园！ 以上教学过程，虽然多花了一些时间，多费了一些精力，但笔者认为值得，从中让学生发现了一些规律性的知识：补充句子的材料应新鲜，内容应具体，句式应多样，为学生真正学会补充句子架桥铺路，最终水到渠成。 实践证明，经过这样长期扎实的训练，学生的创新思维能力、驾驭语言文字能力、学生的写作能力等均有了明显的提高。                                        邮政编码：214255

人生最现实的句子篇3

关键词：be动词；实义动词；助动词；单数第三人称；主谓一致

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0165-02

在初中英语语法教学中，初学者往往因为没有正确掌握动词的功能和用法而写不出结构完整、意思表达准确的英文句子，最终造成英语学习的失败。这是因为动词在英语中承担了句子的主要成分――谓语，所以我们常常把动词称为谓语动词。谓语动词相当于每个句子的骨架，只有一个句子有了骨架，那么再加上其他的辅助成份――名词、形容词、冠词、副词、介词等这些“血”和“肉”，最终才能完成有血有肉、生动活泼的英语句子，才能描述我们这个美好的世界，才能帮助我们进行深入的思想沟通和学术交流，才能让这个世界变得更加和谐美好。那么怎样才能帮助学生更加快速、有效、熟练地掌握动词的功能和用法，使他们在英语学习中少走弯路呢？不妨尝试从以下几点着手。

一、动词的分类

初中英语教材中共出现了三种动词形式，他们分别是be动词、实义动词和助动词（也称情态动词）。be动词有三种形式，即am、is和are，它们属于判断动词，意思是“是”。实义动词在英语中非常多见，他们可以明确地表示一个动作或者一种思想意识，比如说“jump”和“come”，它们表示“跳跃”和“来”这两个具体的动作，而“want”、“like”则表示一种思想意识“想要”和“喜欢”。实义动词在初中英语课堂教学中是一个重点同时也是难点。助动词顾名思义就是对于其他动词起到辅助的作用，它们永远不是句子的主角，初中教材出现的助动词有do、does、can、may、must、should、would等。

二、be动词与实义动词可以独立承担句子的谓语

三种动词的能力各有不同，学习者在初学时必须首先分清它们的作用。Be动词与实义动词功能强大，可以独立充当句子的谓语成分，而助动词不能独立承担句子的谓语，只能对其他动词起到辅助作用。比如在下面两个句子“My sister is a teacher.”和“They are not our classmates.”中，“is”与“are”构成了句子的谓语。同样在“He plays soccer every day.”和“We go to school at the same time.”两个句子中“plays”与“go”同样起到了谓语的作用。但是助动词就不同了，我们不能说“I can English very well.”因为can是助动词，它没有能力做谓语，它只能辅助另外的动词，并且与其他动词一起构成句子的谓语，所以我们可以说“I can speak English very well.”或者“Don‘t be late for school again！”在这两个句子中，助动词can与实义动词speak、助动词Don’t与be动词一起完成了完美的合作任务，构成了两个句子的谓语成分。

三、be动词与实义动词不可同时使用在一个句子中

七年级上册教材1～4单元的内容是以“be”动词为主来展开教学的，经过将近一个月的学习，学生基本上掌握了be动词的用法，在心中形成了“先入为主”的概念，所以在后来的学习中往往习惯在原来句子的基础上再加上实义动词，把be动词与实义动词同时写在一个句子中，导致出现众多的语法错误。比如：They are like English very much.所以我们必须让学生明白，在英语语法中实义动词的功能非常强大，它和be动词一样，完全可以独立充当句子的谓语，所以这两类动词在一般现在时态的句子当中互不相容，不能同时在一个句子中使用。

四、要熟练掌握实义动词的用法必须把握以下几个要点

1.区分两种人称――单三与非单三。含有实义动词的句子基本分两种：单数第三人称作主语和非单数第三人称作主语，所以要了解句子的结构就必须分清这两种人称。首先，第一人称指的是自己或包括自己在内的群体，也就是I和we。第二人称指的是离自己较远的人，也就是you。第三人称是指离自己最远的人，也就是he、she、it和they。这四个第三人称代词中的they属于第三人称的复数形式，he、she和it才是真正的第三人称单数形式。但是在英语学习当中句子的主语往往不会直接以he、she和it的形式出现，所以学生必须学会识别。比如my sister、his book、Lucy’s father等词组做句子主语时分别可以用she、it和he替换，它们都属于单数第三人称，所以句子的主语如果能用he、she和it代替，那么主语就是单数第三人称；反之，如果句子的主语不能用he、she和it代替，那么主语就是非单数第三人称。

2.区别动词的两种形式――动词原形与动词的单三形式。在一般现在时态中，行为动词有两种形式：原形和动词的单数第三人称形式。动词变单数第三人称有以下方法一般情况在动词后面加s；以辅音字母加y结尾的动词，变字母y为i再加es；以元音字母加y结尾的动词，直接加s；以字母s、x、ch和sh结尾的动词后面加es。当然也有一些特殊变形，比如go―goes；do―does；have―has等。

3.保持一个原则――主谓一致的原则。一般现在时态的句子主语与谓语的形式必须保持一致，就是说如果句子的主语是单数第三人称，那么谓语动词必须要用单数第三人称动词形式；如果句子的主语不是单数第三人称，那么谓语动词必须要动词原形。许多学生往往没有分清主语的类型，导致主谓语形式不一致。在英语语法当中，主谓一致是一个重要的语法原则。在含有be动词的句子当中，也要遵循单数is复数are的主谓一致原则。也就是说如果句子的主语是单数，就用is；如果句子的主语是复数，就用are。

人生最现实的句子篇4

1.1 自然语言理解的含义

广义“语言”是指任意有结构的符号系统。在这之中，自然语言和形式语言是常用的最关键的两种语言。然而狭义“语言”是说人类在社会生活中发展出来的用来互相交际的声音符号系统，是“自然语言”。

“自然语言理解”又名为人机对话，说的是让计算机根据这种语言所传递的指令做出相对应的回应的体系。

1.2 自然语言理解技术的含义

（1）自然语言是非常繁琐的符号系统。

（2）自然语言所有层次都具有非常高的不稳定性。

（3）自然语言是时时刻刻都在改变的，它在人们的日常生活中变化，在不同语言的使用者之的相互影响和发展。

（4）自然语言是人们交流思想的工具。

2 自动理解系统涉及到的问题

（1）人类拥有独立的语言能力，可以做出词与词之间的区分，为了使计算机能够达到类似的效果，需要将有可能用到的词语搜集到计算机系统中并构建相应的词语库。

（2）人们是通过识别出题目语句中的各个成分来对应用题题目进行理解的。计算机必须具有对句子中重要成分进行划分并标注，才能拥有像人类一样的能力。

（3）本文的最终目的是为了理解应用题，分析句子成分之后如何提炼成分之间的数量关系，即如何将题目中涉及的知识提取表述出来。

综上所述，为获得能达到以上三点要求的一个系统，应解决如下问题：

① 句子成分的自动分析

句子成分的自动分析意味着识别出句子中的各个单词。这包括了确定句子中的各个成分，以及判断不同成分的必要性，并如何实现其中的具体过程。

② 题目所含信息的提取与表示

题目所含信息的提取与表示则意味着要在分析句子成分后提取有效的信息，并将这些信息以计算机能够理解的方法进行表达。

3 句子不同成分的分析

3.1 语义块

语义块在句子中起着最小语义构成单位的作用，常用词或短语来表达。语义块的具体分类如下所示：

（1）主语义块：主语义块是句义中最重要的成分之一，可以将他们的组成部分分成核心部分和说明部分。

（2）辅语义块：相比于主语义块显得无足轻重。

在概念网络理论中，特征语义块的上装代表前说明成分，特征语义块的下装代表后说明部分。特征语义块的构成可表示如下：

E=上装+Ek+下装 公式1

其中，Ek是E块的核心部分。

3.2 句类

句类定义了句子的语义类别，具体分类如下所示：

（1）基本句类：基本句类只表达作用效应链的一个环节。

（2）混合句类则表达作用效应链的任意多个环节。

E语义块可以构成效应句、作用句、转移句、过程句、状态句和关系句。每一个基本句类有其下属类别，下属类别之下还可以再分子类。

3.3 概念层次网络理论的句类分析技术

概念层次网络理论的句类分析技术是专门为了对语句进行句子语义成分分析的一类技术，是识别句子中各语义块的一种方法。

概念层次网络理论的句类分析通过以下步骤来完成：

（1）对语义块进行感知。

（2）作出语义假设。

（3）旬类检验。通过对句类的合理性进行分析，确定出句子的句类。

（4）分析语义块的构成。在旬类检验通过之后，分析各个语义块的内部结构。

本文主要是利用HNC的句类分析技术，对句子中的各个语义块进行识别，识别之后按照一定规则提取出各个语义块之间的数量关系。

4 系统的设计

为了将以句类知识提取思想诉诸实践，实现前面所设计的算法，对这一思想的可行性以及实用性进行检验，本文设计并实现了一个自动理解系统。系统的总体模型如下：

依据本文中设计的系统总体模型框图，设计出的应用题自动理解系统的具体流程为：

（1）先处理各个分句；再处理各个分句中的各个分词，以词的序列来代替各个分句。

（2）通过字词结合规则预处理阶段，标注一些特殊的语义块。

（3）识别语义块，具体途径则参照概念层次网络理论的句类知识和语义块知识。

（4）结合特定规则提炼出各个子句蕴含的知识；最后扫描问题，寻找出需要求的未知量。

5 结束语

5.1 本文总结

本文通过研究自动理解应用题系统的设计原理与设计思路，分析了自动理解时需要注意的问。本文做的主要工作如下：

（1）针对高中生应用题的具体特点，在概念层次网络主要理论基础上，概括总结了常用的3种句子成分的划分模块。

（2）给出了高中生应用题自动理解系统的总体设计模型和基本设计流程。

5.2 进一步研究

本文在概念层次网络理论的基础上设计出了高中生应用题自动理解，在未来的科研工作中，本文准备再做以下几个方面的深入研究：

人生最现实的句子篇5

关键词： 高考难点 辨析病句 “二步走”

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。《普通高中语文课程标准》指出：“高中语文课程……使学生有效地运用祖国语言文字。”

结合课程标准，高考考试大纲对句子的要求之一是“辨析并修改病句”，并指出病句的类型为六大类，能力层次为E级（表达应用）。从1991年开始，病句的辨析或修改年年皆考。而近10年来，高考病句的考查多为客观题——只要求辨析，不要求修改，这在一定程度上降低了考试的难度。但初中阶段的考纲却未要求考查句子成分，导致高中阶段的“辨析并修改病句”这一考查点的难度增加。事实证明，“辨析并修改病句”这个知识点，是高考考点复习中的一个重点，更是一个难点，诸多教师尚感困难，学生更感难上加难。

孟子说：“教也多术也。”古人言：“授之以鱼，不如授之以渔。”如何用一定的方法对付这个考点，是高中教师必备的技能。下面我就多年的经验，与同行共勉。

一、巩固理解句子成分的知识

初中阶段的考纲并不考查句子成分，导致很多学生在这一方面的知识缺陷，因此，巩固理解句子成分的知识很重要。因为这不但是应对辨析病句这个考点的需要，而且是理解文言文特殊句式中的倒装句式（高考考点之一）的需要。

句子的基本成分有六种，如何落实，如何更适合学生理解和巩固，可采用歌诀加例子的教学方法。

1.歌诀记忆

主谓宾，定状补，主干枝叶分清楚。

定语必居主宾前，谓前为状谓后补。

碰到定补难划分，与谁密切就谁属。

状语还可置主前，逗号分开心有数。

让学生背诵记忆歌诀，尤其是“定语必居主宾前，谓前为状谓后补”一定要牢记于心，因为在文言倒装句式中时常用到。给学生解说：主语、谓语、宾语，为句子的“主干”；定语、状语、补语，为句子的“枝叶”。并且介绍各种成分的标示符号：主语用双横线，谓语用单横线，宾语用波浪线，定语用小括号，状语用中括号，补语用尖括号，即主语、谓语、宾语，（定语）、[状语]、〈补语〉。

2.例子巩固

因涉及成分较多，为方便学生系统理解，所举例子尽量涵盖六种成分。多年来，我灵活应对，信手拈来，如：

国庆节前一天，得了一等奖的我和一个同窗多年的老同学满怀豪情地到新名流超市买了一部我梦想多时的红色的折叠跑车。

黑板上满满二行的文字，叫学生划出句子的各种成分，学生深感为难。但经教师的点拨、分析，学生豁然开朗。

先引导学生，例句中讲的最主要的信息是什么，用最简洁的语言说出来。经讨论、引导，学生明白，句子的主干是：我买跑车。

然后结合歌诀，让学生逐一明白：“我梦想多时的”、“红色的”、“折叠”是修饰或限制“跑车”的，作“跑车”的定语；“得了一等奖的”修饰或限制“我”，作“我”的定语；“和一个同窗多年的老同学”、“满怀豪情地”、“到新名流超市”修饰或限制“买”，作“买”的状语；“一部”既可修饰或限制“跑车”，又可补充说明“买”的情况，即它既可归属定语，又可归属补语，但更靠近“买”，即与“买”关系更密切，所以归属补语为佳；“国庆节前一天”，以“，”分开，是表示时间的状语。

再解决学生疑点：“和”是连词还是介词。“我买”还是“我和同学买”，一是只有一部，二是我梦想多时的，三是和同学去只是我买的一种方式，是我偕同学一起去买而不是我一个人去买。

全句的成分标示为：[国庆节前一天]，（得了一等奖的）我[和一个同窗多年的老同学][满怀豪情地][到新名流超市]买了〈一部〉（我梦想多时的）（红色的）（折叠）跑车。

只用一个例子，可谓一箭三雕，既让学生巩固理解句子成分，又让学生明白“和”字是连词还是介词的区别，为理解倒装句式打下坚实的基础。

二、运用妙招巧辨病句

所谓病句，是指那些语言表达有语法错误或逻辑错误的句子。简单地说，就是有毛病的句子，或有问题的句子。

《考试说明》指出病句的类型为六大类：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。但每一大类又分若干小类，超过50小类。不要说学习掌握50类情况，单就背诵这50种类型都不是件容易的事。然而偏偏又不要求背诵这众多的情况类型，而是要融会贯通，诊断“病情”，开“处方”，这就使这一考点难上加难。

好在近年来的高考，病句的辨析为客观题——只要求辨析，不要求修改，这在一定程度上减轻了学生的负担。但没有一个好的方法，学生往往只能碰运气。经多年钻研总结，我认为，辨析病句有妙招，只需两步走。

第一步：运用压缩提干法，提取每一分句的主要信息，看搭配有无问题。这是至关重要的一步，即压缩掉每一分句的“枝叶”（定状补等附加成分），把每一分句的“主干”（主谓宾等主要信息）提取出来，达到化繁为简、搭配直观之效。

通过对每一分句压缩提干，很多语病会显露出来，一些选项被排除，离正确答案近了很多。在这一关，“替代法”是相当实用的“武器”，因为这能起到简化内容的作用，使判断达到相当直观的效果。尤其是在静默读题判断时，内心完全可用“谁”、“什么”、“哪里”等代替很多繁杂的内容。可惜很多学生就是不会用替代法压缩语句而判断不了语病。因此，学会用替代法对句子进行压缩提干，在辨析病句时，能达到事半功倍的效果。

下面结合一些高考实题对这一方法进行“实战演习”。

例①（2013广东卷）：3.下列句子，没有语病的一项是（ ）

A.有关部门负责人强调，利用互联网造谣、传谣是违法行为，我国多部法律对惩治这类行为已有明确规定。

B.为满足与日俱增的客流运输需求，缓解地铁线路载客，近日，广州地铁三号线再增加一列新车上线运营。

C.神木县属陕北黄土丘陵区向内蒙古高原的过渡地带，境内煤矿资源主要分布在北部的风沙草滩区，生态环境非常脆弱，一旦破坏，短期内难以一时恢复。

D.最近纽约市颁布了一项禁令关于禁止超市、流动贩卖车、电影院、熟食店等销售大剂量含糖饮料，以控制日益严重的肥胖现象。

辨析如下：

A项通过压缩内容，提取主干后为：有……人强调，……是违法行为，法律……有明确规定。可看出每一分句都没有问题，暂定为正确答案。

B项压缩后为：为满足……需求，缓解……载客，……增加一列新车……运营。可看出“缓解……载客”因成分残缺而导致搭配有问题。判定B项有语病。

C项压缩后为：神木县属……过渡地带，……资源……分布在……，环境脆弱，短期内难以一时恢复。可看出前三个分句没问题，最后一分句“短期内难以一时恢复”因句式杂糅而显示出搭配上的问题，正常应为“短期内难以恢复”，或“难以一时恢复”。判定C项有语病。

D项压缩后为：……颁布了一项禁令关于……，以控制……现象。可看出前一分句因语序出错而显搭配问题，正常应为“一项关于……的禁令”，判定D项有语病。

通过以上辨析，B、C、D三项均有语病，所以A项为正确选项。

实践证明，压缩提干法，是判断语病的最佳方法，可谓是辨析病句的“重型武器”。

第二步：审视各分句内部或分句与分句之间有无逻辑、照应、歧义、重复、颠倒等问题。有些病句往往不是一步就能辨别对与错，必须在第一步的基础上，再审视各分句内部或分句与分句之间有无逻辑、照应、歧义、重复、颠倒等问题。虽然六大语病类型中有诸多不同的语病小类，但其实很多语病小类可归为逻辑、照应、歧义等范畴。如：

强调联合制作的大戏，让人们不仅看到中国戏曲的整体进步，而且看到中国戏曲在现代化进程上迈出的可喜一步。

这属“语序不当”大类中的“分句位置不当”语病小类，正确的应该是先可喜一步，再整体进步，这完全可归为逻辑语病。

例②（2012广东卷）：D.今年广东天气形势复杂，西江、北江可能出现五年一遇的洪水；省政府要求各地要立足防大汛、抢大险、抗大旱，做到排查在前、排险在前、预警在前，确保群众的生命财产安全。

辨析如下：

第一步，通过压缩内容，提取主干后为：……天气形势复杂，可能出现……洪水；……要求……，做到……，确保……安全。乍一看，各个分句都没什么问题。

第二步，再审视各分句内部或分句与分句之间有无问题。经过辨析，“做到……”这个分句内部存在逻辑顺序错误，应为“预警在前、排查在前、排险在前”。

例③（2010广东卷）：A.“低碳生活”这一理念，经过我国改革开放以来经济建设的成功和失败的实践，无可争辩地证实了这一理念的正确。

辨析如下：

第一步，通过压缩内容，提取主干后为：……理念，经过……实践，证实……正确。初看，每一个分句似乎都没问题。

第二步，审视各分句之间，我们可以看清整个句子的逻辑：理念……证实正确。这样的句子显然是病句。正确的应该是“理念……证实是正确的”。

再用一些典型的非高考题加以说明：

例④：投资环境的好坏，服务质量的优劣，政府公务人员素质的高低，都是地区经济健康发展的重要保证。

辨析如下：

第一步，通过压缩提干，每一个分句都不存在问题。

第二步，审视各分句之间的关系，可看出整个句子出现问题：好坏、优劣、高低都是保证。

这属“搭配不当”大类中的“一面与两面搭配不当”语病小类。即“好坏、优劣、高低”是两面，“都是”为一面，这完全可归属于“照应”问题。

例⑤：美国政府表示仍然支持强势美元，但这到底只是嘴上说说还是要采取果断措施，经济学家对此的看法是否定的。

辨析如下：

第一步，压缩提干后，每一个分句都没有问题。

第二步，审视各分句之间的关系，可看出整个句子有问题：……，是……还是……，经济学家是否定的。

这属“表意不明”大类中的“指代不明”语病小类。即经济学家否定“只是嘴上说说”还是否定“要采取果断措施”，确实指代不明，而这却可以归为“歧义”问题。

例⑥：我的拙见，挣钱才是硬道理。

这属“成分赘余”大类中的“主语赘余”语病小类。“拙见”是“我的见解”之意，所以“我的拙见”归属“重复”问题是完全可以的。

例⑦：焦裕禄这个名字对青年人可能还有些陌生，可四十岁以上的人却是很熟悉的。

这属“语序不当”大类中的“主客倒置”语病小类。正确的应该是：青年人对焦裕禄这个名字可能还有些陌生，可四十岁以上的人对焦裕禄这个名字却是很熟悉的，这是“颠倒”问题。

另外，定语、状语、虚词（关联词）的位置不当，也可归为“颠倒”类。

《考试说明》指出的六大类语病本身存在非常复杂的情况，加之许多学生的语言使用又处于一种“亚健康”状态，没有系统而又操作性强的方法是难以驾驭辨析病句的。实践证明，学会“二步走”的妙招，掌握搭配、逻辑、照应、歧义、重复、颠倒等六种情况，无论是在平时练习还是在高考中，对付病句的辨析都是可行而又高效的。

诺贝尔物理奖获得者艾伯特·詹奥吉指出：“创造就是和别人看同样的东西却能想出不同的事情。”一代教育大师陶行知先生说得好：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”愿广大教师勤于探索、善于总结，创造出更多的妙招。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）.人民教育出版社，2003.

[2]普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）.考试大纲的说明.广东高等教育出版社，2010.

人生最现实的句子篇6

师：同学们默得很认真，老师决定奖励一下（生期待），再默一个（生大笑）：遇冷凝结。（发现有学生默写不出）实在默不出的可以不默，当然，也允许你偷看一下。只能看自己的课文哦！（众大笑，非常愉快地看书，默写）

师：一起来检查一下这位同学默写的词语。（指着“饱和的水汽”，众笑，因为字越来越小，最后一个小得几乎看不清了）你看，这水汽就是这样，看不清。（众大笑）“遇”字写对了吗？你仔细看一下课文，自己的错别字自己修改。（生重写，仍然写错）你再看一看，写得大就不会错了。（生写大字，发现中间部分是“竖提点”）啊，这次写对啦！你看，难写的字、容易写错的字，放大一倍，就看得清楚、写得正确了！

有人说这“偷看”有点做作，平常的课堂默写老师会允许学生看书吗？确实，一般的老师、很多的课堂，我们都是一板一眼地组织学生默写，对于学生默写时的错误绝不姑息。于是，订正两遍、三遍，有时或者更多，目的就是要让学生记住、记牢。那这堂课、这个片断中，那些原本默不出的学生，经过“偷看”写正确的，谁能说记忆效果就比订正差呢？课堂上学生第一时间暴露出了自己学习上的盲点，而同样薛老师第一时间，让学生在课堂上即时学习，及时补救。而面对那位上黑板板演的学生一错再错，薛老师也不是一本正经，更不是直接指出其错误。“你看，这水汽就是这样，看不清。”老师把学生书写中的弊端，与书写内容的特点巧妙地联系起来，让有形的错误变得无形了。

师：雾凇形成一般要八到十个小时，但第二自然段用几句话就写清楚了，我们一起来读一读。请前排的同学每个人读一句，一共几句话？

生：（8个句子，每人读一个句子，略）

师：这八句话之间有什么联系？想一想，如果这八句话中只要留下一句最重要、最核心的话，应该是哪一句？如果你读的那一句不是最重要、最核心的，那么请坐下。（几个学生迟疑了一会儿，就纷纷坐下。只有第一个和最后一个学生还站着。）你们两个只能留一个！（众大笑，最后一个学生想了想，坐下了。师问第一个学生）你为什么要站着？

生：因为我最重要。（众笑）

师：每个人都是重要的！（众大笑）

生：因为我读的句子最重要。

师：说说重要在哪儿？（生无语）想一想，你读的这个句子和下面的句子是什么关系？（生仍不明白）我和你是什么关系？

生：老师和学生的关系。

师：所以我领着你学习啊！（众笑）你看看你读的这个句子，又是怎么样的呢？

生：（恍然大悟）这个句子是领着下面的句子。

师：这一句是概括说的，那么下面句子就是——

生：具体说的。

师：第一句是概括写雾凇形成的科学原理，后面的七句是具体写雾凇是怎么形成的过程。所以，这一个句子就是这一段话的——

生：中心句。

师：你发现了吗？你越学越聪明啦！（生微笑着坐下）

人生最现实的句子篇7

关键词：句型输入；句型内化；句型输出

句型（sentence pattern）也称句子结构（sentence structure），是根据句子的结构意义和结构特点，从大量的句子中概括出来的典型句式，是语言结构的模式。句型具有代表性和常用性，是语言知识的重要内容之一。学生如能掌握一定数量的常用句型，就能为其表达思想、传递信息和进行交际打下良好的基础。

一、以呈现为出发点，增加句型输入

在语言教学中，输入是第一要素，学生对句子的掌握完全是在接触大量语句的过程中慢慢完成的。但许多教师在呈现新语言时，经常将单词与句子割裂开，而用各种手段来呈现单词的音、

形、义，等所有的新词都操练完再来处理句子，这就导致了句子输入的不足，学生的大脑在接受信息时缺少“原料”――足够数量的结构相同或类似的句子，因此无法从接触到的各种具体句子中提炼出图式。虽然独立的单词在特定的情况下能表达其意思，但在多数情况下容易引起歧义。把单词放入句子中，能帮助学生在整体的信息流中去发现他们所未知的东西，从而正确理解单词的含义。所以，在呈现这个环节时，教师应该坚持“词不离句，句不离境”的原则，为学生提供有语境的语句输入。

案例：文具类单词和there be句型教学

教学步骤：

1.教师出示书包，让学生猜书包里的物品。

2.教师引导学生使用句型“...is in the school bag.”猜测书包中的物品。

3.教师一件一件拿出书包中的物品，并慢慢口述新句型，学生认真倾听。（教师口述完及时板书每个句子。）

4.教师把物品放回书包，学生模仿老师的动作说出相应的

句子。

在以上案例中，教师没有将单词和句子分开呈现，而是借助猜书包里的物品这一情景，将单词、句子自然融合在一起，实现了there be句式的多次重复输入，而且将口头输入与笔头输入相结

合，引起学生对该句式的注意指向，这样学生能轻松自如地接受，教学效果也好。

二、以操练为切入点，达成句型内化

操练是英语课堂训练的基本形式，是促进学生有效掌握知识点的重要手段和必要步骤，句子操练的目的是帮助学生达成对句子的熟练度，它直接关系到句子教学的成功与失败。尤其是七年级学生，他们的自我监控策略尚未形成，教师只能让学生反复学说语言结构正确的句子，尽量让正确的英语句式在学生头脑中得到强化和内化，使其在课堂教学环境下成为被学生优先提取的句式。那么，如何让学生在兴趣盎然、乐而不疲的氛围中进行句型的熟练度练习呢？

1.提供恰当语境，促进意义操练

许多教师在操练句型时，往往以本为本，学生翻来覆去说的、练的就是教材某一页的词句，使得操练无法联系学生的生活经验，

给学生的感觉是“学习内容和我没什么关系”，所使用的语言对于他们来说缺乏真实感，句子变成了被迫识记的内容。如此情况下，学生的注意指向就不会转移到所操练的句子结构上，句子操练也就失去了其目的。所以我们提倡有意义的操练，教师要创设语境，在语境中，学生将有机会注意语言与外界事物之间的关系，在由句子构成的语境中，学生也将有机会注意词与词之间的关系。

案例：在操练What will she do？She will.../He will...这一句型时，教师给学生播放英文动画片《白雪公主》，当学生看到白雪公主马上就要做一个动作的时候，教师静止画面，问学生What will she do？然后让学生回答：She will...

在该案例中，教师通过动画视频这个真实的语境来操练句子，让学生在听和看的过程中去预测主人公下面要说的话，要做什么事情。教师不能通过机械的单句操练进行句型教学，而应将其融合在有情景的对话中，力求使学生在操练句型时就学到现实生活中有交际价值的语言。

2.增加结构变化，促成有效内化

在外语学习中，要引起学生对句子结构的注意是最难实现却又是最为关键的，外语学习的本质就是掌握与母语不同的语言结构，如果学生对句子结构缺少应有的关注，就无法理解句子，更谈不上灵活运用句子了。

案例：在操练What time is it？It’s...句型时，教师用“What____

is it？”提问，其中横线处为可替换的单词，分别为day，season，food，fruit，animal，colour和time，这样就构成了七个问句。教师提问时呈现相应的图片，并引导学生回答。最后呈现一个正面为黄色小猫、背面为时钟的圆形教具，并提问：What animal/colour is it？学生回答：It’s a cat/yellow.然后教师让学生看圆形背后是什么，并提问

What time is it？学生纷纷回答：It’s...

该案例利用what问句就已学话题交互问答，激活了学生原有的知识结构，促使他们对新的语言进行加工，学生对语句中的词汇更加关注，从而能准确理解句子意思，有效地实现了句子结构和意义的内化。

三、以运用为创编点，促进句型输出

新课程改革倡导让学生在教师的指导下通过感知、体验、实

践、参与和合作等方式，实现任务的目标并感受成功。作为课堂学习的主体，学生应该有用所学语言去做事情的机会，只有这样他们才能在做事的过程中不断展现和提升运用英语的能力。

句型教学只靠单纯操练无法培养学生的交际能力，操练的目的只是达到对语言的熟练掌握，真正的理解和运用是另外一回

事。关键是要有一个真实的活动，让学生能够“用”到这个句型，而且用的时候不只是说一句话。所以教师要把句型运用与听、说、读、写技能训练相结合，增加学生的语言输出量，这样才能促进学生交际能力的形成。

在英语句型教学的过程中，教师要给学生一个自我拓展的空间，让他们在所学句型的基础上，联系生活，把教学和生活联系

起来。

案例：单词：hospital，cinema，post office，bookstore，science mu-seum等。

句型：Where is the...？It’s the...

[教学步骤]

1.教师告诉学生：“现在你们都是城市设计师，请大家设计一张地图，设计之后会有记者采访。”让学生在白纸上写上单词，设计城市规划图。

2.选几名学生充当小记者去采访“设计师”，逐个提问：Where is the hospital...？由“设计师”根据自己的城市规划图来回答问题：It’s the...

3.教师和全班同学根据“设计师”的回答和他们的规划图，评出“最佳城市设计师”。

该活动和学生的生活实际紧密相连，将听、说、写的要求融为一体，既运用了所学句型、词汇，也培养了学生的听力、书写和口头表达能力。

人生最现实的句子篇8

关键词：处所；施事；可逆；附着

中图分类号：H146.3 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2012）05-0087-06

一、“处所+V+施事”表供用的认知解释

所谓“处所+V+施事”的句法可逆，是指位于主宾语位置上的处所格和施事格在核心动词V的前后可以互换位置，而能保证句子逻辑真值义基本不变的句法可逆现象。如非特别说明，我们这里所讨论的都是由自主动作动词V的光杆形式充当谓语中心的祈使句，例如：

（1）A里屋住人B人住里屋

（2）A台上坐主席团B主席团坐台上

（3）A后边站高个儿B高个儿站后边

（4）A床上睡孩子B孩子睡床上

上面这类句法可逆现象，较早对其进行语义描写的主要有宋玉柱和李敏。宋玉柱认为其属于供动型可逆句，李敏认为其属于“供给”义主宾可互易句。另外鲁川运用“预想论”，倪呖、龙涛从对称性语义关系角度，则分别对它们的句法可逆进行了解释。虽然讨论可逆句式的多数学者都注意到了上面这类句法可逆现象，但大家往往只分析了其中具有数量对应特点的形式，而忽略了上面所举的这种不带数量成分的基础形式；另外，从句式语义角度来看，很多学者将其混同于存现类可逆句式。我们认为，上面这种可逆句属于供用——益得类可逆句式中的一个语义小类。

供用——益得类可逆句式是我们从构式语法的角度得到的汉语特殊句式类型。所谓供用——益得类可逆句式是指这样一类语言现象，即在A式“NP1（名词性短语1）+V（动词性短语）+NP2（名词性短语2）”和B式“NP2+V+NP1”这样一对主宾语互换位置而能保持句子逻辑真值义基本不变的句子中，A式为供用句，表达“（在供用者有意识的作用下）某些存在物（NP1）以某种方式（V）供给某些人或物（NP2）使用”这样的句式语义，其中NPl为供用物，NP2为供用对象；与之相对，B式为益得句，表达“（在供用者有意识的作用下）某些人或物（NP2）以某种方式（V）得到某些存在物（NP1）”的句式语义，其中NP2为益得者，NP1为益得物。虽然有些句子从内部组成成分来看似乎属于一般的动词性谓语句，但构式语法认为，构式的整体意义并不等于各组成成分的简单相加，事实上它们满足供用——益得类可逆句式的条件，属于其中的一员。上面的这类句子正是如此，A式句表面看来是存现句，B式句表面看来是一般的施动句，但是我们认为事实上它们也完全符合供用句和益得句的句式语义特点，可以分别被看作是供用句和益得句。

上面由处所格充当NP1，施事格充当NP2形成的供用——益得句所反映的客观图景是（在某一供用者的作用下）施事主体通过动作所表示的行为位移并附着于某一终点处所的客观图景。虽然在客观图景中真正发生位移的是施事，但是我们认为“给予/得到”行为与事物的位移行为并没有必然的联系，位移者并不必然就是供用物，位移终点也并不必然就是供用对象和益得者。上面的那一客观位移过程我们完全可以在主观上通过隐喻的方式理解为是（在供用者的作用下）某一处所通过施事主体的位移行为供给某一施事主体使用的过程和某一施事主体得到并占有某一终点处所的过程；而且按照我们的认知经验，人是万物的主宰，因此，一般来说，人充当非生命实体事物的领有者，要比其他非生命形式具有更大的的优先权，也即供用对象/益得者由施事充当要比由处所充当具有更大的可接受度。另外，我们在后边的分析中还会指出，影响这类供用——益得句可逆的关键因素并不在于施事，而在于处所是否具有充当供用物的合法身份。由此，处所格充当供用物和益得物即NP1，施格充当供用对象和益得者即NP2，应该是比较符合语言现实的。

二、施事格出现在宾位的语义合理性

从语义格的施受性角度来说，按照陈平“充任主语和宾语的语义角色优先序列”，处所格靠近语义角色序列的中间位置，它一方面具有较弱的[+受动性]特征，另一方面也还具有[+自立性]特征；而我们认为，具有[+受动性]语义特征是某一语义格可以充当宾语的基本条件，具有[+自立性]的语义特征是某一语义格可以充当主语的基本条件。这样，处所格在宾语和主语位置上都获得了合法存在的资格。

这里我们重点解释一下施事格。通常来说，深层事理语义格中的施事表示动作行为的发出者。在陈平的语义角色优先序列中，施事格是具有最多原型施事特征的语义格，因此，它充当主语具有最大的优先权，而充当宾语的能力则最弱。但是，在供用——益得句中我们发现，施事格不但可以出现在主位，还可以比较合法的身份出现在宾位。对于这一点，我们尝试从句式语义的角度来加以解释。通常情况下，我们认为施事格至少具有的原型特征有[+自主性]、[+使动性]、[+自立性]等。但是我们认为，进入供用——益得句中的两个名词性成分即使处在主语位置上也都具有隐含的[+受动性]特征，也即在供用——益得句中施事主体的位移是供用者作用的结果。上面的句子不管A式还是B式我们都可以在前面加上“我们让/安排/使”等而保证句子依然合格，这也正是我们可以把A式看作供用句、B式看作益得句的原因。以加上“我们安排”为例：

（1’）A’我们安排里屋住人B’我们安排人住里屋

（2’）A’我们安排台上坐主席团B’我们安排主席团坐台上

（3’）A’我们安排后边站高个儿B’我们安排高个儿站后边

（4’）A’我们安排床上睡孩子B’我们安排孩子睡床上

由此我们认为，进入供用——益得句中的施事格从表层句法语义格的角度来讲，并不能算作是真正的施事。陈昌来曾经把兼语结构中动词“使”前后的名词性成分分别叫作致事和使事，并指出使事的特点是“接受致事的致使动作行为的影响而产生变化或动作”。可见，从语义特点来说，B式益得句句首的位移主体更接近于使事格，而对它产生影响的供用者则更接近于未在句中出现的致事格。这样，相对于普通的施事格来说，出现在供用——益得句中的施事格原型特征也有一些变化，主要就表现在其[+受动性]特征的增加，和[+自主性]、[+使动性]特征的减弱上。这样，A式供用句宾语位置上的施事格事实上就体现出比较强的受动性特征，即一方面它是处所供用物的供用对象，另一方面它作为供用对象也是在供用者安排下产生的结果。此外，B式益得句句首的施事格作为益得者虽然更多地体现出它的原型施事特征，但它受供用者影响的[+受动性]特征也以隐性形式存在着。总之，施事格原型受事特征的增强，使其可以以比较合法的身份出现在供用句宾语位置上。

三、句中动词的特点

（一）动词必须具有[+附着]的语义特征

既然A式“处所+V+施事”B式“施事+V+处所”反映的客观图景是事物的位移和附着过程，我们认为，出现在A、B两式句子中的动词应该具有[+附着]的语义特征，并且这些具有[+附着]义的动词所表动作往往是人或其他动物自身发出的，且没有其他的非处所支配对象，或者说动作的非处所支配对象就是动作者自己，比如“张三坐沙发上”，实际上是“张三通过发出‘坐’的动作行为把张三本人安置于沙发上这个处所”。正是因为“张三坐沙发上”中的“张三”除了具有被供用者支配的受动性之外，还具有作为动作的一个隐性承受者的受动性特点，它出现在宾语位置上才具有了更高的合法性。

这类动词主要有“坐、骑、睡、走、上、站、躺、住、挤、蹲、跪、趴”等。这类动词[+附着]的语义特征一般也可以从《现代汉语词典》的释义中看出，比如：

坐：把臀部放在椅子、凳子或其他物体上，支撑身体重量。

站：直着身体，两脚着地或踏在物体上。

躺：身体倒在地上或其他物体上，也指车

辆、器具等倒在地上。

趴：身体向前靠在物体上。比较特殊的是“睡”和“走”。《现代汉语词典》对它们的解释如下：

睡：睡觉。（睡觉：进入睡眠状态。）

走：人或鸟兽的互向前移动。

从词典释义中我们似乎看不出它们[+附着]的语义特征。我们认为，词典释义总是凸显概念最重要也最典型的特征，而舍弃一些非典型性或不言自明的特征。对于“睡”这种动作来说，它的发生并不必然要占据一定的空间位置，比如有的人可以站着睡觉，但是那只是非常特殊的一种情况；就人们一般的认知经验来说，要想“进入睡眠状态”，我们总是要“附着”于“床、沙发”等一类可供躺卧的处所。而对于“走”来说，要想发生“移动”的动作，就要首先占据一定的空间处所，也即“走”的动作总是在一定的空间处所中发生的。比如我们要想“在便道上走”，首先必须位移并“附着”于“便道上”这一空间处所。由此，“睡”和“走”的[+附着]特征虽然没有在词义中体现，但是借助于相关性联想，我们很容易通过转喻的方式捕捉到。

（二）附着义动词进入句子的自由度序列

虽然上面我们提到的动词都具有一定的[+附着]特征，但它们进入供用——益得句的资格并不平等，按照它们进入的自由度由低到高排列，大体上依次是“挤

之所以有些动词进入供用——益得句的自由度比较低，我们认为主要是因为根据我们的认知经验，这些动词所表示动作的发生虽然总是占据一定的空间处所，但却很少有某个处所的存在主要就是为给施事主体这一动作行为的发生提供空间位置的，也即与这些动词相对应的处所供用物比较少。举例来说，虽然人们常常会“趴”在“桌子上”或其他地方，但“桌子上”却并非主要是用来供人“趴”的。我们认为“挤”这个动词进入的自由度要比“趴、蹲、跪”还要低，原因就在于它词义的消极程度最高，也即“趴、蹲、跪”的动作，人们还可以自主自愿地发出，但是，虽然“挤”的动作也可以自主地发出，但却往往总是情非得以，并非人们所愿，由此，它有专门的处所供用物的可能性也就最小。当然，“趴、蹲、跪”等也并非完全不能进入供用——益得句，只要我们可以找到一个适当的处所供用物，句子就可以成立。例如：

（5）？A桌子上趴孩子——B孩子趴桌子上

（6）A疑犯床底下趴侦探B侦探趴疑犯床底下

（7）？A牢房里蹲犯人——B犯人蹲牢房里

（8）A太门口蹲石狮子B石狮子蹲大门口

（9）？A院子里跪孩子——B孩子跪院子里

（10）A堂前跪犯人B犯人跪堂前此外，上面的例（5）、（7）、（9）在给主宾语添加了数量修饰成分后，由于数量配比关系的加入，人们的语义关注点发生了部分转移，句子的合格度因此也大大提高：

（5’）A一张桌子上趴三个孩子B三个孩子趴一张桌子上

（7’）A一间牢房里蹲两个犯人B两个犯人蹲一间牢房里

（9’）A两个院子里跪十个孩子B十个孩子跪两个院子里

另外，虽然不带数量修饰成分时，“挤”无法参与构成A式“处所+V+施事”B式“施事+V+处所”的可逆句，但它却有下面这种带数量修饰成分的合法例证：

（11）A一张床上挤三个孩子B三个孩子挤一张床上

进入供用——益得句自由度较高的“站”和“躺”，一般来说可以有专门的处所供用物，但通常与它们搭配的处所成分具有较强的处所性。我们以可否在前面加介词“在”作为判定标准，一般来说，可以加的是强处所性成分，不能加而又具有处所义的则是弱处所性成分。与“站”和“躺”结合的处所成分都可以在前面加上“在”。例如：

（12）A门口站警卫B警卫站门口

（13）A这里站颁奖嘉宾B颁奖嘉宾站这里

（14）A床上躺病人B病人躺床上

（15）A担架上躺伤员B伤员躺担架上

其中的“门口、这里、床上、担架上”都可以在前面加“在”，如“在门口/这里/床上/担架上”等。如果把这些强处所性成分变为不可以加“在”的弱处所性成分，或者说事物性成分，句子的合格度就大大降低了，例如：

（12’）*A大门站警卫——*B警卫站大门

（13’）？A主席台站颁奖嘉宾——？B颁奖嘉宾站主席台

（14’）？A床躺病人——*B病人躺床

（15’）？A担架躺伤员——*B伤员躺担架

进入供用——益得句自由度最高的是“住、走、上、坐、睡、骑”等。它们不但可以与强处所性成分搭配，而且有时候把强处所性成分变成弱处所性成分或者说事物性成分后，句子依然合格。例如：

（16）A这所耳房（里）住军队B军队住这所耳房（里）

（17）A便道走行人B行人走便道

（18）A卡车（上）上人B人上卡车（上）

（19）A沙发（上）坐人B人坐沙发（上）

（20）A床（上）睡孩子B孩子睡床（上）

（21）A马（上）骑人B人骑马（上）我们认为，之所以可以和这些去掉方位词的弱处所性成分搭配，原因就在于这些动词所表示的动作与特定处所之间的语义联系是一种已经达成共识的强语义联系，施事与特定处所之间的空间关系也是一种常规关系，因此，即使方位词不出现，这种语义联系和空间关系也很容易被激活，也即动作与处所之间的强语义联系允许处所成分可以在表现形式上有所偏离。由此，B式句子中动词后不带方位词的宾语成分几乎可以看作是受事，特别是“坐、睡、骑”三个词后面的宾语，甚至可以用“V什么”的格式来提问。

由此，能够进入A式“处所+V+施事”B式“施事+V+处所”的附着义动词按照进入的自由度由低到高排列，形成了“挤

四、施事格的生命度对供用句的影响

虽然施事格[+受动性]特征的增强，使它可以合法身份出现在宾语位置上，但它的强施事性特征也还是会对它宾位的合法身份造成一定的冲击。我们发现，在A式“处所+V十施事”B式“施事+V+处所”的供用——益得句中，施事格生命度的高低也会直接导致句子合格度的不同。不过，由于B式益得句的语序为“施事+V+处所”，完全符合陈平的语义角色优先序列，即靠近序列左边的语义格充当主语，靠近序列右边的语义格充当宾语，因此，施事格的生命度对B式益得句的合格不会有太大影响。但是，A式供用句的句法结构顺序却是“处所+V+施事”，这与主宾语的配位顺序正好相反，因此，施事格生命度的高低会在一定程度上对A式供用句的合格度造成影响。延俊荣曾经提到了silverstein给出的一个名词性成分在有生性、施事性、话题性、显著性等多方面强弱不同的等级序列：

第一人称包括式代词>第一人称单数及排除式代词>第二人称代词>第三人称代词>专有名词>亲属词>反映地位的词>有生性名词>代表其他离散实体的词……>表抽象事物的名词。

张国宪也曾将语言学中的生命度等级序列归纳为：说者/听者>第三人称代词>指人专有名词>指人普通名词>其他有生名词>无生名词。我们以动词“坐”为例，看不同生度施事格的例子：

（22）*A沙发坐我 ？A’沙发上坐我

（23）*A沙发坐你 ？A’沙发上坐你

（24）*A沙发坐他 ？A’沙发上坐他

（25）？A沙发坐老张 A’沙发上坐老张

（26）？A沙发坐女儿 A’沙发上坐女儿

（27）？A沙发坐老师 A’沙发上坐老师

（28）A沙发坐人 A’沙发上坐人

上面的例子中，按照施事格“第一人称代词

五、“处所+V+施事”可逆的句法表现

（一）供用句和益得句的不对称

“施事十V+处所”构成的B式益得句符合语义成分与主宾语的配位原则，同时，其句法顺序也象似于“位移物+位移动作+位移终点”的时间顺序，因此句子的合格度比较高。而A式供用句正好与之相反，一方面，施事格的生命度限制有些供用句的合法度；另一方面，处所格是否能够充当某些施事格通过动作行为得到的供用物也是决定供用句是否能够合法存在的一个重要因素。这样，在处所格与施事格分别充当主宾语参与构成供用——益得句时，B式益得句一般是较为自由的无标记句式，而A式供用句则往往成为可逆无法实现的关键，供用句和益得句的分布具有不对称性。

（二）可以有合格的基础式

从句法表现形式来看，供用——益得类可逆句式可以有的句法表现形式主要是三种，即不带数量成分的基础式形式如“A书送老张B老张送书”等，对举的加强式形式如“A书送老张，本子送老李B老张送书，老李送本子”，和数量对应式如“A三本书送一个人B一个人送三本书”等。一般来说，各种语义类型供用——益得句可以有的句法表现形式的数量及种类与它们可逆的自由度也即可逆度的大小相关。可逆度越大，可以有的句法表现形式越多，基础式的成立也越自由。也即三种表现形式中，基础式的成立难度最大，对可逆度的要求最高，其次是对举式，最后是数量对应式。而由深层事理语义中的处所格充当NPl，施事格充当NP2形成的供用——益得类可逆句具有比较自由的句法形式，即它们一般都有合格的基础式，而且只要语义上允许，一般也都可以变换为两句对举或数量对应的加强式形式。我们前面举的多数是基础式的例子，这里再举几个加强式的例子：

（29）A上层走汽车，下层走火车B汽车走上层，火车走下层

（30）A里屋住孩子，外屋住大人B孩子住里屋，大人住外屋

（31）A一张床（上）睡两个孩子B两个孩子睡一张床（上）

（32）A一辆车（上）坐五个学生B五个学生坐一辆车（上）

与例（31）、（32）相对应的基础式中方位词出现才比较顺畅的供用句，以数量对应的加强式出现时，句中方位词一般可以自由隐现，这似乎也可以进一步证明，数量对应的加强式是一种语义宽容度比较高的句法格式。

六、结语

人生最现实的句子篇9

关键词:聋生 语言教育 写句训练

残疾人教育是人类文明的体现。在人类社会中,聋人是一个特殊的群体,聋人的生理、心理基础形成聋人独有的思维、语言、行为习惯,构成独特的聋人文化群体。如果单从生理上看,聋人与正常人的区别在于有听力缺陷。至于人们习惯上所说的“聋哑人”则是不科学的叫法,因为聋与哑是既有联系又有区别的两种生理现象,虽然有“十聋九哑”的俗语,但聋才是的真正缺陷,哑是因为听不见而无法学说话,但其发音器官是正常的。生理方面的缺陷导致了聋人在语言、思维、个性、行为习惯和情感等方面与普通人相比有显著的差异。一些特殊教育第一线的教师通过对聋校学生的调查研究,认为由于耳聋的原因,聋生存在着一些特异心理(如自卑、固执、报复等) 和不良行为(偷窃、行凶、早恋) 。产生这些不良心理的原因除耳聋的客观原因外,家庭教育、学前教育的滞后,也是造成聋生出现特异心理和不良行为的原因。对聋人进行有效的语言教育,特别是书面语的表达教育就显得尤为重要。

口语是书面语的基础,口头语言障碍的直接后果是影响书面语言的发展。学龄前聋童如果口语能力不能及时得到训练,那么在入学后就必须口语、书面语一起学,这不仅造成学习的负担,也加大学习的难度。在没有口语基础情况下,聋童的阅读能力发展很缓慢,对一些相对抽象一点的词语和句子根本没有办法理解;而阅读能力的低下又影响了书面表达能力的形成。在口语能力得不到发展的情况下,人们试图通过让聋人学习书面语来补充其交往能力不足的愿望,效果也常常不尽如人意。

特教学校语文学科的教学,是使学生从对祖国语言文字一无所知或所知甚少,逐步达到较准确地掌握祖国的语言文字,发展思维能力。与普通学校相比,在语言文字的基础知识、基本技能的培养训练上,聋哑学校的语文教学工作就更为艰苦,这是由聋哑学校的教育对象的特殊性所决定的。语言在人们的学习、工作以及与他人的交往过程中是必不可少的,在激烈竞争的社会中,语文仍然起着举足轻重的作用。对聋生来说,语言,特别是书面语言,显得尤为重要。“写句”训练是培养聋生书面语言表达能力的重要手段。要提高聋生的写句能力,应在以下方面努力:

一、给聋生创造更多的写句环境,调动学生写句子的积极性

培养学生良好的学习习惯要从一点一滴做起,在讲解生字词时,不但要在音、形、义上下工夫,更重要的是要给学生创造语言实践的机会,如:笔者在课文中讲“常常”一词,先要讲清课文中的本义,在教学时学生往往会和“天天”一词混淆,笔者就先将连个词语的实际意思讲解清楚。让学生区分出“常常”和“天天”的区别,其次要联系学生生活实践练习说句、写句。通过老师的讲解,学生能够说出“妈妈常常给我打电话。”“毛智强天天跑步。”等句子。为了发挥学生写句的积极性,应注意尽可能更多地保留学生原句中的合理部分,注意学生的点滴进步,多鼓励学生,久而久之会使学生在写句方面产生极大的兴趣。

二、在学习语言知识时,重视各种形式的写句方法

写句练习的项目是很多的,要想将知识变为技能,非经常练习反复实践不可。在加强句子的基础训练时,应注意以下几个问题:

1.在讲解写句内容时,要紧密联系学生生活的实

际,从具体到抽象。做到这一点就应认真备教材、备学生。如: “(老师)看见几个孩子正在(扫地)。”时,首先要让学生知道这个句式的意思,还可以用动作演示出来,最后概括出句式的形式是“(谁)在(哪儿)(做什么?)”。由于讲解了例句,学生就可以从容地写出许多句子。如:“(徐小雨)在(擦桌子)”,“(康春)在(画画)”等等句子。通过练习,一步一步地、扎扎实实地提高,让学生较好地掌握句子的写作方法。

2.建立必要的“写句”训练手段。随着词汇量的不断增长,训练手段也应不断加强,尤其是要培养学生观察生活。笔者在进行“每日写句”练习时,通过学生坚持不断的努力,学生的语言表达能力得到了很快的提高。实践证明,只有多读、多写、多改、多记,才能更快地提高写句能力。

3.形式多样的写句练习,可以丰富学生的词汇,使其表达时语句通顺。对聋生来说,以书面语形式表达语言比口语、手语更稳定,如果掌握了写句能力,就使聋生掌握了与健全人联系的基本工具,对提高阅读能力也起着非常大的作用。

综上,通过不同方法持之以恒的训练,聋生的写句水平都将得到极大的提高。

参考文献:

[1]彭聃龄:《语言心理学》,北京师范大学出版社,1991。

人生最现实的句子篇10

从日语教学实践来看，在汉语翻译成日语的练习中，学生对日语的感觉是非常重要的。但是对于初学日语的学生来说，他们还没有建立起相应的语感，再加上初学者对汉语本身的理解能力有限，因此一遇到句子结构稍微复杂一些的翻译练习时就会变得束手无措。即便是勉强翻译完了，翻译出的句子也是惨不忍睹的。其实主要问题就是句子的语序问题。句子语序完全混乱，特别是在动词作定语和要用到形式名词的句子中，这个问题显得尤其突出。比如我留给同学们的翻译作业中有这样一个句子：这是昨天在书店买的书。学生们翻译出的的答案是：これは本買いました，等等。出现这样的错误说明同学们的思路是完全混乱的，而且这样混乱的状况不只出现在少数同学身上，很多同学都容易犯这样的错误。针对这一问题，在这种完全没有捷径可走的情况下，我尝试着让学生们分步骤翻译。先以动词作定语为例来说明。比如翻译这样一句话：那是家人们一块儿在上野公园赏花的照片。第一步：找出句子的主要成分“那是相片”，然后将之译成日语：それは写真です。第二步：“照片”前面有个“的”字，说明“的”的前面的某些文字是“照片”的定语.在这个句子中定语是“家人们一块儿在上野公园赏花”，译成日语是“家族の人たちは上野公園で花見をしています”。第三步：第一步+第二步译为：それは家族の人たちは上野公園で花見をしています写真です。第四步：检查上一环节中是否有错误之处。这一步非常重要。在这一步中我们可以发现两处错误：1定语从句中的主语不能用提示助词{は}提示，而要用格助词{が}提示，故“家族の人たち”后面的{は}应改为｛が｝。2“写真”前面的定语从句部分的动词应使用动词的连体形，故{花見をしています}应改为{花見をしている}。第五步：经过以上几个步骤之后，最后就是完整的翻译答案：それは家族の人たちが上野公園で花見をしている写真です。

用这个方法，我们再来试试下面这个句子：那个经常戴眼镜，穿条蓝裤子的学生现在在哪儿？第一步：跟上面一样，还是找出句子的主要成分“那个学生现在在哪儿？”。译为日语：あの学生は今どこにいますか。第二步：找出学生的定语是“戴眼镜，经常穿这条蓝裤子”。由于“戴眼镜”和“经常穿着蓝裤子”这两种状态并列修饰后面的名词，同学们会翻译成：眼鏡をかけていて、よく青いズボンを穿いています。我就会举一个数学中的乘法分配律的例子来告诉他们正确答案，同時帮助他们记忆。比如：数学中在计算3×5+2×5的时候，我们可以用一个更便捷的方法（3+2）×5。同样在上面这个翻译练习中，我们同样可以借鉴这种方法。这个句子中的“3”就相当于“戴眼镜”，“2”就相当于“常穿条蓝裤子”，“5”就相当于“ています”，按照那个乘法分配律的算法，这个定语从句我们可以译成：眼鏡をかけて、よく青いズボンを穿いています。当然这只是打个比方，帮助同学们记忆而已。第三步：前两歩合并之后：あの眼鏡をかけて、よく青いズボンを穿いています学生は今どこにいますか。第四步：也是最重要的一步就是检查。同学们都知道动词持续体修饰名词同样要用连体形，所以“ています”要改成“ている”。最后一步：完整的句子新鲜出炉：あの眼鏡をかけて、よく青いズボンを穿いている学生は今どこにいますか。

同样这个分步骤翻译法用于翻译包孕表达方式（埋め込み表現）的句子，效果也不错。所谓的包孕表达方式（埋め込み表現）就是「どうする「何がどうした之类的句子及具有相当于句子的内容的表达方式，成为其他句子的主题、主语或宾语或对象语等要素。“こと”和“の”具有是各种包孕表达方式名词化的功能。这种表达方式的名词化对于我们的学生来说是日语学习过程中的一个难点。例如翻译下面这个句子：小野的梦想是和宠物一起生活。同学们的答案五花八门，其中最具代表性的是：小野さんの夢はペットと暮らします。另外一句：去小王家是星期几啊？代表性的答案是：王さんの家へ行くは何曜日ですか。实际上同学们都知道为什么要用包孕表达方式，但是一到实际应用的时候就会出错。我也让他们用上述分步骤的方法去尝试着翻译。例如：翻译：我的兴趣是听古典音乐。第一步：找出主要成分“我的兴趣是…”。翻译诸如“***是***”“***不是***”的句子时要用名词判断句。所以，上面那个句子译成日语是：私の趣味は～です。第二步：“です”的前面应放入“听古典音乐”。译成日语是“クラシックを聴きます”。第三步：把前两步合并之后译成：私の趣味はクラシックを聴きますです。第四步：检查。同学们都知道在名词判断句中“です”的前面必须是名词.而第三步这个句子中，“です”的前面是一个动词，此时就需要借助形式名词“こと”使动词名词化才能和“です”共同构成句子的谓语，同时动词要使用连体形。所以“です”之前最终应该是“クラシックを聴くこと”。第五步：最后完整的答案就是：私の趣味はクラシックを聴くことです。我们再来看看包孕表达方式作为句子宾语的时候，我们如何分步骤进行练习。例句：你知道吗？昨天学校发生了火灾。第一步：找出句子的主要成分：你知道吗？由于日语会话中经常省略主语，所以“你”不需译出。而“知道”这个词在日语中是他动词，“知道”的内容就构成了它的宾语。“你知道吗”译成日语就是“～を知っていますか”。第二步：知道的内容就是“昨天学校发生了火灾”。译为“昨日大学で火事がありました”。第三步：第一步和第二步合并为：昨日大学で火事がhttp://ありましたを知っていますか。第四步：检查。我们知道句子的宾语要求是名词，而这个句子中格助词“を”的前面是动词“ありました”，这个时候我们就要“こと”或“の”把这个包孕表达方式名词化，而且“こと”或“の”之前必须用动词的连体形，所以“を”的前面应为：“昨日大学で火事があったこと”。第五步：完整的翻译是：きのう大学で火事があったことを知っていますか。