整体说课与高职教师专业发展研究

摘要：整体说课要说清楚“教什么”“怎么教”和“为什么这样教”三个问题，重要的是说清教学目标、教材知识体系结构、教学重难点、教学组织、教法、学法、学习情景设计及其理论依据。理论依据包括教学理论知识、课堂情境知识、心理学理论知识等。整体说课是促进高职教师专业发展的教学学术活动的一种重要形式。

关键词：说课；理论依据；高职教师；专业发展

整体说课是广东省示范性高职院校建设验收工作的重要内容。根据相关要求，有必要从教师专业发展角度进行探讨，以更充分地彰显其意义与价值。

1整体说课内涵

说课根据内容可区分为课程整体说课、单元说课、章节说课。整体说课是教师面对同行或专家，以口头形式系统阐述自己的课程设计、教学实施、教学效果及今后课程改革思路等问题及其理论依据，然后倾听评析，在交流过程中实现教师专业发展的一种教研活动。整体说课是教学学术活动的重要形式。整体说课分为教师阐述和听者评析两个时间段，教师要在15分钟内完成说课，评析约5分钟。通过教师口头陈述，要达到这样的效果：让人可以清楚地知道这门课到底是怎么回事，为什么要开这门课，课程遵循什么理念，设计出了怎样的课程内容，确立的重难点有哪些，有何依据，教学实施过程具备了怎样的条件，采用了怎样的教法、学法和考核方式，效果怎样，今后课程教学改革的思路和方向是什么。教师说课是对自己教学活动的一种系统反思。在这种反思中，“教什么”涉及学科专业知识方面的问题，“怎么教，为什么这样教”涉及教师具备的教学理论知识、课堂情境知识、心理学理论知识及教学经验等。教师不仅要根据高职教育教学理念、专业人才培养方案、课程标准、教学大纲的具体要求和扎实深厚的学科专业知识功底以选取能实现课程目标的教学内容并合理安排教学步骤，而且还要以课程理论知识、课堂情境知识、教学理论知识、心理学等条件性知识把握教育教学规律和学生特点，根据课堂情境知识因材施教。整体说课要求是以口头陈述形式说出自己的教学思路、教学设计、教学过程和理论依据，其中既要有事实和过程叙述，也要有理论分析，既有口头语言，也有专业术语，既要通俗易懂，也要达到一定的专业认识高度和理论深度。教师说课结束时，应给听者留下逻辑清楚，条理清晰，层次分明，重点突出，课程知识全面系统，阐述有理有据的感觉和印象。说课通过梳理、分析教学行为背后的理论支持系统，将会提高教师理论联系实际的水平，解决实践与理论相脱节的矛盾；通过听者评析，找出存在的问题，教师根据评析再反思，会进一步提高自身的教育教学驾驭能力，促进自身的专业发展。

2整体说课主要问题及解决

2.1说课程定位与教材处理。高职教育要求必须在分析社会进步、地方经济发展及产业结构调整对高职教育影响的基础上，研究职业岗位能力标准，进而确定专业课程体系和课程标准。因此教师进行整体说课，必须说清是一门课程与先修、后续课程的衔接和配合关系，课程在专业人才培养方案中的地位，按照课程标准规定，学生要掌握哪些知识、训练哪些技能、发展哪些能力、认同、内化什么样的价值观，对学生的后续学习和终生发展会产生怎样的影响等。教材是课程的重要载体，是教学活动的基本依据和学生获取知识的重要来源。说教材主要说清三点：一是教材的性质、级别、版次、特点，二是教材能在多大程。度上实现课程的知识、能力、素质目标，三是为突出重点，突破难点，对教材内容进行了怎样的取舍处理，另行选择和组织使用了哪些拓展补充性的教学内容以帮助学生学习。2.2说教学目标课程是为实现教育目标而选择的教育内容[1]257。教学目标决定了教学内容和教学策略的选择，在教学过程中具有导向作用。教学目标定位不准确、不科学，就不能系统有序地进行教学设计和课堂教学，甚至会导致课堂教学出现方向偏差。说教学目标主要讲清两个问题：一是说清课程教学目标确定的依据，二是说清靠近最近发展区的具体的三维目标。确定课程教学目标的依据是课程标准、课程教学改革等。应从学校人才培养层次，专业人才培养目标及课程目标三方面综合说明。无论知识目标、能力目标、素质目标，都有一个弹性区间，需根据不同生源学业水平、不同修学年级确切定位。高年级具备一定专业基础，所定目标要体现较高专业水准和专业要求。知识目标、能力目标、素质目标都不能太过笼统，泛泛而谈，而应尽可能具体。讲述知识目标一般用理解……，掌握……，运用……句式；能力目标用能（实施、操作）……，会……句式；素质目标用具备……意识，具有……责任意识（素养），培养……精神句式。能力目标是其中最能突现职业教育特点、专业特点的方面。爱国情怀、公德意识、法治思维、责任感、团队合作精神等人文教育内容是素质目标的基本方面，是教书育人中“育人”方面的重要体现，不仅不可或缺，而且由于教师的工作就是塑造灵魂的工作，在强调“教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务”“把立德树人作为根本任务”的新时代，应倍受重视，结合课程教学内容和教学实际进行确定。2.3说课程重点难点。教师既要对课程主要传授什么知识，培养什么能力，抓住哪些环节对学生进行做人教育作出整体安排，通盘考虑系统进行说明，同时又要突出说明课程的教学重点、教学难点及其确定依据各是什么，教师采用什么方法突出重点、突破难点，推进教学。重点不能多、杂，一般考虑向学生传授的主要知识、对学生掌握基本技能起基础作用的内容。教学重点的确定依据主要是课程标准所确定的课程教学目标与教学内容。教学难点受知识水平和教学内容复杂性制约，学生不可能自己理解或理解有困难的内容，如一些专业理论知识学生因缺乏相关的感性认识或基础知识而掌握起来有难度等[2]。教师可通过指导学生预习，发现学生学习难点。教学难点的确定依据是课程教学目标要求与学生基础之间的差异。难点成因，一是理论知识本身较抽象，远离学生生活实际因而难以理解；二是知识的复杂程度较高，新的知识点多且过集中；三是学生对旧知识掌握不牢固造成教学难度[3]。难点成因已蕴含了解决方法。对于理论性较强的难点，可通过指导学生课前预习，课中通过挂图、实物演示、现场示范操作等直观手段增加感性认识加以解决；因知识内容多且过集中造成的难点可采用分解、各个击破方法解决；学生费解的，遵循由浅入深、由易到难、由简到繁原则，多讲、细讲、慢讲，变换角度讲，通过教学做一体化、逻辑思维与形象思维相结合等方法达到突破难点功效。2.4说学情分析。学情一般可分析三个方面，一是学生生理发展、认知发展、社会性发展、智能及情感发展的一般特征；二是与新学内容相关的学生知识基础、学习态度、学习能力、学习习惯和学习需求；三是学生个性特点、意志品质、兴趣爱好、情感倾向。学情分析是教师进行教学设计，确定教学目标和教学重点、教学难点的重要依据。强调学情分析，是因为从根本上说，这是对“以学生为中心”理念的实践和贯彻。教学活动作为师生共同参与的活动，本质上是学生对以往人类经验重新组织、重新理解，进行自己知识建构的活动。唯有坚持以学生为中心，才能很好地理解这段话：“教学过程是围绕教学内容，通过对话、沟通、合作活动，产生交互影响，以动态生成方式推进教学目标实现的过程。学生在教学活动中表现出的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”[4]教师正是根据这些情况来因材施教，取得良好教学效果的。做好学情分析，才能真正弄清课程教学从哪里开始，在什么基础上发生，通过教学学生将会有哪些提升，在此基础上进行课程设计，确定课程难点，选择教学方法与策略、进行学法指导，才能很好实现有效教学。教师说课，常出现学情分析缺失或过于笼统、空泛，或对学生优势和劣势的一个方面而不是两个方面都进行分析的问题，根本原因就是未深刻认识到学情分析是教学设计、教学实施的前提，而是将其视为互不相干、各行其是的割裂的两个方面，没有真正实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。教学活动中重要的不是教师拥有和能展示多少知识，而是学生能学到多少，因此教师在教学活动过程中不能只顾自我陶醉，必须更多地关注学生。不仅要进行深入的学情分析，而且还应根据课堂情境和学生表现随时调整教学内容，这样的教学设计和教学实施实际也就增强了“度身定制”的针对性和有效性。2.5说教学方法。在教学论中，教学方法是师生合作完成教学任务的方法，它包含教师教的方法和学生学的方法，与课程内容、教学目标、教师素质、学生特征存在着内在联系，这种联系是教师选择和运用教学方法的基本依据。任何一种教学方法都是为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务服务的，都有其特定适用条件和范围，教师可根据教学目标、教学内容特点、学生实际、教师特长及教学设备等情况综合考虑，选择教学方法。说教学方法，须说明使用某种方法的依据为何，优势何在，具体在何处应用，有哪些实施步骤，解决了什么问题，课程教学以哪种教学方法为主，哪种方法为辅等。由于时间所限，所说教学方法一般不宜过多，以两种为好，最好是解说在突出重点和突破难点时使用的教学方法的具体情况。在以学习者为中心已成为当今世界教学变革方向的背景下，说学法指导时，可尝试说明自己对合作学习、角色扮演、小组研讨等教学策略的运用及效果，更能体现教师对前沿问题的关注。2.6说考核评价。技能型人才培养目标，以就业为导向、校企合作、工学结合的培养模式，以工作过程为导向开发和建构课程，以行动导向开展教学活动等，已体现出高职教育是不同于普通高等教育的一种新的高等教育类型，课程考核也就不应沿袭期末考试“一考定优劣”的考核评价方式，而应根据提升学生职业能力要求，增加动手操作考核内容，根据高职教育特点，重视结果性、终结性评价的同时，重视过程性、形成性评价。

3整体说课是促进高职教师专业发展的重要教学学术活动

整体说课是指向教学本身的学术研究活动。它要求教师准确把握所授课程在专业课程体系中的地位与作用、课程内容与学生知识、技能、素质目标之间的内在联系，有针对性地分析学情，确定教学内容，把握教学重点难点，设置思考点与训练点，突出创新点，选择恰当教学方法，实施教学质量控制，预测教学效果。要在15分钟内系统阐述这么丰富的内容，这就要求教师必须在事先对说课的基本程序、包括的环节、细节、授课内容都了然于心，以此为前提，理清思路，说课时要语言简明扼要，逻辑清楚、条理清晰，让人能听出层次感，能分清主要和次要，重点突出。撰写说课稿是必要准备，但说课时又必须脱稿，读或背是不能取得“说”的效果的。准备说课，意味着教师要将自己的教育教学活动作为意识的对象进行审视，促进教师对教学实践中的问题从理论上进行反思，在理论反思和研究中深化实践、升华实践经验。参与说课，描述自己特定教育教学活动的情景、经历、体悟，反思自己教育教学实践的遭遇、困惑、迷茫，将自己对问题的理解、解释、解决方法摆出来，对理论依据予以说明，接受专家的评说、批评，与同行进行交流，教师能通过这一活动将自己对课程与教学的认识理论化、系统化，因而整体说课这种教学学术活动是促进教师专业发展的重要活动形式。它以促进教学、提升教学为目的，围绕教学实践中遇到的教法、学法、教的问题和学的问题展开探究，致力于学术研究更好服务于鲜活的教学实践，而不只致力于纯学理意义的研究。在实践上有成效但理论暂时无法说明其合理性的问题，应当以实践来修正和补充发展理论，而不是让实践削足适履式地适应理论原则，这样的整体说课就成为高职教师专业发展的重要路径。

参考文献：

[1]顾明远.教育大词典：第1卷[M]上海:上海教育出版社，1990：257.

[2]张旭升，唐著斌.高校说课的解说模式与技巧[J].保险职业学院学报，2010(4).

[3]丁步温.重视重点难点内容教学抓住学生能力提高的“金钥匙”[J].职业，2014(3).

[4]叶澜.重建课堂教学过程观———“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究,2002(10).

作者:贾孟喜 单位:广东女子职业技术学院