高校教育支持对本科生人生目标的影响

摘要：促进大学生形成人生目标感是高校“立德树人”的题中之义。基于问卷数据和访谈资料的实证分析发现：高校是大学生人生目标感发展的重要场域，同伴支持勉励、生涯规划教育、专业课程、课外讲座、社会实践活动以及教师在教学中建立知识与社会发展的联系对本科生的人生目标感有显著的促进作用。而思政教育活动需以有效的教师引导为中介才能发挥显著作用，教师的榜样示范、言行一致可增强思政教育成效。此外还发现，教师引导的正效应明显小于同伴支持；说教灌输、功利主义等不当德育方式以及师生关系松散、交流深度不足是教师育人效果受限的潜在原因。“知识育人”和“榜样育人”应当成为高校人生目标教育的关键举措，提高教师的学术能力可以有力支撑其德育效果。

关键词：人生目标；课程思政；教师引导；同伴支持；德育

一、问题的提出

在“立德树人”和一流本科教育建设的政策背景下，高校人才培养质量的内涵既指向高水平知识和技能的掌握，也包括形成积极的人生追求和理想信念。然而，当前我国大学生学习意义感缺失、未来规划迷茫、人生价值模糊等“空心化”现象屡见不鲜［1-2］，即使是一流大学和拔尖班学生也概莫能外［3-4］。本研究将在国际高等教育学界方兴未艾的大学生“人生目标感”研究的基础上，通过实证调查分析我国高校教育支持对本科生人生目标感的影响作用，进而为其人生目标教育提供实践思路。教育心理学家、斯坦福大学教授Damon将“人生目标感”（Senseoflifepurpose）界定为个体为了完成对自己同时对外部世界有意义之事的长远目标。该定义兼顾了人生目标的个人意义和社会价值，将“超我取向”（Beyond-the-selforientation）确定为值得培养的高尚目标（Noblepurpose），即一种造福他人、服务社会和改良世界的人生追求［5］。国际学界基于该概念开展了大量实证研究，人生目标感对大学生的学业表现和心理品质有显著的积极影响［6-7］，是评价其学习与发展水平的重要指标。大学生人生目标的确立会受到家庭、社会、学校教育等多方面环境因素的影响，而高校教育环境的影响尤为直接。耶鲁大学法学院前院长安东尼·克龙曼（Kronman）认为：“高等教育机构可以用一种有组织的方式探索人为什么而活。”［8］26-27具体而言，学界认为对大学生人生目标感有重要价值引领作用的高校教育支持主要在于教师引导、同伴支持和德育活动三个方面。有学者将德育划分为直接德育和间接德育两类［9］，与人生目标教育直接相关的教师引导、同伴支持和思政教育活动属于直接德育支持，而并不以德育为主要目标的课程和实践属于间接德育活动。教师是育人工作的实施主体。相关研究表明，如果高校教师鼓励探讨人生意义问题，那些正在探寻人生意义的学生将更为顺利地确立自己的人生目标［10］。在社会服务实践活动中，来自高校教师的指导和反馈可以强化那些内在动机较低的学生的人生目标感［11］。在教学过程中，教师让学生反思所学内容对自己的意义；引导其规划未来；让其理解自己在学校所做的作业或任务为什么重要等行为对学生的人生目标感有促进作用［12］。与西方不太相同的是，在尊师重教、师道尊严的传统文化和加速的全球化环境影响下，我国教师的道德教育者角色更加受到重视，高校教师的榜样示范作用尤显重要。有研究显示，“拔尖计划”导师的人格示范作用能够激励学生确立投身学术之路的抱负［4］。同样，接触学界榜样对学生的学术志趣也有很强的正效应［13］。同伴是支持大学生人生目标感发展的重要资源，学界虽然肯定同伴的重要性，但对同伴支持和教师引导效应究竟孰大孰小尚无定论［14-15］。在直接德育活动方面，“两课”是我国高校培育学生形成理想信念的重要阵地，但学界对思政课育人成效的研究结果尚无共识［16-17］。在间接德育活动方面，国外研究证实跨学科课程、社区服务、海外学习、担任领导角色等有助于学生形成人生目标感［18］。但国内尚无实证研究考察高校各类间接德育活动的影响。当然，大学之前的教育经历的作用也不容忽视。埃里克森（Erikson）的社会心理发展八阶段理论认为，13~18岁是个体“自我同一性”形成的关键期。该年龄段的青年一般身处初中及以上阶段的学校教育中，同时，他们的目标感也会不可避免地受到父母教养方式的直接或延续性影响［19］。但已有研究很少将这些因素与高校教育纳入同一分析框架进行考察。本研究试图回答：我国高校提供的教师引导、同伴支持和德育活动对大学生人生目标感的促进作用如何，其对人生目标感的影响机制有哪些，高校的影响与中学及家庭教育的影响孰轻孰重。

二、研究设计

本研究采用定量为主、质性为辅的混合方法研究设计。通过定量研究（问卷）分析不同类型教育支持的影响力大小；质性研究（访谈）既用于指导问卷编制，也用于检验和解释定量分析结果。基于前人调查工具［20-21］和访谈资料编码，本研究编制了“大学生人生目标感”（3因子）、“高校直接德育支持”（5因子）、“父母教养方式”（4因子）量表和“高校间接德育活动”“中学生涯教育”问卷。题项均使用从“很不符合”（1分）到“非常符合”（5分）的五级计分选项。通过“问卷星”在线发放学生问卷。试测回收245份问卷，有效率84.9%。正式施测回收1116份问卷，有效率71.9%。由于试测问卷中包含了正式问卷的所有题项，故将试测样本纳入最后的数据分析中，总样本量为1010份。（见表1）对各量表进行验证性因子分析（CFA），表2的检验结果显示量表的结构效度和信度良好。问卷调查涉及4所一流大学建设高校（415份），2所一流学科建设高校（118份）和3所普通本科院校（477份）。考虑到一流学科建设高校的样本量较少，将其与普通本科院校的样本合并为其他高校类别。访谈对象为35名在校本科生。

三、研究结果

（一）人生目标感与高校教育支持的现状

大学生人生目标感的均值为3.386（SD=0.629）。具体而言，志业追求（M=3.502，SD=0.782）和超我贡献（M=3.482，SD=0.844）维度的得分较高，自我规划维度的得分较低（M=3.174，SD=0.820）。从年级差异来看，大三及以上年级学生在志业追求（F=3.775，p<0.05）和超我贡献（F=3.918，p<0.05）上的得分要显著低于大一学生，某种程度上说明学生随着年级的升高，人生目标感不升反降。从教育支持的强度来看，思政教育活动最受重视（M=3.706，SD=0.760），非思政类课程与实践（M=3.622，SD=0.740）和各类教师引导居中（M=3.527~3.638，SD=0.754~0.797），同伴支持勉励最弱（M=3.244，SD=0.807）。在学科差异上，人文社科的教师教学社会联系高于理工农医（t=1.843，p=0.066<0.10），差异达到边缘显著水平。在学校差异上，一流大学建设高校的教师榜样示范（t=4.797，p<0.001）和教学社会联系（t=2.364，p<0.05）要显著高于其他高校，而前者的教师价值教导（t=-4.216，p<0.001）和教师现实指引（t=-2.067，p<0.05）显著低于后者。

（二）高校各类教育支持对人生目标感的影响

本研究以人生目标感为因变量，鉴于大学生的人生目标感将受到诸多方面因素的影响，将学生的性别、民族、宗教、年龄、年级、高校类型、大类/专业、大学成绩排名、家庭社会经济背景、成长地、社会称许性、就业压力感知、阅读兴趣作为控制变量，通过层次回归（Hierarchicalregression）的方式构建了表3中的模型1。结果显示：各类教育支持对人生目标感变异的总解释率为16.7%，效应量达到中等以上水平。具体而言，同伴支持勉励对人生目标感具有最大正效应（β=0.269，p<0.001），其次是非思政类课程与实践（β=0.173，p<0.01），而教师引导中只有教学社会联系具有显著正效应（β=0.132，p<0.05）；思政教育活动的预测作用不显著，其回归系数甚至为负值。本研究在问卷里增设了一个题项“大学是否对您的人生目标感有积极影响？”基于该题项（0=无积极影响；1=有积极影响）的二元Logistic回归分析证实了高校教育支持更可能是原因而非结果。表3中模型2的结果显示：同伴支持勉励每增加一单位，则学生认为大学对自己人生目标产生积极影响的概率将表3高校教育支持对人生目标感的回归分析教师榜样示范教师现实指引教师价值教导教学社会联系同伴支持勉励思政教育活动非思政类课程与实践控制变量R2调整后R2高校教育支持引起的R2更改Durbin-WatsonN模型1（OLS）β0.053-0.011-0.0080.132*0.269***-0.0630.173**Yes0.3380.3030.1671.703574模型2（Logistic）Exp(B)1.0531.3470.8671.701**2.006***0.723†1.859**Yes-2Loglikelihood=582.806Cox&SnellR2=0.223NagelkerkeR2=0.310574注：†p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，部分学生在“宗教”题项上放弃填答，在“非思政类课程与实践满意度”的一些题项上填答“未参加过”，因此造成缺失值和样本量变化。增加100.6%（p<0.001）；非思政类课程与实践每增加一单位，其概率将增加85.9%（p<0.01）；教学社会联系每增加一单位，其概率将增加70.1%（p<0.01）；思政教育活动每增加一单位，其概率会减少27.7%（p<0.10，边缘显著）。上述发现与OLS回归分析的结果基本一致。为分析高校教育支持对人生目标感的具体影响在不同类型高校中是否存在差异，本研究以人生目标感的三个维度作为因变量，构建了表4中的OLS回归模型。模型1、2、3显示：①同伴支持勉励、非思政类课程与实践对人生目标感的三个维度均有显著正效应，教学社会联系对自我规划和志业追求有显著正效应，另外，教师榜样示范对超我贡献有正效应，系数达到边缘显著水平（β=0.112，p<0.10）；②在各个交互项中，仅“教学社会联系×高校”对超我贡献有显著的负效应（β=-0.117，p<0.05）。根据高校类型进行分组OLS回归分析得到模型4、5，结果表明：教学社会联系对一流大学学生的超我贡献有显著正效应（β=0.257，p<0.01），但对其他高校学生并无显著影响。

（三）直接德育活动与间接德育活动的具体影响

此前分析发现，思政教育活动（直接德育活动）对人生目标感无显著影响，这可能是因为教师引导变量同时进入回归方程后抵消了思政教育的直接作用，教师引导发挥中介效应。为检验该假说，本研究以教师榜样示范、教学社会联系这两项有效教师引导为中介变量，构建双重中介效应结构模型。分析结果表明，在两个教师引导变量进入模型前，思政教育活动对人生目标感有显著的正效应（β=0.262，p<0.01）。但当它们同时进入模型后，思政教育活动的直接效应不显著（β=0.082，p>0.10），同时，教师榜样示范和教学社会联系的中介效应均达到显著水平，效应量分别为0.108（p<0.01）和0.072（p<0.05），中介效应量占主效应量的比例达到68.7%。另外，本研究通过调节效应检验发现，“思政教育活动×教师榜样示范”的交互项对人生目标感的超我贡献维度有显著正效应（β=0.068，p<0.05），这说明当教师能为学生提供榜样示范时，思政教育活动将更有利于他们树立社会贡献取向的人生目标，反之，当教师自身德行缺失、言行不一时，思政教育成效会随之大打折扣。非思政类课程与实践（间接德育活动）总体上对人生目标感有显著的正效应，为了解其中具体是哪些课程和实践在发挥作用，本研究将12类间接德育活动的满意度作为自变量，人生目标感三维度作为因变量进行OLS回归分析，结果显示：生涯规划课或就业指导对自我规划（β=0.319，p<0.001）、志业追求（β=0.123，p<0.10）有正效应；专业课程对自我规划（β=0.103，p<0.10）、志业追求（β=0.134，p<0.05）有正效应。社会调查或社会实践（β=0.186，p<0.05）、课外讲座（β=0.121，p<0.05）对超我贡献有显著的正效应。

（四）大学之前的教育经历与高校教育的影响

本研究将父母教养方式和中学阶段的生涯教育质量作为对大学生人生目标感有重要影响的大学之前的教育经历，并通过层次回归法比较它与高校教育支持的影响力大小。表5的分析结果显示：父母教养方式和中学阶段生涯教育对人生目标感的解释率分别为2.3%和2.2%，合计4.5%，而高校教育支持的解释率达到12.3%。在模型1中，父母的情感温暖对人生目标感有显著的正效应（β=0.143，p<0.01）；在模型2中，初中的生涯教育对人生目标感有显著的正效应（β=0.115，p<0.05）。在模型3中，父母情感温暖和初中生涯教育的影响力被高校教育支持所抵消。

四、讨论与启示

（一）教师学术能力与德育效果关系紧密

本研究发现的四类教师引导方式对前人有所拓展，其中，教师建立所教知识与社会重大现实问题的联系、揭示知识的社会价值，将能够引导学生树立高远志向。访谈中有本科生提及：“一位年轻有为的老师分享他在南海布置雷达、参与研制航天器的经历，听完后我对自己将来的目标感到更清晰，我应当以学以致用为目标，将自己所学转化成对社会和国家的贡献，而不是陷入内卷、为了拿到高的绩点去刷题。”大学生已产生高阶道德认知发展需求，他们尤需教师提供融合知识、富含理性的人生目标引导，实现“知识与美德的统一”。哈佛大学的通识课程就重视把知识教学升华为对学生价值观的引领。如“医学的伦理与历史”课程“学习如何为医学界正在进行的减轻人类痛苦的努力作出贡献”，“现代世界的人口贩卖、奴役及其废除”课程“围绕着人类奴役现象的道德和伦理争论，思考我们可以和应该做些什么”［22］。教学社会联系的成效与教师的知识基础、学术水平有紧密的联系。本研究发现人文社科专业学生感知到的教师教学社会联系显著强于理工科学生，前人相关调查也显示文科教师的“课程思政”意识和能力要显著强于理工科教师［23］。克龙曼认为“自然科学对客观知识的热情取代了精神关怀，人文学科则直接致力于价值问题”［8］179，这提示人文社会科学的知识特性在一定程度上支撑了教师对知识之社会价值的理解和教学。此外，在一流大学建设高校中，教师的教学社会联系对学生的超我贡献有非常明显的促进作用，但是该效应在其他高校中难以发挥。结合一流大学建设高校学生感知到的教师榜样示范（包括学术水平示范）和教学社会联系显著强于其他高校的分析结果可以推断，这可能是由于一流大学建设高校的师资总体上具有更为高超的学术能力和专业水平，而通过在教学过程中将知识与社会问题建立联系，他们的学术水平可以促成更加卓有成效的人生目标教育。这提示高校不能割裂地看待科研与德育的关系或是厚此薄彼，而应当贯彻“课程思政”理念，鼓励教师融学术于德育，并着重选聘学术水平更高的教师参与人生目标教育活动。

（二）教师和同辈的育人作用亟待进一步激发

本研究发现，教师引导对学生人生目标感的促进作用明显弱于同伴支持，但这绝非意味着教师无足轻重，而是反映出德育方式不当和师生互动不足等问题阻碍了教师育人成效的发挥。第一，教师灌输式的价值教导和实用化的现实指引无法促进学生的人生目标感发展。教师直接进行特定的人生目标教导容易沦为价值灌输，尽管含有正能量，但只能维持短时间的情感激励作用。“老师说了一堆激励我们树立志向的话，短时间里我觉得要努力，但过段时间就会忘了、失去干劲。”有研究发现，高校师生价值性互动频率越高，学生的学习收获（包括价值观）反而越低［24］。教师提供的现实指引内容主要涉及对学业和职业目标的实用性指导，带有一定的短视功利色彩，还不足以促使学生形成超越性、理想性的高远人生目标。正如戴蒙（Damon）所说，学生“可能渴望在考试中取得好成绩或拿到知名大学的入学资格。但这些都是近期目标的投射，它们可能有长远的意义，也可能没有”［25］。相比一流大学建设高校，说教灌输和功利主义的育人方式在其他高校中明显更为多见，值得重视和改进。第二，仅仅依靠课堂上的“点头之交”，教师很难对学生产生人生价值观层面的深刻影响。“在大学和老师的交际非常少，只是上课时见面，所以老师对自己的人生目标没太大影响。”“和高中很不一样，大学老师比较忙，而且基本是一学期一换，做未来规划时，好像只能自己做决定。”我国高校的生师比高，而且在“双一流”建设背景下，“重科研轻教学”的评价氛围有增无减，教师投身教书育人工作、与学生进行交流的时间更加受限。“我国高校在师生互动水平上的表现从2014年至2018年未发生改观，甚至有轻微恶化的趋势”［26］。教师不坐班、学校多校区等因素加剧了师生间的人际距离疏远、亲密情感淡薄，阻碍了教师对学生道德发展的影响［27］。高校应当提高教师育人工作评价比重、落实本科生导师制、开设面向本科生的教师开放咨询日，使学生在面对未来规划和人生价值困惑时能与教师进行及时充分的交流。一些质性研究揭示了室友对大学生人生目标确立的促进作用［28］。本研究则根据更具可推广性的量化分析结果确证了高校同伴支持（不限于室友）的重要性。访谈发现，同伴效应主要通过信息和经验的分享、对人生规划问题的深入讨论、志同道合者的互相勉励、日常生活中的情感支持、群体性榜样的激励等过程和机制来实现。需注意的是，尽管同伴支持在各类教育支持中的正效应最强，但其得分却最低。这提示高校应当进一步为同伴支持的发生创设良好环境，如弱化学业评价的GPA导向和同伴的“排他性竞争”，鼓励学生多元化发展，使同辈群体形成超越功利、“近朱者赤”的合作关系。

作者：谢鑫 张红霞