说课要求十篇

说课要求篇1

关键词：说课；原则；教师

中图分类号：G632.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0148-02

1987年河南省新乡市红旗区教研室率先创造出说课这种教研形式。从此以后，说课活动逐步发展并完善起来。现在，学校日常教研活动，教师招聘考评活动，都广泛采用说课形式。但在实践中，许多老师特别是新老师对说课基本原则和要求并不很清楚，在说课时往往有点茫然。

所谓说课，简单地说就是教师要向同行教师、专家学者或领导、评委等阐明自己怎样上课、为什么这样上课。说课主要分为研讨性说课、示范性说课、评比性说课、综合性说课、提高性说课等类型。

一、说课的基本原则

1.理论性原则。理论是说课的灵魂，说课重在说理，也就是要说清楚为什么这样教而不那样教的理论依据。说课中所确定的教学目标、教学重难点、教学方法、学法指导、教学程序等都必须说清楚理论依据。这些理论依据要么是教育学或心理学知识，要么是课程标准或中考高考考试说明的具体要求，或者是教学参考书甚至学科教学论知识。

2.实效性原则。无论是哪种类型的说课，实效性原则都很重要。以研讨性说课为例，说课老师主要目的是想通过说课这一简易、速成的形式在短时间内听取同行老师、专家学者的意见和建议，以期集思广益，以检验和提高自己的教学水平、教研能力。以评比性说课为例，说课老师主要目的是想通过说课向领导、评委展示自己的突出教学优势和深厚理论功底，从而获得他们的青睐，从众多竞争者中脱颖而出，取得理想的名次或等级。

3.可操作性原则。说课是为课堂教育教学服务的，说课中所展示的所确立的教学目标、教学方法、板书设计都应具有很强的可操作性。说课中所设计的具体教学流程、教学方法、学法指导等都必须具有很强的针对性，能在实践中有效落实。

4.创新性原则。说课是教师将自己的教学构想转化为教学行为之前的一种课前预演。说课老师要在遵循说课基本原则和程序的前提下，不能囿于别人已有的套路，要大胆主动创新，小心分析求证，力求另辟蹊径，探寻新的教学思路和教学方法，不断提高自己的教学业务水平，从而不断提高自己的教育教学质量。

二、说课的基本要求

1.要注意说课不同于备课。说课与备课都要求围绕一定的教学内容，依据教育教学规律，在把握课程标准，学习研究考纲的基础上，研透教材，吃透学生，选择好适当的教学方法，设计出完美的教学过程。但是，备课强调实用，重在突出教学活动的安排，只需要写出教什么，怎么去教就行了，是个体的静态的教学准备活动，本质上是教学活动。而说课则强调理论，重在突出为什么教、怎样教，不仅需要说清楚怎样教，而且还要说出为什么这样教的原因和理论依据，是面向同行、专家学者或者领导、评委等进行的动态的教学准备活动，本质上是教研活动。

2.要注意说课不同于上课。上课是教师以学生为教育教学对象，具有一定的时空限制的双向教学活动。而说课则以同行教师、专家学者或领导、评委为阐述对象，以教师的整体理论素养为评价依据，由教师主导的单边教研活动。可见说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动。它既是对备课活动的深化和再现，能使备课活动理论化，又是对上课内容一种更高级更缜密性更科学性的准备和预演。

3.说课要注意突出“说”字。说课老师既不能照本宣科背教案，也不能一字不差地读说课稿，或惜言如金，只展示所制作的课件，让听者自行体会。说课老师要注意突出“说”字，应侧重于理论分析，用通俗易懂的语言阐述清楚所说内容。

4.说课要注意突出说“理”。前面已经分析过，说课重在说理。这是说课与备课、上课的最大不同之处。备课并不需要解释为什么这样备课的原因，上课也不需要说明这堂课为什么这样教的原因。但是说课本质上是教研活动，必须阐述清楚每一程序、每一个环节为什么这样教而不那样教的原因。

三、说课的基本程序

1.说教材。说课者要通读研透整个教材，理解课程标准的内容，明确中考或高考考纲的要求，系统地阐述清楚所选定的教学内容在整个学段、整个学年、整个学期、整个单元的教学内容中的地位和作用，本教学内容与其他教学内容或其他学科之间的内在联系。说教材，实质上是分析教材，既是说课活动的首要程序，也是进一步说课的基础。

2.说学情，就是要全面准确客观地说清楚学生已有的知识水平、经验和已掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。

3.说教学目标。说课老师要阐述清楚所选教学内容的三维目标，使各项目标与具体学习内容有机结合。既要说清楚三维目标是什么，还要阐述清楚为什么确定这样的三维目标。说课时应该把教学目标具体化精细化，要选准切口，确立比较实在的、靠近学生最近发展区的具体的三维目标。课程标准中提出的三维教学目标往往不是一堂课就能达成的，因此，说教学目标时要尽量避免使用那种表示结果性的动词，多使用表示体验性的过程性的动词。

4.说教学重点和难点。说课老师要说清楚所选定教学内容的重点和难点，并阐述清楚突破重点、分散难点的方法以及原因。

5.说学法。说课老师要说明学生应怎样学习所这部分教学内容以及为什么这样学习。要说清楚老师准备采取什么措施来调动学生学习的积极性主动性，指导学生学习，培养学生学习能力的。

6.说教法。说课老师要说明教师准备怎样教以及为什么这样教。侧重说明清楚准备采取什么样的教学方法、教学手段，以及采取这些教学方法、教学手段的教育学、心理学和教学论、教材教法的依据。

说课要求篇2

【关键词】说课 要素 模式 方法 程序

说课，作为一种教学和教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。

1.什么是"说课"？

什么叫说课？

所谓说课，是指教师面对同行或评委系统深入地分析某一教学内容，并说出对这一内容的教学设计及其理论依据的一种教研活动。它是目前的一种教师在没有学生的情况下向同行展示教学思想和教学技能的重要方式。说课主要体现教师备课的思维过程，不仅要说出"教什么"、而且要说出"怎样教"，更重要的是说清"为什么要这样教"，即有什么理论依据。

说课和上课的区别：

1.1 对象不同：上课的对象是学生；说课的对象主要是同行。

1.2 内容不同：上课是向学生传授知识、培养能力、熏陶情感的一种教学行为过程；说课是向同行分析教学内容，研讨教学设计的一种教学思维过程。

1.3 研究侧重点不同：上课侧重于研究"教什么"和"怎样教"，主要是指教学过程的实施；说课更侧重于研究"为什么这样教"，主要是指为备课过程说理由，摆依据。

2.说课的要素及特点

2.1 说课的要素。

说课者、听说课者、课程标准（或教学大纲）、说课的教材（包括教师自己设计的教学内容），是构成说课的四个基本要素。另外，切实可行的教具也是辅助要素。

2.2 说课的基本特点。

（1）理论性。不但要求教师说出"教什么"和"怎样教"，更要求说清楚"为什么这样教"。这个"为什么这样教"，就是"说理"，它使得说课十分必然地带上了很强的理论性。因为要对"为什么这样教"作出解释，教师就必须综合运用教育学、心理学和教学法等教育教学理论知识去阐明内中的道理。

（2）合理性。说课中的教学环节设计，必须要符合教学实际。也就是说，不仅要能说出来，而且要在课堂教学中能够实施。无论是对教材的分析处理，还是对教学方法的选择创新，无论是对教学手段的筛选应用，还是对评价手段的探究实践等，都必须说出合理的依据，摆出充分的理由。

（3）综合性。说课需要说课者从教材、教法、学法、教学手段、教学程序、评价方式、板书设计甚至精彩教学片段等多方面说明自己的操作办法和实施理由，其综合性既体现在说课环节的多样化，也表现在说课者素质的全面化等方面。

（4）灵活性。说课，所说的是针对教学正常实施的情况。然而，我们在教学实践中，难免会遇到备课时意料之外的情况，比如对学生情况的估计偏差，对教材内容的分析欠缺，对实际生活的联系不紧等，那么就需要教师在说课中体现对临场异常情况的处理办法，也就是针对具体学情，采取行之有效的措施。

3.说课的基本模式

说课的模式有"三说""四说""五说""六说""七说"等五种，目前常见的主要是"四说"与"五说"模式，相对新潮的是"七说"模式。

3.1 "三说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教学程序设计"和"说板书"三个部分。这种说课模式所反映的应该是比较常规的教学模式。

3.2 "四说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"称为"四说"。这是最基本的一种说课模式。

3.3 "五说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"， "说教学方式"（即教法和学法）、"说教学手段"，"说教学过程"，"说板书设计"。

3.4 "六说"的说课模式。

所谓"六说"，"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"，"说板书（或练习）"， 同时在"说教材"与"说教法"之间，一个概括陈述整堂课设计的指导思想和着重注意体现的一些问题。

3.5 "七说"的说课模式。

所谓"七说"，即是"说教学目标"、"说教材的重点和难点"、"说教法"、"说学法"、"说教学手段"、"说教学评价"、"说精彩教学片段"。

4.说课的内容

如果选用"四说"的说课模式，则从以下四个方面展开：

4.1 说教材。

说教材，就是说"教什么"，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚四个方面的内容：

①说教材的地位和作用。通过对课程标准和教材的分析，说出教材的编排意图、前后联系，分析教材的内部结构。把课题内容放到课程标准的整体中去加以分析，明确其具体目标要求以及这节内容在整个教材体系中的地位和作用。

②说教学目标的确定。教学目标是教学设计时确定的本节课教学所要达到的目标，是对课堂教学评价的重要依据。教学目标须包括知识目标、能力目标、情感目标三类，但是这三类目标存在必要的内在联系，相互渗透而不可单列。教学目标的确定必须要符合课程标准的要求，并密切联系学生情况，同时尽量紧扣现实生活。

③说教材重点、难点的确定。教材重点是教材内容表现出来的地理事物的内在联系或本质。教师在教学中应弄清一般教学和重点突出的部分，其确定的依据主要从课程标准和教材内容、教学目标等方面来说明。教学难点是由教材内容本身和学生特征所决定的，因此教学难点确定的依据要从造成学生难以理解的原因来分析。学生难懂的原因从教材内容来看，一是内容较深、抽象性强，对学生的想象能力要求偏高；二是综合性较强，需要具备的基础知识广泛；三是分散性较大，对学生的归纳能力要求偏高。从学生来看，一是年龄和心理特征；二是原有知识基础。

④说教材组织和处理。说教材组织和处理包括说教材内容的取舍、重点和难点的选择、教材结构的重组，以及结合教材特点和学生实际，确定哪些内容应总结概括，哪些内容需解释发挥，哪里需自主学习，哪里需合作学习，哪里需探究学习。然后再说明这样处理的理由。

4.2 说教法。

说教法，是指说教学方法，即说怎样教的问题。

教法的选用要根据学生的年龄特征、个性特征、教学内容的特点等来确定。一节课选用的教法一般以1-2种为主，1-2种为辅。教法不宜过多，否则就成了教法的展示课，同时学生在一节课有限的时间内也难以适应。

说课时先概括地说教法的类别，再具体阐述选用的理由，然后在说教学程序时穿去具体介绍怎样运用。

4.3 说学法。

学法是指学生获取知识，形成能力的方法。说课中说的学法，严格意义上讲，实际上是指学法的指导，就学习的方法而言，它包括学习的态度、法则、程序、手段等等。教师可根据课标要求、教材内容和学生特点的实际情况，在合作学习、自主学习、探究学习这三种学习模式的大前提下具体进行学法指导，并在说课时解释清楚进行某些学法指导的做法和原因。

4.4 说教学程序。

说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。说教学过程，主要包括说教学环节、说主要做法、说重要提问、说时间分配、说巩固练习和总结拓展6个方面内容。

如果选用"五说"的说课模式，那么在前面"四说"的基础上，将"说教法"和"说学法"整合为"说教学方式"，并补充"说教学手段"和"说板书设计"两个部分。

（1）说教学手段。

教学手段是指教师在教学中具体选用了哪些教教具，采取了什么样的组织形式，通过哪些评价方式来激励和调动学生的参与热情等等。对于选用的教学手段，都需要说清楚其目的性何在。

（2）说板书（画）设计。

板书的出现有以下几种方式：①先说课后板书；②边说课边板书；③先板书后说课；④利用教学课件中的操作平台或者主页面，根据教学进程依次展示预定板书；⑤利用课件模板现场展示板画。

对说课中的板书的总的要求是简练、重点突出、结构严谨、生动直观又新颖大方。板书（板画）展示后，需简要地说明其好处是什么。

如果选用"七说"的说课模式，则比"五说"多了"说教学评价"和"说精彩教学片段"：

（1）说教学评价。

教学评价直接影响学生对课堂活动的参与度，应该以激励为主。教学评价有针对学生群体的评价，也有针对学生个体的评价。其主要方式有教师评价、学生自评和学生互评等等，最常见的是教师评价。教师评价通常又有语言评价、行为评价、软件评价、制度评价（操行）等方式。说教学评价时，既要说明采用的何种评价方式，也要简单介绍其操作办法，并着重解释其好处。

（2）说精彩教学片段。

所谓精彩教学片段，即是指说课教师就所设想的一节课，将在场的同事当成学生，即兴展示自认为设计最精彩的一个教学环节。教师对精彩教学片段的展示应该以组织性或者叙述性的语言为主，不仅要演示这个片段中的教师活动，更要说清楚学生的活动，同时阐明自己认为这个片段精彩的原因是什么。

5.说课的基本程序和基本要求

基本程序：

（1）自我介绍（序号、姓名、单位、教材版本、课题等）。

（2）按照某种模式说课（一般用10-20分钟）。

（3）结束（简要概括说课内容）。

基本要求：

（1）说课者的台风要求。一是要有庄重的仪表，二是要有自信的气质，三是显现礼仪的举止。

（2）说课者的语言要求。

①语言表述要准确、流畅、生动、形象，富有激情和节奏感，避免程式化，体现教师的投入。

②综合运用多种语言和语调（如专业语言、肢体语言、描述性语言等）。

说课时常用的措辞有："我这样设计（或确定）的依据是……"；"我之所以这样做，理由是……"；"假如学生……，我将……"；"这样做的好处是……"等等。

（3）说课内容的要求。

①要求内容正确、有序、联贯，结构完整、系统。

②要求内容有详有略，重点突出。

③要有创造性和灵活性。

说课要求篇3

关键词：英语说课；教材内容；教材过程

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-085-01

教育部在2001年作出在全国城市和县城逐步开设英语课，小学就多了一项教科研活动小学英语教研活动，期中说课是近几年基础教育的改革发展用来考查教师业务能力的一项重要教科研手段，教师基本功大赛，优质课评选，重点学校招聘，职称评定等都要说课。说课对教师来说是一种创造性教学活动，通过说课可以展示教师本人对教材的理解水平，对课程标准的把握程度，对教学目标的准确破译，对教学思考、运用及沉淀，对学法的指导、感悟及纠正，教学新理念在教学过程中的渗透及应用以及整个教学过程的设计、把握及达到的预期效果。通过说课能够展示教师角色转变中作为研究者的研究能力，作为建设者与开发者的智慧，作为组织者的课堂应变出了问题的能力。而不同的学科说课的特点不一样，在此笔者主要想从几个方面谈论小学英语的说课问题。

一，研究说课要求，做到有的放矢；

每次说课都有具体的要求，第一，对教师说课的语言的规定，不同的学科要求还不同，语文学科普通话的标准水平高要求严格，小学英语教材虽简单但英语说课则要求全过程用英语，专业性比较强，对教师的业务能力有较高的挑战；第二，说课的主要内容要求（说哪几方面）例如，说教材、说教法与学法、说教学过程等；第三，由于不同的活动要求的时间不一致，说课准备时间的长短（即熟悉教材写说课稿的时间30分钟还是40分钟），说课的时间长短要求10分钟还是15分钟，是否包括即席演讲的时间，以便在说课时准确把握时间；第四，说课时能否使用多媒体用以优化教学方式更好展示说课内容；第五，对说课简稿的书写有无具体要求，说课结束后说课稿是否要求上交。只有这样细致研究说课要求，才能做到准备说课时滴水不漏，有的放矢，做到心中有数，增强自信为成功完成说课做好充分铺垫。

二，熟悉教材内容，做到知己知彼；

熟悉教材内容是说好课的前提，是说教材、说教法学法、说教学过程的基础，这里说的教材内容是指整个小学英语教材的结构，内容安排，教学次序及教学地位以及每一单元的结构，课的类型等。由于说课具体内容在活动前一天才告知，在短时间内准备成熟的说课有困难，因此，在平时教学活动中要多对教材内容精心研究为做到知己知彼，厚积薄发。以6B第一单元为例阐述一下教材单元内容及课型的设计：包括：Listen， read and say ；Look ， read and leard ； Ask and answer ；Listen and write /Listen and circle ；Read and match/Read and number /Read and judge Play a game /Do a survey；Listen and repeat ；Sing a song / Say a rhyme .教学内容的安排决定教学方法，例如：第一部分，Listen，read and say 通过情景对话训练学生听说技能，内容决定形式，听说课决定了教法学法――先听说，后读写；先整体后局部。第二部分，Look ，read and leard 呈现新词，体现了“早渗透，重积累”的语言教学思想，词汇课――分清重点设计语境做到词不离句，句不离文。第三部分，Ask and answer 句型操练课____设计情景交际课在具体语言环境中提高学生的语言交际能力同时也掌握了语言知识。熟知每一部分内容才能运用恰当合理的教法，实现熟悉教材做到知己知彼百战不殆。

三，精通说课过程，做到精益求精；

说课要求篇4

关键词：语文 说课 业务素质

前言

说课作为教师单方面所演示的一种教学活动，具有一定的直观性、简易性、可操作性。评课者根据说课者的语言、精神状态、教学内容及活动流程、板书设计等，能在较段的时间内对说课者的教学业务素质作一个综合的评

价。该形式因其简便性与直观性，已越来越被大多数用人单位所采纳接受。

1 对语文说课的理解

所谓说课，是指教师在经过一定时间（一般在一小时内）备课的基础上，结合有关的教育、教学科学理论，以讲述的形式向所听对象就一节课或一个单元所教材、教法、学法、教学程序、学法指导和板书设计等进行讲说，然后由听的教师对说课的内容、形式、教师的精神风貌等作评议，以达到相互交流、扬长避短、共同提高的一种教研活动形式。

说课的活动从说课教师本身而言，具有一定的简便性、直观性与可操作性。说课只需说出教学内容的重难点及突破的方法，大概的教学流程即可，通过语言、形象、动作等形式直观的演示，并不需要准备过多的教具。这种简便性能使说课者在较段的时间内对所有的教学内容与流程作一个比较清晰而又直观的反映。

2 语文“说课”与“上课”的联系与区别

说课与上课不完全相同，上课是师生按照文本的教学要求，运用听说读写等互相交流的形式，从而在一起的教学活动，而说课则是教师本人依据教学文本的要求，把上课的过程、思路、教学方法、突破重难点的方法等说给大家听。说课要求教师把隐性的思维活动转化成显形的思维活动；它是以说课者的个人素养为基础，以说课方法、手段的巧妙运用为核心，以显示说课者的艺术形象和风格为外部表现的综合性的教学艺术。

说课是上课形式的一种浓缩反映。浓缩了课堂上的一些必不可少的重要授课的流程以及设计的想法，说出教师对教学文本内容的理解与把握，特别是突破文章的重难点的方法途径。最大限度地将课堂教学内容及流程做直观而又清晰的反映，听者能从中对说课者的教学业务素质作一概括评价。

3 语文说课的注意点

3.1 说课的思维要清晰，并注意说课内容彼此的衔接流畅。

说课时，说课者应该清晰地展示自己的设计思路，特别是说课教材在本堂课中所占有的重要地位，还有包括采用什么样的教学方法、教学流程、板书如何设计等等。说课者应该通过有序分层的方法让听课者觉得自己思路清晰、条理清楚、重点突出，而不是“眉毛胡子一把抓”。有时有些说课者无话可说，就是没有理清思路。要想改变这种局面，教师在备课中就必须刻意求“深”，思路才清楚。

说课时衔接流畅是指说课内容的各大方面过渡自然、联系有机、逻辑严密、环环相扣。例如教材分析与教学程序两大板块的内容，用怎样的语言自然地过渡，虽然只有寥寥数语，却起到了承上启下、画龙点睛的作用。而知识点之间的衔接则是指各知识点之间应该按照由浅入深、层层推进的方法进行有机的衔接，从而使得知识之间自然流畅。一课时有几个知识点要教学，两个知识点之间怎样过渡，充分体现了说课者的设计水平。说课时，忌讳把教学内容当面包，切成一块一块地让听课者接受。如果这样，就会失去整体感，给人以支离破碎的感觉，就更谈不上说课的艺术技巧了。

3.2 说课时应突出说课内容的重难点，要主次分明，展示自我个性。

说课时，由于时间一般只限于15―20分钟，所以不可能把四大方面的内容都面面俱到地说出来。说的内容要详略得当、主次分明，说课四大方面的内容以教材分析和教学程序为重点，在教材分析中要偏重于教学目标、教学的重点和难点，在教学程序这一环节，尤其以进行效果和练习设计为重点，教学结构层次清晰、主次分明，才能收到良好的说课效果。

教课要有个性风格和个人特色，说课也自然有个人的风格，说课者可根据教学文本的要求充分的运用感情、语言、手势等形式对说课的内容作反映，这也是最能体现说课者的个性风格。好的说课应讲究鲜明的个性和适度的语言艺术，应该能够让听课者从中受到感悟与熏陶，应追求表述过程中的质朴美，并充分展示出人类灵魂工程师共有的人格魅力和独特的个性风采。

3.3 说课应按照新课程标准理论要求，亮出新颖的教学观点并注意与实践相结合。

如果说课者只是重复说课稿拟定的操作程序，那么说课就没有存在的必要，这跟单纯的演讲没有什么区别。说课者必须顾及倾听者的心思，听者想了解的无非是在教案和课堂教学中所看不到的东西，即执教人的教学思想、教学意图和教学依据。因此，说课必须侧重说教什么样的内容、怎样教以及为什么这样教，而要做到这一点，说课者就必须注意提高自身的教育理论根基，使自己所说的课站得住脚。

说课的一个重要特征是要说出一个“理”字。要正确认识和处理教育理论与教学实践的辨证关系就显得尤为重要。这种理是说课者所依据的教学灵魂，也是说课者对理论知识的理解和感悟的反映，所以既不能孤立地谈教育理论，造成理论与实践的完全脱节，也不能只说自己的教学经验，而缺少一定的教学理论支持，成为一家之言而显得苍白无力。说课最主要的是说出怎样用教育理论阐释自己的教学行为，而不是用来摆花架子。因此，在说课中，要有务实的精神，要讲准、讲精、讲到点子上。

3.4 说课应注意说课语言的规范，变换上课用语的口吻。

在说课过程中，哪些需要说，哪些不需要说应从听课者的标准与角度出发，不能以自己所想到的都说出来为满足。同时，说课时面对的都是同行、领导，而不是学生，所以要注意变换口气。在教学内容和教学操作的陈述上，要注意不给人以好为人师之感。说课所用语言应是介绍转过性语言，而不是直接的教学操作性语言。

另外，从说课者的语言表述角度看，要求说课者必须语言精练，一般不能照着说课稿读，而应将说课稿中的内容变成自己的教学语言。这种教学语言要有逻辑性、系统性，而且生动形象、通俗易懂，使听者既能明白你说的是什么，又能被你所吸引。同时，语文教师的口语表达能力也要强。

说课要求篇5

首先，要认清说课活动的性质。

说课是把教师的教案转化为“教学活动”的一种授课前的实践演习；是教师在独立备课基础上，向同行系统的谈自己的教学设想及其理论依据，然后由同行评议，达到互相交流，共同提高的一种教研活动。说课是加强课堂教学研讨、提高教学质量的重要措施；是提高教师自身素质的有效途径。

其次，要明确说课的内容及要求。

说课内容包括：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学对象、训练反馈等基本内容。

基本要求是：1.依据教材、大纲，符合学生实际；2.重点突出，层次分明，内容具体；3.说理透彻，理论与实践相结合；4.语言准确、简练、科学。

说课应遵循以下原则：1.理论联系实际的原则；2.科学性原则；3.可行性原则。

说课质量的高低，除本人的素质外，准备工作也是重要环节。准备得充分，说课质量才会高。说课的准备工作一般可分为如下4步：

1.学：即钻研大纲和教材，明确大纲的基本要求和教材的结构，基本知识；确定重点、难点；学习必要的教育教学基础理论，做好理论准备。

2.析：分析学情，确定教学的指导思想与基本教法和学法。

3.写：遵照相关说课的基本原则和基本要求，写出说课讲稿。

4.演：说课前的试讲，从中找出不足，并加以修改和完善说课内容。

二、情感是说好课的动力

1.说课要有激情

激情是一种迅速强烈地爆发而时间短暂的情感。积极的激情与冷静的理智、坚强的意志相联系，能激励说课人克服困难、攻克难关，成为说课活动的巨大动力。所以说课人必须要有激情。

2.说课要有良好的心境

说课要求说课人具有稳定的情绪，不急不躁，在说课中树立起坚定的信心：通过自己不断地努力，教学水平一定能得以充分的发挥。因此，说课人必须要有良好的心境。否则，无论准备得多么充分，也有可能发挥失常。

情感是决定人的活动效率的重要心理因素。说课人只要化消极的情感为积极的情感，用饱满的激情、稳定的心境、满腔的热情投入到说课活动中去，说课活动必会结出丰硕的果实。

三、好的心理素质是说好课的保障

意志是人自觉地确定目的，并根据目的支配调节自己的行动，是克服困难，实现目的的心理过程。它对行为的支配和调节具有巨大的作用。意志在说课活动中的作用主要表现为两个方面：

1.坚持力

说课人坚信说课活动会给教学质量的提高带来新的活力，那么就会推动说课人去寻找设备，查询资料，向他人请教，使自己的说课活动获得圆满的成功。自立性是坚持力的重要特点。自立性在这里是指说课人能独立分析情况，形成自己的风格，在说课中不墨守成规，努力创新，不断地提高自己的教学水平。

2.应变力

说课要求篇6

“说课”作为衡量和检验教师教学能力及水平的重要指标，已经越来越为大家所关注。“说课”作为一种教学、教研改革的手段，最早出现是在上个世纪80年代我国的中小学，伴随着教育教学改革的推进，各级教育主管部门也相继将教师“说课”纳入教师职业技能比赛的范畴。如今，许多高职院校纷纷推广全员“说课”活动。对于“说课”的定义，各持一说，归纳起来离不开授课教师在全面把握课程的基础上，通过口头简洁表述对教育教学目标的分析，对课程的教学设想及其理论依据进行说明，即说课程设置、说教学内容、说教学设计、说教学组织与实施、说课程特色与建设方向等诸多方面。简单地说，就是告诉听者你是怎么教的，你为什么要这样教。因此，各院校常常将“说课”用于集体教研活动中，通过“说课”交流达到相互取长补短的效果，因此，“说课”面对的也多为专家、同行。

“说课”走进课堂，面对的是学生。对象发生了变化，目标也就随之改变。笔者所在学校将“说课进课堂”作为提高课程教学质量的教学改革措施之一，要求每门课程在第一节课与学生见面时，教师都要进行20分钟的“说课”，通过这一环节，帮助学生对即将开始的新课程有个初步的较为全面的认识，同时建立起对该课程学习的兴趣和信心。

一、“说课进课堂”的内容及要求

“说课”一旦面对学生，那么内容和要求就与面对专家和同行有所区别。面对教师的“说课”，学生们关心的更多是对于课程“为何学”、“学什么”、“怎么学”、“怎么考”等具体问题。一门课程、几十学时、方方面面，要在较短的时间里浓缩凝练，简单表述，实属不易，不仅要回答学生的关注点，还要激发学生的课程学习兴趣，因此，走进课堂面对学生的说课，就应该关注学生的需求，站在学生的角度，从以下几个主要方面展开。

1.为何学，明确课程学习目标和作用。课程学习目标是否明确往往会最终决定课程学习的效果。面对高职学生，教师不妨站在专业的角度，准确清晰地阐述课程的性质和在专业课程体系中的地位，帮学生梳理该课程与前导课程、后续课程之间的关系，重点放在该课程的学习对今后的工作和能力提升的支撑作用上。由于是课程的导入，所以浅显易懂是根本，数据案例一定要选择同学们容易关注的、有代表性的。如果作用和目标能借鉴图、文、视频等实时新闻，那就更容易让学生们产生共鸣。笔者在实施《水电站》课程说课时，就经常会从我国的能源发展规划谈到我国水电建设和发展的形势，用新闻报道的声音代替自己的语言更有力；从我国的水电蕴藏、水电建设世界之最谈到未来水电建设畅想，在比较中，学生的专业自豪感和课程学习的积极性一下子就被调动起来，然后恰如其分地点到为止，从学生好奇、专注、期待的眼神中，教师不难找到教学的兴奋点。

2.学什么，明确课程学习的内容和要求。课程的学习内容是学生走进课堂所关心的。教师的“说课”从说“教什么”转变成“学什么”，不仅是角色、角度的改变，最主要的是学生成了被关注的主角，课堂上的学习也从被动转向主动。在这里要求教师能讲清课程内容及总体结构及各部分之间的关联，尤其要明确重点。从高职课程教学改革发展至今，许多课程都经历了结构、重构的过程，课程内容要求也多与职业工种技能要求结合，不少老师在积累多年教学经验后都能将内容介绍深入浅出，通过情境、任务、项目介绍等形式，借助多媒体手段，图片、动画、表格等表现形式都比较形象、直观且容易被学生接受。因为是第一次课，平铺直述学生不被吸引，新名词、新概念也不宜过多地罗列，这有可能吓到学生，让他们产生畏难情绪，不利于后面课程教学的开展。笔者在介绍《水电站》主要内容时，就紧贴着水电站这根主线，将5大情境18个任务进行了归类，从初识水电站、走近水电站、走进水电站到远眺新能源，帮助学生对课程学习的内容体系、要求有了一个全面的认识，既环环相扣，又缺一不可。

3.怎么学，掌握课程学习的方法和手段。教师讲怎么教容易，即便是第一次上讲台，但要说好怎么学，恐怕就得有多年的教学经验的积累，还需要对目前面对的这些学生的特点和前导课程的学习状况有清晰的了解来作支撑。这一部分需要教师从自己的教学思路、教学方法和教学设计过程出发，告诉学生如何在教师的引导下把握课堂学习，主动选择有益且丰富的教学资源和工具，如何有效地将课堂学习向课外延伸。说怎么学实际上也是“以学生为主体，教师为主导”教学理念的反映。告诉学生怎么学实际上也只是老师的想法，教师作为导师，建议只能是作参考，这里如果能将以前的教学活动、前几届学生学习成果生动再现，也许对学生选择该怎么学习更有启发。笔者在介绍《水电站》课程的学法时，就几个典型内容的学习分别介绍可能采取的案例教学法、探究学习法、小组讨论法、参观学习法、体验式学习法等，同时配有以前教学时的场景图片、学习成果册、学习汇报视频，帮助学生很快进入角色，思考在这种学习场景中，自己处在什么位置，自己要有什么表现，对自己的学习收获也有了憧憬，课程学习的自信心也便树立了起来。

教学有法，教无定法。学习方法的传授相比知识和技能的传授显得更为重要。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，对于不同内容的学习采取不同的方法，课外学习对课内学习的有效补充，学习资源的借鉴也很有必要，学会判别、借鉴、取舍，这对于学生来讲更重要。一旦学会了举一反三，学以致用，主动学习才形成，教学效果和教学质量才能提高。

4.怎么考，找准课程学习的目标和评价。课程学习后怎么考是学生最为关心的内容。不同的课程特点决定了有不同的考核评价方式，不同的教师在课程考核上也有自己的想法。但考核评价方式的选择往往能对学生的学习起导向作用。职业教育关注职业素养的养成，所以过程考核在评价中占据的比重越来越大。明确告知学生这一点，并列举过程考核和结果考核的要素及评价细则，无疑表明了一个态度：考试公开、透明、公正，想考得怎样实际上是自己能决定的，是从第一节课就开始要努力的。笔者在《水电站》课程中，根据课程教学目标要求，大胆采取了开放式的教学评价方式。将过程考核中的平时作业、课堂交流、“我所了解的水电站”探究学习成果等评分操作细则直接展示给学生，并且由学生自主推荐学生代表、教师组成过程考核的评价团队，共同完成且贯穿整个学习过程；“说课”中提前告诉学生课程学习结束时的考试内容及方式：老师公布课程学习要求掌握的知识点、技能点，学生可以自主选择自己最熟悉和最能把握的一点，设计制作专题微课，并限时在全班汇报讲解。为了这短短的十分钟，为了当好难得一回的小老师，学生们是卯足了劲，充分利用课余时间，用足参考资料，抓住和老师沟通的每一次机会，从选题、脚本设计、收集资料到制作课件PPT，直到胸有成足地站到同学和老师的面前，既刺激而又充满挑战，微课的效果也由自评、互评、教师评三方结合，这种评价给了学生们更多自我把握的空间，学习自然也就有了吸引力。

5.展特点，激发课程学习的积极性。介绍清楚课程的特色和自己课堂的特点是说课走进课堂不可或缺的内容。许多教师认为这一点由学生慢慢去体会就好，还有的教师认为大谈自己课程和课堂的有趣之处貌似“老王卖瓜”，实则不然。一门课程学时有限，等学生慢慢体会，也许会在走很多弯路之后，也许体会到了却为时已晚。课程和课堂特点的介绍，可以帮助学生形成对课程和教师的第一印象，这一印象极有可能左右教学的效果和目标的实现。只要说得客观、实际，说得有条有理、有法有效，说得生动有趣，告知特点先入为主，可以帮助学生建立起对课程的兴趣、对教师的兴趣，因为兴趣是最好的老师，兴趣可以让学生克难前进、主动学习，效果往往超出预期。当然，在“说课”时如果夸大其词效果也会适得其反。“说课”时教师的表现其实也正是对课堂特点的一个印证。哪怕是教师的着装、仪态、情绪、语速都能传递出教师对课程、对课堂、对学生的情感。妙趣横生的语言传递的是教师的智慧，充满激情的表述传递的是教师对课程的自信，优美流畅、设计生动的PPT传递的是教师对课程和学生的重视，教师只有自己先沉浸课堂，才能将学生代入教学环境中。教师的讲课风格，虽然是多年的教学经历中慢慢形成的，一旦形成改起来就不那么容易。但教学思想在不断的学习中还是会进步的，这种变化会融进教学设计之中，也会对教学的效果产生直接的影响；教学的热情是可以培养的，一言一行、一蹙一颦都能直接感染学生，这也是教师主导作用的反映之一。

二、“说课进课堂”容易走进的误区

一门课的开始，学生们对课程和教师多是带着好奇的。“说课”就成了第一印象，不仅对课程，还会对教师。

1.此“说课”非彼“说课”。面对同行专家的“说课”，侧重说依据、说思路，是教研活动，目的是通过评议实现水平的提高；面对学生的“说课”，说实操、说目标则是重点，是教学活动，目的是与学生就课程的学习达成共识。在实施“说课进课堂”活动中，有不少教师是“说课”了，但照搬平时对同行对专家的“说课”，不问对象、不问场景，大谈课程开发的来龙去脉，大谈教学设计的理念思路……学生感觉像听天书，这不仅起不到让学生了解课程的目的，同时还拉开了自己与学生的距离，不利于课程的教学实施，教学效果和质量更难把握。

2.“说课”不同于绪论课。有的教师会用绪论课取代“说课”。“说课进课堂”虽然也是安排在第一次课，但就其内容和目的来说是区别于绪论课的。通过教师的“说课”，学生能初步了解课程学习的目的、内容，掌握学习的方法、途径，主动做好在学业上、心理上的准备，建立起学习该课程的兴趣和信心，畅想学习后的成果。因此，教师始终会站在引导的位置上，学生始终是主体和主角。通过“说课”后，学生的认知会更全面。

说课要求篇7

由于教师在参与“说课”活动中，既要当说课者，又要当听课者，为了说好课，教师势必要对自己高要求。教师会积极主动地去充电，既要学习更多的专业知识，又要学习现代教育理论，促使教师在钻研教材的同时、认真学习教育学、心理学及教法等教育理论。这样才能保证一堂课上得合理，说得明白。另一方面，教师作为听课者，也一定会从他人的说课中吸取很多营养，来丰富和改进自己的教学。通过说课这一教研形式，可以使教师的业务素质从单一学科文化知识过渡为既有科学文化知识又掌握一定的教学理论的多元素质。

一、说课的步骤

完整的说课活动包括自我述说、同行交流和反思小结三大步骤，并大体依次进行。现分别阐述如下：

1.自我述说

自我述说包括教理的内化和教理的独白。首先是教理的内化，即对说课的几大要素进行归纳和概括，这是整个说课活动的直接前提。如果内化没有实现全面、准确，则外化活动必然片面、有误，必然影响到说课的质量与效益。内化要求归纳要点、突出重点、显明难点（包括点明理论依据或个人创见）。其次是教理的独白，即对通过内化已预备好内容进行言语变通，同时对角色扮演交流有精心的设计。言语变通主要表现为一种独白活动，它要求言语简明扼要、通俗易懂，特别要用深入浅出的方式表达那些晦涩的内容。适当调整好自己的心态、控制好自己的人体语言也是非常必要的，简言之，心态总体上要平和、但也要有必要的激情，身体语言要自然大方。

2.同行交流

自我述说准备好了就直接过渡到第二大步骤――同行交流，这一环节的两大内容是外化与对话。其中外化是教理的转换，对话是独白的转换，这对自我述说从内容到形式都要完成转换活动，否则，自我述说的准备就无法变成能产生实效的活动。外化、对话都要求不偏离规定的方向，同时又要根据交流的情况及时调整好小步子目标，做到转换准确无误朝向目标而不缺乏开放性、灵活性。特别是对话作为交流的关键外显活动，更是要求说课者心襟开阔、虚心接纳，对成绩和失误都能保持平常心，最忌讳对同行的指责、轻蔑等不健康行为。

3.反思总结

反思小结是容易被忽视的步骤，其实它对说课具有提炼的作用。要求说课教师小结要及时、理智，不及时、不全面分析解剖自己，不全面辩证对待同行的评价都直接影响到自己素质的进一步提高，影响到说课群体的全面发展。做好必要的写作，将心得用文字概括出来，将收获表达出来，这些必将对说课活动的进一步开展创造良好的基础。

二、说课活动应注意的问题

1.说课中要科学运用先进的教育教学理论

教者平时应认真学习、深刻领会并能融会贯通地运用有关教育教学理论，使之对教学实际真正发挥科学的指导作用。切忌囫囵吞枣，生搬硬套，为理论而理论。对教学目标的确定，教学结构的安排、教学方法和教学模式的选用，以及如何指导学生学习都应做出科学审理、理论思考。

2.说课要体现对课堂教学的指导性

它是备课的深化，目标在于指导课堂教学，避免盲目性、随意性，增强科学性，使之更符合教育教学规律。

3.说课应从实际出发，便于实践操作

说课方案的确定必须切合教材实际、教育实际和学生实际。备课时教师应重视投入足够的时间和精力，去调查、研究、分析和了解教学因素的基本情况，在此基础上提出适宜的教学设计，以提高实践操作的有效性。

4.说课应富有创造性和启迪性

说课的过程即是探索教育规律的过程，也是将现代教育教学理论创造性地运用于教学实践的过程。说课者应畅抒创见，并听取同行的评价，以使听者从中有所启迪。

5.说课活动要体现群体性

说课是一种个体与群体相结合的教研活动，不但要广泛发动学科教师全员参与，而且应注意避免由说课者“唱独台戏”。听者在细心听、认真记的同时，要周密思考，踊跃发言，形成相互切磋，畅所欲言，各抒己见的浓厚教研气氛，从而使说课这一新颖的教研形式，在提高教师队伍的整体素质中发挥出其独特的作用。

说课要求篇8

关键词：高中历史；说课程序；说课要求

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-08-0233-01

说课是目前基础教育领域经常运用的教研和交流形式，也是中学历史教学校本研修的主要方式。在中学历史教研活动中，正确理解说课含义，明确说课程序及相关注意事项是非常重要的。

一、说课的含义

说课是指讲课教师在一定场合说说某一堂课打算怎样上，以及为什么这样上，即对教学的设计和分析。其内容涉及课标相关内容的解读、教材内容的分析、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选择、教学效果的评价及其对以上诸项所作的分析。说课是一种课前行为，属于课前准备的一部分。

二、说课的程序及要求

一个完整的说课应包括说课程标准、说教学内容，说教学对象、说教学目标、说教学方法、说教学过程和说教学评价等七个环节，在平时的教研活动中应该按照以下要求来说课。

1.说课的课程标准

《普通高中历史课程标准》（实验稿）是由国家教育部颁发的具有法定性、纲领性教学文件，是对高中历史课程的性质、功能、任务、内容和一般方法的最权威最基本的规定。说课的课程标准，就是要把课程标准中的相应要求作为本课题教学的指导，从课程论的高度驾驭教材内容和指导教学设计。对历史学科来说，重点是说明本课题的教学目标、教学内容及教学方法在课程标准中的原则性要求。对于要求较规范的说课，教师在事前应结合教材内容认真学习并掌握历史课程标准的要求，在说课中恰当地运用或体现历史课程标准的要求。

2.说课的教学内容

教学内容的载体和表现形式是教材，教材是师生教学活动的主要信息来源。说教材应包括以下几个方面的内容：首先，说清楚教学内容在教材知识结构体系中的地位，即本节课内容在本单元甚至本册教材中的地位、作用和逻辑关系。其次，说清楚教学内容自身的知识结构体系，即把握教学内容中各知识版块之间的逻辑关系。再次，说清楚教学重点、难点及其突破方法。教学重点主要是说清楚它在知识结构中的特定地位和作用及突出重点的方法，教学难点主要是说清楚决定其是难点的依据、难点的形成原因和突破难点的方法。最后，说清楚如何加工教学内容。包括对教学内容的合理的扩展或删减，对教学内容内在逻辑顺序和时间的安排，值得注意和探讨的问题等。

3.说课的教学对象

说课的教学对象，主要是较系统地介绍学生的基本情况，重点是关于教学活动的基本情况，包括学生已有的历史学科知识，学生的认知水平和思维、情感等心理特征，同时还应该包括班级学生的整体学习情况和学习差异。在此基础上说学法，即教给学生什么样的学习方法，具体培养学生哪些能力。主要包括三个方面：一是针对本课内容和教学目的，学生宜采用什么样的学习方法，这些学习方法有何特点。二是为什么要采用这些学习方法，这些学习方法的具体操作环节是什么。三是教师在教学中如何进行学法指导，如何在教学过程中实现。

4.说课的教学目标

教学目标是对学生学习结果的规定，即通常讲的“教什么”和“学什么”的设计，其关键环节是根据教学对象的特点对教学内容的分析。新颁布的《普通高中历史课程标准》（实验稿）在总体上把教学目标分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度。三者是一个不可分割的有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。教师在进行目标设计时应认真研究课程标准和教材，认真分析学生认知水平、生理心理特点，在此基础上把课程标准的要求、教学内容与学生特点相结合进行精心设计。

5.说课的教学方法

说教学方法，即说明为了实现既定教学目标，教师应选择什么样的教学方法，采用什么样的教学手段及采用这些方法、手段的教育理论依据，即通常讲的“怎么教”和“为什么这样教”。具体来说包括四个方面：首先，说清楚本节课采用的最主要或最基本的教学方法及其所依据的教学原理或原则。其次，说清楚教师采用的教法与学生采取的学法之间的内在联系。再次，说清楚突出重点、突破难点采用的具体方法。最后，说清楚板书设计，板书设计是教法的重要组成部分。教法设计一般应遵照以下几个原则：一是从学生实际出发，注重学生能力的培养。二是从学生认知特点出发，遵循循序渐进的学习规律。三是从教学内容和学生个性特点相结合出发，因材施教。四是从教师自身素质出发，发挥自身特长。

6.说课的教学评价

教学反馈和教学评价的形式多样，既可以通过问题回答的方式来实现，也可以通过课堂练习的方式来实现。在此特别强调课堂练习，这是巩固知识、掌握知识、培养能力的重要环节。练习设计的恰当与否将直接关系到教学的质量和效果。练习设计的形式应该灵活多样，从具体形式上看可以是书面作业练习，也可以是讲演、辩论等活动；从时间上看，可以在教学过程中间进行，也可以在课后完成。一般说来，教学过程中间的练习，应突出讲与练的协调一致，课后的练习应注意质和量，避免过多过滥。这一切都需要教师在说课过程中明确说明。

参考文献

[1]徐玲.把握“说课”技巧，提高教师素养[J].教学与管理，2008，（6）.

[2]李献丽.谈历史学科的说课[J].考试（教研版），2009，（9）.

说课要求篇9

一、 “课后反思型说课”的基本特点与区域比赛的操作程序

“课后反思型说课”比赛要求参赛教师完整地介绍参赛期间执教的一节由比赛主办方所给出要求的课（如内容，课型），采用现场演说并配合课件演示（该课件可穿插自己执教期间的录像片段，作为佐证）或少量实物操作与板书的方式。开展“课后反思型说课”评比，是一种在教师研究理念下推出的教师赛课手段。它通常要求教师在规定的时间内（10~15分钟，可根据主办方的要求变动）完成。较之课前说课，其操作特点有所不同。

（一） “课后反思型说课”比赛的基本特点

1. 基于说课者先前的课堂实践

“课后反思型说课”不同于课前说课。“课前说课”是口头表达本节课的教学目标、教学设想及理论根据，按照“教什么”“怎样教”“为什么教”的思路展开，侧重于理论认识。“课后反思型说课”是根据课前说课的教学设计，进行实际课堂操作，通过反馈、总结与评价，说出成功、欠缺和改进之处，是按照“教得怎样”“为什么会这样”“如何改进”的思路展开的，侧重于实践效果的分析。这使“教得怎么样”成为了说课的基础。将课堂真实情境还原与分析，是进行说课最为重要的依据。正因如此，一堂好课成为了一次好的说课的基本要素。

2. 关注说课者的教学反思能力

“课后反思型说课”要求教师基于本身的教学设计与课堂真实表现，并在此基础上运用教学理论分析研究，找出经验教训，探索新问题，发现新认识。这样的说课，教师除了要说教什么、怎么教以及为什么这样教以外，还要反思教学活动进行的一些细节、具体的教学行为和教学策略，更要反思教学活动背后的深层观念与规律。这样的反思，是一种教学“行动后反思”，取决于教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解。正因如此，在“课后反思型说课”操作理念的把握上，教师更需把握两个“更”的原则：一是阐述“为什么”比“是什么”更主要，这是说课的特点；二是分析比叙述更重要，这是“课后反思型说课”的特点。

3. 引导说课者走向课例教学研究

在“课后反思型说课”中，说课者必然要思考四方面问题：一是综合性选择说课主题，不仅要选好课时的主题，也要综合考虑一个单元或一个学习内容的主题，这体现的是整体教学设计与实施理念；二是综合性选择说课内容，说课者在说课期间，不仅要谈设计与实施的情况，也要谈反思与评述；三是综合性处理说课材料，说课的时间要远远小于一节课的时间，但其时空跨度与信息容量则远远大于一堂课，说课者要做到亮点突现、详略得当；四是说课方式方法的综合性，教师的论述、分析、表达、演示表现能力，教师的仪态、课件辅助等，都需要慎重考虑。这样一种综合性的要求，必然需要参赛教师用课例研究的眼光与方法进行处理与展示。

（二） “课后反思型说课”比赛的组织操作建议

“课后反思型说课”比赛活动作为集约化的区域教研活动，把握并演绎“以赛促训、以赛促研”的活动目标是一名组织者应该明确的定位。其活动组织可从“发文、培训、比赛、展示”四个环节进行安排。

1. 发文：明确赛事

一个区域教研活动必然需要有比较长的准备时间，用于学校的申报与选拔。为了提高比赛的效益，可以进行两轮发文。第一轮发文告知比赛的目的、形式与大致程序，并明确比赛的报名方式。经过报名名单确定后，再发第二轮通知，正式明确“课后反思型说课”的参加对象、考核形式（主题、类型、范围、要求、内容、时间）、考核时间、参赛要求（需要带的稿件、课件，等待时间等）

2. 培训：专业引领

评比需要有一个清晰导向，让更多的教师集思广益地思考课程教学问题，让更多的教师来思考这么独特的课程该怎么上、怎么总结以及怎么表达。但鉴于参赛教师对主题与形式的陌生，特别是那些没有经历过“课后反思型说课”的教师而言，必然需要通过培训，让他们进一步清晰此方面的要求与努力的方向：成为一名反思型教师。

培训可以与区级常态的教研活动结合，将活动的主题定为“如何进行有效的科学说课”，形式可以包括引领式的主题讲座，如教研员或骨干教师就“课后反思型说课”的意义、说课建议与教师进行交流，也可以是示范式的“课后反思型说课”，如请有经验的或是上一届比赛优胜的教师进行“课后反思型说课”的示范。通过这样的培训，教师的研究方向更明确，发展的定位也就更清晰了。

3. 比赛：实时开赛

比赛可以让更多的教师参与其中，而教研员也可以借此机会了解教师们的所做、所思，从而搜集信息，积累经验。组织比赛主要有三个方面的注意事项。一是明确评比的方向与价值，要有清晰可量化的评价表。以综合实践活动课程的评价为例，拟订这样的评价标准，要包括主题选择20%（科学性：属于综合实践活动的指定领域或非指定领域；综合性、实践性强。可行性：符合本区、本校实际；考虑学生年龄、兴趣、个性差异。新颖性：选题有创意、有区域和学校特色），说课内容40%（主题的整体设计；本课时的具体实施情况；课后反思。不能是简单的经验介绍或课程展示：不仅要关注设计与实施，更要关注反思与评述），说课组织20%（能突现亮点，处理材料详略得当），教师素质20%（表达：语言表达清晰流畅、条理分明、规范且富有逻辑性。仪态：表情自然，仪态端庄，富有激情和艺术感染力。课件：说课课件设计精巧，制作精美，有特色。规则遵守：不超过10分钟为宜）。二是要有相对专业的评委团队。三是可适当采用研赛一体方式，允许其他参赛教师旁听，也可以用大众评委的形式让其他教师参与。

4. 展示：推广经验

说课比赛结束了，但作为一项区域研修活动则还需要延续。为此，第四个环节是经验推广。我们可以通过区域教研活动平台的搭建，请说课比赛获奖的教师进行全区展示，从而推广优秀课例与优秀经验。以2009年笔者组织的一次区综合实践活动课程的说课比赛为例，在反复回顾、研读了比赛课件、说课稿与主题设计稿后，笔者对内容与课型做了分类统计——12节短课、21节长课。其中，启动阶段的课有7节，中期过程阶段的课有4节，结束阶段的课有12节。为了让优秀推广、精彩延续，笔者分别组织了“短课型”与“长课型”两次主题教研活动，并在活动中请相关获奖教师进行课堂展示和说课再现。

二、 “课后反思型说课”比赛的区域教研价值

在传统的说课比赛中，通常采用的是课前说课的形式，尽管教师通过说教材、说教法、说学法，体现理念的新颖与教学的有效，但因为课前说课只是对课堂的一个假设，所描绘的是一个远离真实的虚拟课堂，无法展示教师的教学技巧，尤其是将之作为优质课评比的预选时，引起了许多教师对其远离教学实践形式的疑惑。而“课后反思型说课”，一方面是对更好引导教师综合能力的关注，尤其是实践反思能力的关注，另一方面又可以更高程度地体现区域教研的优势。

（一） 凸显课程教学时空的开放性，与课程改革的趋向一致

传统的区域评比，无论是教学设计还是课前说课、上课，都只关注了教师的“课前”或“课中”表现，而且需要通过既定的时间要求选手完成封闭的赛题，以短时的应试为主，强调的是选拔而不是问题研究。而“课后反思型说课”则可以提前公布赛题，可以更开放地体现区域教研的价值，还可以让教师有充分时间来思考与研究赛题。以萧山区2010年的说课题目“我的一堂体现生本理念的起始课”为例，该赛题就是为了引导教师思考并解决起步阶段综合实践活动课教学中的两个难点问题：起始课的课型是怎么样的；起始课如何体现生本的理念。可见，与传统的教学设计和课前说课关注课前、课中相比，“课后反思型说课”更强调贯穿于教学发生前、发生中和发生后的连续性教学设计、行动与反思。它让教学不仅仅发生在课堂，也让教师可以更多地超越时空，关注并思考教学的全过程，是一种更能体现新课程教学理念的研赛方式。

（二） 关注教师综合素养，为研究型教师的培养奠基

“课后反思型说课”是说课的一种，强调教师上完课后的描述与反思。在课后反思型说课中，强调的是教师对课堂教学的过程与情境再现，同时要对课堂进行反思性评述。其本质是教师自身对该课从一个课例研究视角进行的回顾与反思。具体包括三部分：一是主题的整体设计；二是本课时的具体实施情况；三是课后反思。其中应突出本课时的集体施教情况，但不能是简单的经验介绍或课程展示。一位教师要将“课后反思型说课”说好，取决于三个重要因素：一是教师上的是一堂好课，这包括好的、正确的教学理念下的优秀教学设计，也包括好的课堂教学呈现；二是能够借助语言真实、简约地再现课堂过程与教学亮点；三是能够科学地反思与分析该堂课。所以教师的教学能力、设计能力、反思能力缺一不可。它几乎包含了一个教师所必须有的各种教学知识与能力、教学基本功、教学研究能力等，为培养反思型教师奠基。

教师不仅是课程的实施者，更是课程的开发者，这就需要他们有研究性与反思性。而“课后反思型说课”因其更强调教师不仅做了什么，而且强调为什么这样做以及做了之后的效果、经验与失误。它本身需要教师以研究的视角呈现、反思自己的教学行为和经验。这不正是素质的综合性表现吗？

说课要求篇10

关键词： 语文教学 培养策略 言说能力

高中语文课程标准在学生言说能力方面有明确具体的要求：“学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动发言，直率而清晰地陈述个人的看法，敏捷而恰当地做出应对和辩驳。”“在口语交际中树立自信”，“能根据不同交际场合和交际目的恰当表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际效果”。课标中关于言说能力的要求，实质是关注学生的发展，关注学生的未来，因为不论在社会交往方面，还是在实际工作中，人的言说能力在有效处理各种问题、工作进取、事业发展或成功方面都起着至关重要的作用，因此，语文教学中注重培养学生的言说能力有极其重要的意义。本文结合高中语文教学，谈谈学生言说能力培养途径。

一、营造课堂和谐氛围，提高学生敢说的勇气

敢说是言说能力结构的心理因素，敢说是要说、多说、会说的前提，是一个人不惧权威、坚持真理、推陈出新、追求卓越的外在体现。然而几千年“师道尊严”、“唯上是从”、“权威至上”等根深蒂固的封建残余思想及传统的“传道、授业、解惑”的教学理念的影响，传统课堂教学模式是老师独占讲台，学生独留台下；无可挑剔你讲我记，两不相干，这样你侬我侬，何以使学生形成敢说的勇气？因此，要使学生在课堂上敢说，教师必须营造课堂敢说的和谐氛围。

要营造让学生课堂敢说的和谐氛围，首先要求教师树立师生平等的课堂理念。师生平等主要指教师与学生在地位与人格方面处于平等地位，虽然教师在知识拥有和能力素质结构方面占有一定的优势，并且教师是课堂教学的组织者与管理者，但这并不意味着教师的地位高于学生。教师拥有优势的知识与能力素质是教师从事课堂教学的必要条件，从教师的职责而言，教师的一切工作都是为学生服务，学生的满意度高低是衡量教师是否尽职尽责的唯一标准，综合起来说，教师与学生的地位是平等的，只不过教师与学生在课堂教学中扮演两个不同的角色，因此在人格方面，教师与学生要互相尊重，教师不能因学生在课堂中出现令自己不满意的学习行为或结果就训斥、体罚学生或展开人身攻击。

要营造让学生课堂敢说的和谐氛围，其次教师在课堂教学中要有民主作风。课堂民主的明显特征是言论行为自由，师生平等对话。课堂中学生言论行为自由是教师尊重学生的各种文化与精神权利的体现，因此教师不能限制学生课堂言说的内容与形式。学生可以不需要教师允许而随时发表自己的意见或观点，或随时向教师质疑。对教师的课堂教学行为可以表示喜欢，也可以表示不满或其他行为。教师不能因此为难学生，要先从自己身上找问题，从而调整自己的课堂教学行为。师生平等对话，首先要求教师善于倾听，倾听是对话的前提，即使学生的言说错误，也要让学生说完，不要立即“封杀”，不要强行要求学生放弃其观点，要以理服人。另外，注意肯定其正确的部分或敢说的行为。这样，学生敢说的勇气才会逐步提高。

二、创设课堂问题情境，诱发学生要说的欲望

要说意味着学生对事物进行了一定的思考，或存在困惑或疑问希望立即解开疑团，或有自己的思想，或有与众不同的见解，或形成一定言说内容基础。创设问题情境，指教师就教材知识内容设计一个个具体的问题，而学生的思维活动是因遇到问题且需要解决引起的。从心理学角度讲，问题可以引起认知冲突，或产生障碍或发生困难，而这种障碍或困难的内在反应是积极思考问题解决方案从而达到心理顺应平衡状态，由此可见，创设课堂问题情境是诱发学生要说欲望的良好途径。

创设课堂问题情境，首先要求创设的问题情境具有新奇性。新奇事物对人的心理有着强烈的刺激作用，在这种强烈的刺激作用下，人的精神为之振奋，思维与言说系统神经极其活跃，从而产生要说的欲望。如在《父母与孩子之间的爱》的课题导入时，教师可以提出这样的问题：梁山伯与祝英台、董永与七仙女，这两对青年男女之间的爱情是千古佳话，估计大家都看过有关他们爱情故事的书籍或电视剧，那么我在这里要问大家，这两对青年男女之间的爱情内涵、性质有什么不同？梁山伯与祝英台、董永与七仙女之间的爱情故事家喻户晓，然而至于其爱情内涵和性质，可以说学生一般不会思考。显然，教师提出的这个问题越出了学生常规思考的范畴，属于新奇问题，能有效激发学生参与探讨的兴趣。

创设课堂问题情境，其次要求创设的问题情境具有性。所谓性，指当前问题既熟悉又陌生，熟悉指对当前问题有一定的了解，并认为自己似乎可以独立解决，而陌生指真正着手解决当前问题又觉得并不那么简单，需要花费较大力气或尽较大努力。如在学了《热爱生命》一文后，可以要求学生课堂发表“我的生命格言”简短言说，看谁说得最精彩。这个问题情境就具有很强的性，应该说，学生对这个话题非常熟悉，但真正要说得精彩不那么简单，然而希望自己说得最精彩的动力又会促使学生想说或要说。

三、开展课堂讨论交流，提供学生多说的机会

从课堂理念来说，多说就是还给课堂教学中学生是主体的本来面目。在课堂教学活动中，学生是活动的主体，教师的任务是组织、引导教学活动的开展并做适当调控，课堂教学活动的有效或成功主要取决于学生实践了哪些有效的活动。从能力发展来说，多说就是对学生进行言说强化实践训练，学生的言说能力只有通过大量言说实践才能提高，离开实践能力培养只是“纸上谈兵”。开展课堂讨论交流，就是提供学生多说的机会。课堂教学中的讨论或交流，既可以调动学生积极踊跃发言的主动性，又可以训练学生“直率而清晰地陈述个人的看法，敏捷而恰当地做出应对和辩驳”的机智，还可以养成良好的言说风度，并使学生的个性有效发展，同时提高言说中的说服力与感染力。另外，在课堂讨论交流中，不同思想会互相影响，不同角度的思考会互相补充，对峙的观点会产生火花碰撞，学生的言说思维能力与言说机智水平都会在课堂讨论交流中得以发展。

要开展好课堂讨论交流活动，除了具备和谐的课堂氛围外，关键是教师设计的讨论交流问题要有启发性或发散性，能使学生展开思维想象的翅膀，使学生形成不同看法与观点，这样的问题讨论交流起来才有“火药味”，辩驳机智才有合适的“土壤”。如教学《沁园春・长沙》，在引导学生较好理解诗词文句意思的基础上，教师可以提出如下系列问题引导学生开展课堂讨论交流：

1.在这首写秋景的词中，诗人表达了怎样的思想情怀？在你读过的诗词中，还有那些诗句表达了作者同样的思想感情？

2.这首词融情入景、情景交融的特点是怎样体现出来的？

3.这首词的语言极富表现力，具体表现在哪里？

4.你从哪几个方面对这首诗进行艺术鉴赏评价？

显然，在上面问题的讨论交流中，学生必定会各抒己见，对某种观点，有赞同性的补充，也有反对性的辩驳。这种讨论交流不仅可以促进学生深刻理解诗词意境，还可以使学生的思想与情感在讨论交流的过程中升华，言说能力将得到较多训练。

四、构建课堂演讲平台，增强学生会说的信心

会说是言说的能力体现，是敢说、要说、多说的结果。然而学生形成会说的能力必须经历一个言说实践并逐步发展的过程，在这个发展过程中，树立言说的信心是促使学生积极实践言说的关键因素，而尝试言说成功的体验则是增强言说信心的“催化剂”。所以，在语文教学中，教师构建学生课堂言说平台，提供让学生尝试成功的体验，可以增强学生能说或会说的信心。

构建学生课堂言说的平台主要是开展课堂演讲活动。就课堂教学整体目标而言，课堂演讲活动的目的既是增强学生言说信心，又是训练学生言说能力，更促进学生对课堂教学内容的理解与把握，因此课堂演讲内容要与课堂教学内容紧密结合。

考虑学生之间的个性或差异，学生的课堂演讲活动分两种要求：一是有备演讲，主要针对言说能力相对较差或胆量相对较小的学生，教师可以提前给出演讲课题并要求学生课前做一定准备，甚至写好演讲文稿。一般这类演讲可安排在有关课题的开始学习阶段。如学习《廉颇蔺相如列传》一文前，可以布置“国家的利益高于一切”、“知错即改亦俊杰”的演讲课题，要求学生课前做好准备。

二是即兴演讲。随着言说活动的开展，学生的言说能力会逐步发展，胆量逐步变大，开展课堂即兴演讲时机相对成熟，此时教师可以结合课堂教学内容拟定合适的演讲主题或要求，适当给学生三至五分钟的时间拟定演说提纲，让学生发表即兴演讲。如学习《飞向太空的航程》课题时可以设计开展“中国，我为你骄傲”、“杨利伟，我心中的偶像”、“月球，我将给你带来欢乐”的即兴演讲活动。

为了调动学生课堂演讲的积极性，就这两类演讲，教师可以设计含有正反观点的演讲和临场辩驳的言说，从而赋予课堂演讲或言说的活力。如学习《苏武传》一文后，可以组织学生开展“富贵不能淫”与“富贵思淫欲”的演讲与辩论活动。

毋庸置疑，学生通过一次次专题演讲和即兴演讲训练，随着若干次言说成功的体验，言说信心逐步增强，形成能说或会说能力自然是“瓜熟蒂落”。尤其通过一定次数的含有正反观点的演讲和临场辩驳的言说训练，学生定能掌握能说善辩的机智、诙谐幽默的语言技巧，说不定类似于“铁齿铜牙”的“纪晓岚”、“舌战群儒”的诸葛亮就是今天的课堂言说者。

会说是一个人知识水平、文化内涵、思维智慧、应变机智、语言素养等诸多因素的综合反映，会说是人终生最实用的能力，也是一个成功领导、优秀学者的基本能力。因此，培养学生的言说能力是语文教学的重要目标，至于如何是最有效或最成功的做法，有待全体语文教师在今后教学中共同探索。

参考文献：