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苏教版四年级语文下册教案十篇

时间：2023-03-21 14:09:42

苏教版四年级语文下册教案

苏教版四年级语文下册教案篇1

[关键词]苏教版解决问题的策略教材解读

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-010

2011年版小学数学课程标准在课程总目标中提出了“四能”目标的要求，即运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出数学问题、分析和解决数学问题的能力。“解决问题”专题课是教师实现“四能”目标的重要途径之一。苏教版小学数学教材加入了解决问题策略的内容，渗透策略意识，让学生在解题过程中经历从现实情境收集信息、提出数学问题到解决数学问题的过程。

一、教材内容分布

对教材进行梳理和统计，苏教版教材在三到六年级“解决问题的策略”新授课一共有17课时，详细内容见下表：

苏教版教材“解决问题的策略”新授课分布情况表

以上表的课时数为依据，每个年级的教材都有不同的解决问题的策略内容：三年级主要关注从条件或问题着手解决；四年级主要关注用列表、画线段图解决两积之和差、和差问题；五年级主要是用一一列举和转化法解决实际问题；六年级主要是用替换和假设法、转化法解决实际问题。

二、编排意图解读

苏教版教材三到六年级的修订专家表示“解决问题的策略”单元的编排目的是培养学生的“四能”，并实现三个目标：一是通过现实中的数学问题激发学生寻求解决途径的愿望；二是引导学生把复杂的题目转变成简单的题目；三是在解题中强调数形结合的数学思想方法。

1.展现解决问题完整的解题过程

苏教版教材编排以“解决问题的策略”为单元系列课，能让学生经历完整解决一个数学问题的过程和步骤：通过读题明白题目中的条件和问题；寻找解决问题的方法；得到答案并且检查答案是否正确。与老教材相比，这是新教材的一大亮点和特色――为培养学生的“四能”提供可供参考的教学设计和案例。比如，三年级上册第五单元的例1首先出示了题中有哪些已知条件，要求什么问题，提出问题“你知道‘以后每天都比前一天多摘5个’是什么意思”，旨在要求学生掌握读题的方法，了解题目的条件和问题；接着出示“根据题目中数量之间的关系，你打算怎样解答”，旨在要求学生把题目中有用的条件和问题进行筛选，寻找条件和问题之间的连接点；最后通过列表法呈现解答过程，还让学生说说解决问题的过程有什么体会，借助验算培养学生的反思能力以及养成检查的好习惯。这样完整过程的展现在苏教版教材中比比皆是，它既为教师的教学设计提供了流程范本，也为学生的自主预习提供了模仿的范本，真是一举两得的好事。

2.以单元为主要体现承前启后

苏教版教材中“解决问题的策略”既包含了解决现实中的生活问题，又复习了之前的计算知识，实现了“生活数学”与“数学知识”的完美融合，起到 “承前”的作用。有时，“解决问题的策略”只是简单呈现，到另一册时又继续出现，这就是“启后”的作用。

比如，苏教版教材三年级下册第三单元中“解决问题的策略”是借助文字、线段图从问题想起，这与三年级上册的“解决问题的策略”借助文字、线段图从条件想起相似，起到了“承前”的作用。“启后”体现在，苏教版教材三年级下册第三单元中涉及了两步计算的解决问题，学生已经能列出两个分步算式并正确计算，而第四单元的“混合运算”不仅把前面掌握的分步算式改写成综合算式，还能为混合运算的运算顺序提供理论基础。

又如五年级下册第七单元的“解决问题的策略”是“转化”，由图形的转化过渡到计算中的转化；六年级下册第三单元的“解决问题的策略”也是“转化”，是对生活中实际问题的转化，这又是转化思想的“承前启后”，让转化思想在学生头脑中根深蒂固，并且不断深入。因此，教师在备课时，应当进行系统化备课，把编者想要传递的教学价值发挥到极致，也让学生能够灵活运用解决问题的方法解决生活中的难题。

3.呈现多样化的解题策略

不同的学生解同一道题目会有不同的解题策略，虽然有的解题思路繁琐，有的解题思路简单，但是这都是学生思考后的产物，教师可以尝试将复杂的解题思路引到简单的解题轨道上。因此，苏教版的教材编者在编写时注重学生的学情，贴近学生的学习起点，这样的编排意图在每个单元的“解决问题的策略”中都有所体现。比如五年级下册第七单元“解决问题的策略”中的计算题“■+■+■+■”，教材先是呈现了学生马上能想到的通分方法，再呈现通过把正方形看作单位“1”建立起算式和图形之间的联系。这样，不同解题方法、不同思维水平的呈现，既尊重了学生的认知水平，又为学生“跳一跳摘到果子”提供了机会。

再如三年级上册第五单元“解决问题的策略”中的例1，教材呈现了列表和列式计算两种方法，还出示了解决这个问题的“中间问题”。这样低起点、高跨步的教材编写形式，遵循学生的认知发展规律，为学生的自主预习指明方向，为小组合作提供思路。

又如五年级上册第七单元“解决问题的策略”中的例1，教材从学生最能想到的“摆一摆”入手，再呈现用列表法寻找面积最大的长方形，最后还把运用列举策略的所有问题罗列出来，实现举一反三的效果。更重要的是，教材这样的编排体现了“重视过程和结果”的理念，让学生能踏着巨人的肩膀找到适合自己的解题策略。

4.培养学生“说数学”的能力

数学语言一般可以分成口头语言、书面语言和图画语言三种。有的学困生不能正确解题，关键原因就是不能把题目中的语言转化为口头语言或者图画语言。因此，教师在课堂上要引导学生把思考分析和解答过程用数学语言表达出来，培养学生“说数学”的能力。

“说数学”的结构化训练在苏教版教材中也有大量体现。比如三年级上册第五单元“解决问题的策略”中的例2就为训练学生“说数学”提供了模板。首先要让学生用自己的语言说说从题目中知道的条件和问题，引导学生把题目中的书面语言转变成图画语言；再建立条件和问题之间的联系，提出“中间问题”；接着根据每一步的问题列式解答，最后验算。

随着年级的升高，题目难度的加强，教材“说数学”的侧重点也有变化。比如六年级上册第四单元“解决问题的策略”中的例1，教材编者就更加强调说题目中数量之间的关系和“你准备怎样解决这个问题”，把书面语言转变成图画语言，将抽象的文字转变成具体的图形，为学生解决问题提供了思路，也渗透了图形的简洁美。

教师长期坚持让学生“说数学”，不仅能了解学困生的困难所在，还能让学生的思维外显，思维过程更加清晰。

苏教版四年级语文下册教案篇2

关键词：编者视野积极语用小练笔

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）08B-0013-02

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。（为叙述方便以下将“学生、教师、教科书编者、文本”简称“四者”）（2011版）语文课标与2002“实验稿”相比，增加了与教科书“编者”对话的维度，进一步确立、彰显编者的作用。解读编者的语用观、揣摩编者的语用意图，是阅读教学的应有视角。笔者称之为“准编者视野”。

语言文字运用（简称“语用”）是2011版语文课程标准的核心词汇之一。积极地听、说、读、写、思，即为“积极语用”，是一种由情感助推的自觉语用，是一种“思视听读说写评”的全语用，是一种突破平庸表达的深度语用。阅读教学中的“写”――小练笔，作为“积极语用”“深度语用”的一种形式，已成为当下阅读教学中一道亮丽的风景线。

一、回到编者立场：审视阅读教学中“写”的目标

“积极语用”的训练点在阅读教学中非常丰富。阅读教学中的“小练笔”是综合“积极语用”最好体现方式之一，其切入角度多是基于文本的几个关键词、一个中心句、一句重点语句、一个过渡段、一幅插图、一个课后思考题等等，“牵一发而动全身”，是“积极语用”的高度外显。对《李时珍夜宿古寺》“小练笔”设计范例，进行目标审视，以求得“小练笔”形式的最佳基点。

（一）情境续写型

[案例一]1.数九隆冬，。2.三伏盛夏，。3.突然狂风大作，。此“小练笔”设计依托于文本中的环境描写，创设了三个环境的场景开头，让学生续写，此设计称为情境续写型。

审视：情境续写，温故当新，弱化目标

刘勰在《文心雕龙》中讲到“情”“采”两字，“情”就是思想感情，“采”就是语言文字表达。“小练笔”若“情”“采”合一，教学就会充满智慧。此类设计起点低，坡度小，能迅速地将学生以前的知识储备唤醒，与学生以前的知识经验联系起来，课堂气氛活跃，学生学得轻松，但温故当新，此种续写能力的达成相对于本课的“语用”目标降低了，虚“采”弱“情”，“积极语用”价值大打折扣，致使“追求热闹”弱化目标。

（二）内容拓展型

[案例二]运用下列词语写一段话。（夜幕降临隐隐约约飞鸟归林山风呼啸皎洁轮廓大好月色晓行夜宿皓月当空）根据文中提供的关于环境描写的关键词语来写出对李时珍的感受，属于文本内容的延续，称之为“内容拓展型”。

审视：内容拓展，扣词仿句，夯实目标

此“小练笔”在课文内容上进行拓展，既可写出对人物深层次的理解与感悟，融通课文的内容，又可把环境描写的渲染与人物品质联系起来，让技与法、言语训练与思维训练得到和谐的统一，言意共生，文采合一。从教材的系列来看，每篇都有训练重点，每生都有新收获，夯实目标基础，实现编者意图，一课一得，知识自成序列，“语用”能力自行建构，人文底色越发丰厚。

（三）方法迁移型

[案例三]呈现“小练笔”的四个场景开头，运用下列词语写话。1.太阳落山，。2.夜幕降临，。3.皎洁月光，。4.寺外山风呼啸，。（A.夜幕降临飞鸟归林隐隐约约 B.露出轮廓大好月色晓行夜宿 C.皎洁月光山风呼啸 D.路灯亮了一条火龙眨眼的星星）此“小练笔”设计将环境描写的方法由课内引向课外，给学生更多的可能性发展，称之为“方法迁移型”。

审视：方法迁移，移花接木，提升目标

此设计因内容选择的丰富性，课上时间的紧迫性，使“写”的分量与难度加大，与“小练笔”的“小”的形式、要求发生了矛盾；同时使本课主旨游离，重“采”略“情”，重“文”轻“道”。

（四）情感升华型

[案例四]你想对李时珍说点什么呢？此设计基于学生对文中主人公的命运产生共鸣而不吐不快之时的情感表达，属于审美范畴，称之为“情感升华型”。

审视：情感升华，流水无痕，虚化目标

此设计必须建立在学生对李时珍这个人物产生感情的基础之上，酝酿至“痴然如醉”的浓郁程度，思维到“不愤不启、不悱不发”的待发时机，才会有“情如泉涌”“语如已出”酣畅淋漓的，才会相约“相看两不厌，只有敬亭山”令人陶醉的境界。但“此设计”重“情”略“采”，多会出现“干瘪”的言语交流现象，流水无痕，使学生入宝山空手而归，虚化了“语用”的目标要求。

阅读教学中的“小练笔”，因课而设，因点而练，或多或少带有“仿写”的性质，其会因教者体会编者意图偏向而使“小练笔”价值目标有所损益，也会因“学情”而有所变化。“目中有人”，才应是编者的初衷、“小练笔”训练的基点。

二、审视编者意图：探寻阅读教学中“写”的路径

（一）关注理论，在应然与实然之间寻找差距

1.把握教材特点，树立整体观。

教材作为载体，是编者、教师、学生对话的媒介，是教与学的基础。教师必须了解、整体上把握教材，走近编者，思考教材提供实施目标的途径，才可能高屋建瓴，避免“只见树木，不见森林”的局限性。教师必须研读教材。编者意图是基于儿童的认知规律，兼顾课堂教学的实际操作，利于学生“语用”发展的。全套教材成为一体，分册展现，知识呈现有序列，技能要求有层次。教师要树立教材的整体观，处理好并达成每一课的既有目标要求，让学生的“语用”能力有序并优质发展。

2.言语思维并重，树立全面观。

思维能力与言语能力的发展同等重要。吴永军教授曾指出“深度思维训练的忽略与教材的编写是有关系的”，如苏教版教材四下第7课《人类的“老师”》课后习题5：你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？此问题只培养学生收集资料的能力，属于事实性的问题；而设计“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品？”问题就能启发学生深入地思考动物与人类有哪些相关的地方，密切联系并实践文中语言的表达方式，综合性创造性的问题能高效地发展学生的“语用”能力。

3.融合“四者”视野，树立整合观。

编者选编的教材是一个对话的媒介，需要“四者”的视域融合，教师整合，才会收到理想的实效。学生在学习新知时，不是一张白纸，自学文本会形成自己的视野，“四者”视野融合形成的最小境域，即学生视野的融合域，这才是“四者”之间可能对话的真正基点。此过程中学生视野的融合域呈动态的变化过程，教师要整体、个人兼顾，编者与文本统领，促使学生视野的融合域形成张力，不断调整并生成新的融合域，选取最佳的“积极语用”练习路径。

（二）省思经验，在应用与操作之中发现切口

1.适度“练笔”，“训练要求”步步高。

课堂教学中运用“小练笔”是进行“积极语用”能力培养的好方式，但不能“喧宾夺主”，应注意“小练笔”训练的频数与时长，且不能是没有明确目标指向的单纯的机械的“写”的训练，应每次都有新的要求，求质的变化；适度的基于特定目标的训练才是必要的。

2.把握“节奏”，“整体发展”生生慢。

阅读课教学兼备很多教学任务，“小练笔”占用的时间不宜长，量不宜大，面不宜宽，这是由“小练笔”“小”的特征决定的。但必须兼顾全体学生的“积极语用”能力的发展，做到学生接受“面”尽可能大，“小练笔”书写“质”尽可能高，这既是矛盾的，又是统一的。需要教者用“慢”的教学思维，把握好课堂的教学节奏，面向全体，关注个体，扎实训练，整体发展。

3.扣准“语用”，“体系构建”密密缝。

当下课堂教学中有学生“语用”能力发展的零散与不平衡现象。“语用”能力的培养在苏教版教材中是一条隐线，编者在选编教材时根据课标的要求将其分散到各册的选文当中，这从每册教材的连贯性系列要求中可以发现。因为教师个体对全套教材的整体把握不够，对“语用能力”发展要求缺失通盘考虑，使“语用”能力的培养零散，没有连续性，缺乏联结点；更因为没有“语用”能力发展的量化评价指标，使“教师与教师”“级段与级段”之间割裂，学生的“语用”能力在低谷徘徊。教师一定要基于编者、基于教材，找准学生的“语用”学习点，让学生密密地缝织、慢慢地建构“语用”大厦。

（三）回到实践，在丰富与提升之中找准节点

1.文本与练习：推敲揣摩，找准“小练笔”切入点。

编者在选编文本时，多会编排“课后习题”以达成目标要求。从课后习题切入，是揣摩编者意图的有效途径。但并不是所有的“意图”都适合“小练笔”设计以发展“语用”能力。如苏教版教材第十一册《钱学森》课后一道练习要求是“按时间的先后顺序，课文的第一自然段应该放在哪里？为什么要把它放在文章的开头？”编者的意图旨在引导学生体会文本倒叙的表达方式，习得谋篇布局的知识，是基于“篇”的要求，若作为“积极语用”而设计的“小练笔”明显是不合适的。当然，每篇课文中的编者意图不唯一，可择意而设，随需而练，并非得是“小练笔”的“语用”练习。

2.单篇与单元：统整提升，契合“小练笔”训练点。

“单元”是编者匠心独运的表现之处，一般都是根据内容编排“主题单元”。比如五年级上册第六单元，该单元的课文分别是《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》。前三篇都是写“人”的叙事性文章，《滴水穿石的启示》是论说文。《滴水穿石的启示》一文中“小练笔”的训练点是运用文后习题2中的词语写一段关于人物的典型事例，其编排在后为学生写人物典型事例提供素材，让学生对前三篇课文的人物经历进行“概括”表现“水滴”的精神，既扣住关键词语进行“语用”训练，又培养学生“语用”的深度思维，兼顾了“论说文”选择典型事例作为论据的方法，可谓“编意”深远。

3.学年与级段：纵横比照，提升“小练笔”层次点。

“比较是一切理解和思维的基础。”（乌申斯基语）苏教版教材既有不同文体，需要审视不同文体的特点，进而选用不同的教学策略；也有同一文体的不同类别，需要审视同种文体的不同要求。例如，苏教版教材五年级上册的《天火之谜》和六年级下册的《夜晚的实验》同属写实验的叙事性文章。编者为什么将其编排在不同的年级并且将《天火之谜》编排在前呢？经过比较发现，《天火之谜》写的是一次完整的实验过程，而《夜晚的实验》写的却是四次实验，编者的意旨在“语用”能力发展的要求上有了层次性的提高，在编排上体现了梯度性。再如四年级上册《李时珍夜宿古寺》与六年级下册《理想的风筝》等单元中的环境描写对“语用”能力发展的要求也是不同的。苏教版教材中同类文章有很多相似点，便于学生学习，但同时又有不同点，唯有教师体悟编者意图，教出“不同点”，把握“小练笔”的层次训练节点，才能走出“语用”能力发展的徘徊之境，才能让学生的“语用”能力扎实发展。

参考文献：

苏教版四年级语文下册教案篇3

巧妙合理地创设问题情境徐全根

给英语课堂加点幽默印三明

打造形式多样的英语"网络平台"韩青

让校园英语广播成为学生的最爱江苏教育（小学教学版）钱峰

新闻英语课开设的前后李建东，杨晓娜

校园"英语节":师生共同的舞台鲍当洪

爱家乡爱生活爱英语宫文胜

小小绘本漂流记周雯

亲子互动以"动"促学万玲

穿梭在思维的丛林中——苏教版小学六年级数学上册"可能性"教学实录与分析吴金根

玉不琢不成器沈玉芬

识字教育:究竟应该何时识、如何教——也谈识字教育的科学化问题周德藩

"提笔忘字":中国传统的汉字教学遇到时代的挑战陈树民

对人教版与苏教版低学段『识写分离的再思考杨春梅

走向有意境美的话题殷亚清

写字教学方略浅谈王庆欣

静心会文享受阅读快乐吴雨田

导而弗牵,开而弗达——《半截蜡烛》一课两教的案例反思李小平

科普类文本解读的教学对策郭黎明

寻找美的『阿基米德点俞霞

析"应用题"与"解决问题"巢洪政

谨防"数量关系"的教学走回老路——对当前学生解决问题过程中"慢"、"错"现象的分析彭永新

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教师的评价性语言应准确具体朱春香

六年级上册『解决问题的策略教学分析高丽

练习设计需有方费冬梅

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唤醒学生的策略意识江苏教育（小学教学版）胡文兵

在现实情境中培养学生数感洪兴圣

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以孩子的目光看待数学学习翟运胜

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例谈体验式教学策略在美术教学中的应用陆均

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校长应当成为团队的精神领袖肖川

默写荣辱观就是形式主义吗?——与王红扣老师商榷刘为举

学校文化建设:一种生存与发展战略彭钢

如何把握正确的办学方向胡百良

校训的雷同与刷新滕秀平

热爱科学勇于创新——苏州三中科技创新教育之路江苏教育（小学教学版）丁林兴，顾菁

宽恕是一种境界蔡明

谈学校的门面吕赟

关于高师生源质量情况的调查黄法祥

免费教育后化解农村教育债务的思考宋吕银

"师德"可以储蓄吗?樊玲

农村学校文化建设的探索与尝试赵后乐

"快慢班"表象透视唐国均

教育叙事的弊病与诊疗刘京平，邓立斌

勿让『教育选择学生祝中录

小学教师的三种境界季宝雄

苏教版四年级语文下册教案篇4

本文选取部分近年来已生效的有关“教材教辅侵权纠纷”的典型案例，意图对有关争议点进行梳理。然而，由于时间有限，本文所收录的案件并不能完全涵盖所有问题，我们将在以后持续关注。

“教科书”的定义及法定许可适用情形的理解

案例一：

江苏美术出版社出版发行的《南通美术乡土教材（小学高年级版）》中使用了丁晓春发表在《南通日报》上的“街上红灯闹”照片，并将照片更名为“大红灯笼”。丁晓春认为江苏美术出版社出版未征得他的同意，即在其编辑、出版发行的图书中使用本人享有著作权的作品，且未支付报酬，已构成对其著作权的侵犯。

法院审理：

判定江苏美术出版社将该作品使用于《乡土教材》的行为是否属于《著作权法》第23条规定的法定许可使用的情形，关键在于判断《乡土教材》是否属于为实施九年制义务教育和国家教育规划而编写出版的教科书。根据《义务教育法》的规定，义务教育的教学制度、教学内容、课程设置和教科书审定，应当由国务院教育行政主管部门确定。国家教委制定的《全国中小学教材审定委员会章程》规定，教科书的编写必须经过中央或省级教育行政部门批准，经学科审查委员会通过，并报送审定委员会批准后，由国家教育委员会列入全国普通中小学教学用书目录。因此《著作权法》第23条中规定的教科书并非泛指中小学使用的所有教材。江苏美术出版社在其出版的《乡土教材》中使用原告丁晓春拍摄的“街上红灯闹”摄影作品，不属于《著作权法》第23条规定的法定许可使用的情形。

教师用书选用作品是否适用法定许可

案例二：

陈果为《拐弯处的回头》一文的作者，该文约400字，发表于1996年，后被多次转载。2005年6月，人民教育出版社未经许可，亦未署名，将该文改名为《父爱，在拐弯处》使用于语文五年级上册的教师用书中。陈果认为，人民教育出版社的行为侵犯了其修改权、署名权、保护作品完整权和获得报酬权。

法院审理：

涉案《教师用书》不属于《著作权法》第二十三条规定的“教科书”，理由如下：1、2001年的《中小学教材编写审定管理暂行办法》第二条规定：“本办法所称中小学教材（以下简称教材）是指中小学用于课堂教学的教科书（含电子音像教材、图册），及必要的教学辅助资料。”这表明，教学辅助资料并不当然属于教科书；2、人教社称，2002年起《教师用书》不再需要经过立项审批和审定，由各出版社依据教学课程标准自行组织编写，《教师用书》的编写和出版已经基本市场化，《教师用书》不符合《著作权法》第23条规定的“为实施九年制义务教育和国家教育规划而编写出版”这一条件；3、《教学用书》虽然与教科书同样用于教学，但二者的作用和地位并不相同，《教师用书》在使用作品时不享受《著作权法》规定的教科书使用作品的特殊待遇。

诉讼时效及赔偿金额该如何计算

案例三：

1986年11月，人民音乐出版社出版的小学《音乐》（简谱）第六册教材选用了张庆祥创作的歌曲《小牧笛》，并于1986年12月20日向张庆祥支付20元稿酬，之后再未向支付过稿酬。张庆祥认为，人民音乐出版社二十几年来一直使用其作品却不支付稿酬，侵犯了其获得报酬的权利。

法院审理：

根据修正后的《著作权法》的规定，法定许可情形下，作品使用人无须获得著作权人许可，但应当支付报酬。《著作权法》第46条第7项规定，使用他人作品，应当支付报酬而未支付的，构成侵犯著作权的行为。人民音乐出版社在2001年10月27日《著作权法》修正后，在不同年度和版次的教材中一直使用《小牧笛》至今，而未支付报酬，侵犯了张庆祥的著作权，但由于张庆祥应当知道该使用行为，其超过2年，依照《最高人民法院》第28条规定，其仅能主张前2年内人民音乐出版社使用《小牧笛》的费用。

由于法定许可系出于对公共利益的适度倾斜而对著作权作出的权利限制，因此法定许可的使用费也应与其他使用行为的使用费有所区分。在这相关部门规章中也有所体现。如《国家版权局出版文字作品报酬规定》中规定，通过行政手段大量印刷发行的九年制义务教育教材，不适用版税付酬方式。原创作品和演绎作品的印数稿酬按基本稿酬的1%支付，九年制义务教育教材年累计印数超过10万册的，对超过部分按基本稿酬的0.2%支付。

按照教材体例、内容编写的教辅是否构成侵权

2006年前后，北京市各大法院得到判决和仍在审理中的关于教材教辅的案件中，影响最大诉讼范围最广的当属北京市仁爱教育研究所对诸多教育类出版社、学习机生产企业的 “批量爆破”。审理案件都是在著作权法所规定的大原则之下进行的，但每一个案件又无不具有它的特殊性、复杂性，需要根据事件的具体情况进行分析判断。

案例四：

北京仁爱教育研究所诉陕西人民教育出版社等《中学教材全解.化学.九年级（上）》侵犯其教材《化学.九年级（上）》著作权一案中，北京市朝阳区人民法院在一审判决中认为：教辅用书主要是配合教材来使用的，故在整体编排上必然要参照教材的编排顺序。因此，两书在专题和单元设置、专题题目和单元名称方面的相同仍属在合理的限度内对已有作品的使用，并未侵犯仁爱所作为汇编作品著作权人对《化学》一书所享有的著作权。法院最终因仁爱所不能证明对《化学》一书中作品的具体内容享有著作权，而驳回了其对《教材全解》中未经许可使用了与《化学》一书中相同的图片、图表及文字内容的诉讼请求。

案例五：

北京仁爱教育研究所诉中国青年出版社《教材完全解读.英语.七年级（上）》侵犯其教材《英语.七年级（上）》著作权一案时，北京市朝阳区人民法院在一审判决中则认为：《英语》属于教科书，在内容的选择和编排上具有独创性，应受著作权法的保护。由于《教材完全解读》在每个主题下分别安排了“知识能力聚焦”等栏目，在内容的选择和编排上体现出了编写者的独立构思。因此，尽管两书在整体框架结构方面存在一致性，但《教材完全解读》不构成对《英语》编排方式的侵害。而《教材完全解读》一书的“知识能力聚焦”等栏目中直接再现了《英语》中相应主题中的句子，构成了对相应内容的复制，侵犯了仁爱所对涉案作品享有的复制权。“教材课后习题解答”栏目直接翻译《英语》中相应主题中的全部习题题目，构成对仁爱所翻译权的侵犯。而《教材完全解读》对《英语》中习题所作的解答并不是一种解释和说明，不构成对《英语》相应内容的注释权的侵犯。故法院判决中国青年出版社立即停止出版发行《教材完全解读》一书；并在《中国教育报》上刊登赔礼道歉的声明。

专家点评：

教材出版社若想维护自己的著作权，就必须拿出明确的法律依据，在判例一中虽然《教材全解》再现了教材内容，但由于仁爱所未对教材具体内容的著作权归属进行举证，法院判定其无权主张此权利。而在判例二中，由于仁爱所提供了对主张权利的教材所享有的著作权证据，因此，只要教辅对教材内容进行了再现，就被认定侵权，并且得到了比较严厉判决。对于那些按照教材体例编写的练习册、同步辅导等的教辅，虽与教材章节目录相同，法院则并未判决侵权，而是界定为合理使用。

同一教辅不同修订版是否构成侵权

案例六：

1995年末，刘国材组织编写《三点一测丛书》。1996年6月5日，成建卓、雷军与刘国材签订《委托合同》，约定由成建卓、雷军作为执笔人负责按刘国材的要求编著该丛书的初二数学分册部分，后与科学出版社签订了4年的专有出版合同，并分别于1997年、1998年、1999年出版了该书的第1-3次修订版。但此后，科学出版社却未经三原告同意，擅自对该书内容进行修改后，分别于2000年、2001年、2002年、2003年出版了该书的第4-7次修订版不仅不给原告署名，而且拒不支付报酬。因此，认为科学出版社侵犯了原告成建卓、雷军就该书享有的署名权、修改权及原告刘国材就该书享有的复制权和发行权的侵犯。

法院审理：

由于出版合同约定的有效期为4年，因此除非征得刘国材同意，科学出版社在1999年7月以后即不得再版原告成建卓、雷军编写的《三点一测丛书初二数学》一书。科学出版社于2000年至2003年再次出版了《三点一测丛书初二数学》一书第4-7次修订版，虽然科学出版社称该书第4-7次修订版系清华大学附属中学的独立、重新创作，但该第4-7次修订版不仅延用了原告成建卓、雷军编著的该书以前版本的书名，而且体例及相当部分的内容与原告成建卓、雷军编著的以前版本的该书也相同。不仅如此，在该书第4-7次修订版的前言中也明确说明系在以前版本的基础上重新修订而来。因此，本院认定被告此行为已构成对原告成建卓、雷军就其编著的《三点一测丛书初二数学》一书所享有的修改权的侵害。同时，由于被告在出版该书第4-7次修订版时不仅未征得原告刘国材的许可及支付报酬，且未给原告成建卓、雷军署名，因此被告的此行为已构成对原告成建卓、雷军就该书享有的署名权及原告刘国材就该书所享有的复制权、发行权、获酬权的侵犯。

如何降低侵权风险

本文呈现的案例仅是众多案例中非常小的一部分，但通过对教材、教辅相关著作权案件的分析和整理，可以发现以下一些具体行为被法院普遍且明确判定为构成对教材的“侵权”：大量完全引用教材原句；在引用教材原句的过程中，省略个别词语或是简单地进行个别词语的替换；大量引用课本中的图片，且使用位置相同；课本的录音相同（针对某些教辅的配套光盘）；教辅封面设计基本相同或有明显“××教材配套参考书”标志。

而法院认为如果教辅书的封面在整体色彩、图案设计上与原教材封面设计的整体色彩、图案设计基本相同，属于相近似的版式设计，则被判为侵犯了教材版式设计权。而在封面、前言、封底等显著位置，大量标注诸如“本书是××版的配套参考书”等足以使读者产生两书的质量标准、来源有某种联系的词语，构成在商品上伪造产地，对商品质量作引人误解的虚假表示的“不正当竞争”等违法行为。

苏教版四年级语文下册教案篇5

关键词：课堂教学导入课堂效率

良好的开端是成功的一半，为提高小学课堂教学的效率，近年来，越来越多的小学教师（特别是农村小学，设备落后，没有办法运用现代化教学手段）重视课堂教学导入的设计，这是非常好的。课堂导入技法很多，常用的有：实验导入、情景导入、直观导入、设疑导入、事例导入、悬念导入、故事导入、启动原知导入、直接导入、猜谜语导入、谈话导入、游戏导入、综合导入等。有些教师能信手拈来，得心应手地把各种导入技法运用于教学中，效果很好，但许多教师，特别是年轻教师课前也设计了导入方案，可是到了实际课堂，却给人一种生搬硬套的感觉，成了画蛇添足，结果适得其反。为什么呢？怎样才能运用好课堂教学的导入，提高小学课堂教学的效率？

一、根据学生特点运用导入法

我们一般把小学生分为三个阶段：低年级（一、二年级）、中年级（三、四年级）、高年级（五、六年级）。各个年级的特点不同：低年级学生天真烂漫，爱说爱动，对自己行为约束力差，注意力容易分散，好奇心特强，思维具体、形象。运用直观导入、故事导入、游戏导入、猜谜语导入等激起他们的兴趣，引发他们的好奇心，会收到良好的教学效果。在教学一年级语文课（苏教版上册）《人有两个宝》中，老师是这样设计导入的:小朋友，在我们每个人身上都有两个宝贝，一个能帮助我们做许多事情，另一个能帮助我们思考问题，你们猜猜是什么？由于学生比较熟悉，气氛一下子就活跃了，这就奠定了这节课成功的基础。

中年级学生个性差别大，情绪不稳定，自控力不强，是小学阶段的转折点。情景导入、直观导入、设疑导入、事例导入、悬念导入等交叉灵活运用，会收到事半功倍的教学效果。

高年级学生形成了初步的抽象思维，逐步能透过现象深入事物的本质，已能预见事物的结果，掌握了大多数定义性概念，可以直接把概念的关键性同他们的认知结构相联系，但定义性概念和规则的学习仍需要具体经验的支持。他们的主动思维开始快速发展，如果我们还用直观导入、故事导入，就要求有一定的思维含量，而用实验导入、启动原知导入、悬念导入等就能事半功倍。比如教学“长方体和正方体的表面积”时，因为表面积知识是建立在学习了正方体和长方体的特征的基础上的，所以在设计导入语时，可以在充分回顾前面学习的内容后，由基本特征引出本节课的学习内容。一位老师上课时先出示有关长方体和正方体的基本特征的复习题，然后说：“我们已经掌握了长方体和正方体的特征，它们的表面都有6个面，那么这6个面的面积怎样计算呢？今天我们就来研究它们的表面积。”短而精的导入，引起了学生探索的兴趣。

二、根据教师自身特点运用导入方法

在农村，小学教师性格各异，兴趣爱好迥然不同，知识水平更是参差不齐。如何根据自身特点，运用好导入方法，提高课堂效率，是每位教师都要思考的问题，否则就会弄巧成拙，事倍功半。一位语文老师，唱歌是他的弱项，可是有一次上《桂林山水》这篇课文时，却以自唱《我想去桂林》这首歌为导入，结果弄得学生哄堂大笑，其教学效果就可想而知了。有一位美术老师改行教数学，他充分利用自己的特长，在上《9加几》（苏教版一年级上册）时，在黑板上快速用简笔画画了9只猴子，一下子就把小朋友们吸引住了，这节课自然上得很成功。

三、灵活运用导入方法是提高课堂效率的关键

吕叔湘说：“我参加过这种那种教学法的示范，看得出来是经过排演的，效果并不好。真正掌握一种教学法的教师，他会随机应变的，它的教室是生机勃勃的。”他还说：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙，那么，在各种教学法之上还有一把总钥匙，它的名字叫‘活’。”一语中的。一些年轻教师，虽学会了几种导入法的“模式”，却不会根据实际教学灵活运用，只是一味套用，结果是搞得很僵化，影响了教学效果。

小学教师与其死记硬背一些课堂教学导入的技法，还不如领会课堂教学导入的原则。有人把课堂教学导入的原则概括为如下几条：一是目的性、针对性原则；二是关联性原则；三是直观性原则；四是启发性原则；五是趣味性和艺术性原则；六是灵活性原则。小学各个阶段，要坚持哪些原则，老师要根据学生年龄段的心理特点和知识结构确定。

我认为有必要讲一讲灵活性原则。一节课，是否一定要课前导入？如果要，怎样灵活运用？目前有些不同的看法。一些教师认为，导入是课堂教学必不可少的一个环节，是课堂的起始阶段，正如一个人每天起床后一定要洗脸刷牙吃早餐一样。我认为这种看法很不妥，倒不如把导入归为教学方法类为好。每节课都有始有终，而并非每节课都得“导入”，许多情况下，直入课题既省时间，又能一下子抓住学生的注意力，顺利完成教学任务，增强教学效果。我听过一些老师的课，他们就直接说：“同学们，今天我们上第几课，请打开书本第几页……”效果也很好。有人把“导入”比为一座大桥的引桥或上楼的楼梯，如果一座大桥两端平于地面，就不要架设引桥；同一楼层的套间，也用不着爬阶梯。当学生的认知状况与教学内容有一定的距离时，或者要把学生引入特定的教学情境中，巧妙地运用导入的方法，可以收到良好的效果。如教学一年级语文课《东方明珠》（苏教版上册）时，农村的孩子从来没有见过电视塔，更不用说上海广播电视塔了。如果能出示多媒体画面，设计一段简要介绍美丽的上海广播电视塔的导言，课堂效果就可想而知。如果没有多媒体设备，给学生观看扩大的上海电视塔的彩色图片作为导入，那么效果也很好。对于一群生长在大海边的孩子，在教学一年级《大海睡了》（苏教版上册）时，如果设计大海的美景，那就显得有点多余了，不如直接让学生回忆一下眼中的大海，效果会更好。

要不要“导入”应灵活行事，课堂教学要因势利导。在教学的实践中，每一个教师都有自己的特点；上课的时间、地点各不同，各地环境存在差异；更重要的是在教学中，教学目的、内容、对象都是“变量”，如对今年的学生用这样导入方法效果很好，对明年的学生就不一定收到这样的效果了。教师在上课时一定要随机应变地上好每一节课的起始阶段，用不用“导入”或怎样“导入”应见机行事，不可生搬硬套别人的办法或老办法导入。

要设计好每节课的导入，提高课堂效率，除了上面所讲之外，教师在设计课堂教学导入时还得考虑与一节课的总体设计相协调，如同建房子，方方面面都要考虑，才有整体美。还有时间观念，尽可能在最短的时间内完成导入，切忌漫无边际地长篇大论，否则学生会对课堂失去兴趣。一节课40分钟，教师设计每个教学环节都要以秒计时，分秒必争，才能最大限度地增强课堂教学效果。

参考文献：

［1］吕叔湘.关键在于一个“活”字.全国中语会第五次年会开幕式上的书面报告.

苏教版四年级语文下册教案篇6

一、教科书图文史呈现教育规整的历史图景

新中国成立初期17年，老师们都很忙，手上的教科书不停地更换。刚熟悉的教科书，又被换掉。有时候还刚用了一年。有时要自己编教科书，刚编好了一些，又立马不让接着编，也不让用了。

1949-1966年，这17年是新中国进行教育规整的重要时期。从其教科书中，我们看到三种教育力量博弈的复杂局面，我们也看到一个频繁多变的学校和非常忙碌的老师。

1949年秋季，各地学生们拿着的教科书大都是原先学校使用着的，并无多大变化。到1951年秋季，各地学生拿到了一套全国通用的教科书。这是人教社第一套全国通用教科书。其中的语文、历史、地理等文科，改编自原解放区和原国统区的教科书。数学、物理、化学、生物等理科，主要改编自东北人民政府编译的苏联教科书。这套没有用多久，其中不同学科的教科书也在不断变化。1954年秋季开学，原来国语老师变成了语文老师，因为手中的“国语”教科书换成了“语文”教科书。这是“语文”这个词正式出现在新中国学校教育中代表一门重要学科。老师向学生解释到，以后我们的“语文”课，要学习口头语言和书面语言，即语和文。这一解释便定格了新中国的语文教育，延续至今。

1956年秋季开学，老师们拿到一套新的教科书，这是第二套全国通用教科书。老师们看到这套教科书还有教学大纲，大部分科目甚至有教学参考书。但是，一些科目教科书的内容结构被改变了。中学地理老师发现，原来“地理”教科书变成“自然地理”、“世界地理”、“中国地理”、“中国经济地理”几个分册。中学历史老师发现，原先一本“历史”教科书也变成“世界古代史”、“中国古代史”、“世界近代史”、“中国近代史”几分册。学校里还出现了外语、音乐等教科书，体育、图画也以教学参考书的形式出现。老师们明白，现在全社会都在学习苏联，教育也要改变以前的做法，全面向苏联学习。使用这套教科书时，老师们明显感觉到知识体系更严整，内容也更多了。不过，如果还按照以前的教学安排，一个学期就教不完教学大纲要求的任务了。因此，这套教科书使用时间不到两年，一些地区教育部门就集中向上反映 “要求高，分量重，内容深”，“教与学都过于紧张”。而教育部也早早意识到了这一问题，1957年8月先后了一系列精简中小学教科书的通知①。教育部解释精简教科书的目的在于减轻学生学习负担，克服教师“赶进度”、学生“囫囵吞枣”的现象。这时恰好是出版的一年后。作为教科书来讲，这更新速度也是所向披靡了。然而，1958年这套教科书还是被淘汰了。

1958年秋季开学时，《人民日报》发表社论表扬了河南省农业林业教育工作者，他们仅用了五个月的时间，就编写出了高等、中等、初等三级农林学校整套的教学计划、教学大纲和教材。表扬他们从本国和本省的实际出发，和实际相结合，坚决克服教条主义。社论还提出，教材要中央编、地方编、专家编、教师和群众也可以编 [1 ]。全国立马掀起了一场编写教科书运动。大部分地区的教育部门和学校结合自己的实际情况组织人员编写新的教科书，一般是对人民教育出版社的教科书进行修改、删除和补充。也有一些省市和师范院校，干脆编写了整套九年制、十年制中小学教科书。这次编写教科书的速度也是风驰电掣的。1960年7月15日到9月7日，不到50天的时间，湖南省教育厅就组织了全省中小学教师和部分师范院校的教师共280人，编写出了一整套中小学十年制教科书 [2 ]。其他省市也一样。老师们都知道，全国其他行业的同志都在“”，教育行业自然也不会落后。所以，编写教科书速度要快，数量要多才好。当然质量也要好才行。

1960年秋季开学，上海市小学五年制的数学老师拿到的一套教科书，这套的内容比原先版本精简浓缩了许多。他看到这十册数学教科书中包含了许多初中的内容，比如代数、平面几何等。同时又删去了很多算术方面的知识，例如整数运算中的循环原来一般有七个，现在被删减到只保留了三个循环。该套教科书的简介解释，这是为了使学生腾出时间，抓住重点，学好最必要的知识，避免让学生陷入繁琐的数字计算之中 [3 ]。然而，这些由相关教育工作者们大幅并快速地修改、删除、编写的教科书，因质量不好，没过一两年就被禁止使用了。

1962年秋季开学后，各学科老师们陆续拿到的是国家统一编写的教科书。这比前几年地方编写的教科书，内容增加了，难度和强度也增加了，编写的质量也整体提高了许多。十二年制的小学语文老师，拿到人教社1963年编写的语文教科书时看到，这套书每册课文都有所增加，460篇课文中要求背诵240篇。每课之后有练习题，每个单元之后也有练习题。内容包括字、词、句、篇、标点、阅读和作文，形式多样。另外，还安排了近30种应用文的练习。中学的化学老师发现人教社1963年新编的化学教科书中的编排体系改变了，突出基本概念的学习，强化化学基础知识的掌握和基础技能的训练，不像以前“以生产为纲”来组织课程内容了。老师们还发现，这些新编的教科书形式上也美观大方，封面色彩艳丽丰富，书内也增加了许多插图。

1949-1966年，新中国教育发展最初的17年，教科书领域当中有着诸多改革尝试。基本上每过几年，学生拿到的教科书就会有所不同。老师们都很忙，手上的教科书不停地更换。刚熟悉的教科书，又被换掉。有时候还刚用了一年。有时要自己编教科书，刚编好了，又立马不让自己编了也不让用了。借由这17年的教科书文本，我们看到一副教育图景，里面有非常忙碌的学校和非常忙碌的老师。

二、教科书图文史呈现教育异变的历史图景

上海市幼儿园的教师拿到了一本《思想教育课》，很难想象老师拿到书的心情，更难想象的是老师是怎样教学的。

1966-1977年，这十年的课本②中呈现出脱离常态的教育模式。借由这些课本，我们看到一个结构异变的学校，一个“砸烂”课本的学校。

1966年秋季开学，学生们手上的课本“砸烂”了。但是新的课本还没有送来，教师们只好断断续续地展开一些教学活动以维持，有的老师干脆直接用著作作为教材。一些学校为了方便教学，将著作印刷成教科书的版本形式，作为学校的正式课本使用。

1966年6月13日，中共中央、国务院在批转关于处理当前中学教材的请示报告③时批示：中学所有教材，没有以思想挂帅，没有突出无产阶级政治，违背了关于阶级斗争的学说，违背了教育方针，不能再用。这些教材未印的均应停止印刷，已印过的也要停止发行。中学历史课暂停开设。政治和语文合并，以著作为基本教材，选读“”的文章和革命作品。教育部应积极组织力量，重新编写中学各科教材，包括小学教材。同时指示，不论高小或初小都要学习著作，初小各年级学，高小可以学“老三篇”④，以及其他适合小学生思想政治水平和语文程度的一些文章。

也就是从这里开始，新中国教育全面否定了建国初期17年建立起来的教育体系，开启了一种全新的异变的教育模式。这时的课本最常用 “红色”，红太阳、红旗、红字、红色的等是课程的主题图案。为了表达课本是在思想统帅下编写的，封面上的主要图案大致有两种类型：一种是围绕像组成的象征性图案，或是围绕语录、红宝书组成的象征性图案；另一种是隐喻性的图案，如红太阳、红灯笼、红旗、红花、向日葵等 [2 ]。

1967年，学校有了新编的课本。上海市小学二年级的数学老师，打开课本第三册，第一页写着语录，还印有像，章节头安排最高指示。翻到第二页，他依照课本所写的教法指导学生：“从上面各题的计算，可以看出多位数加减法的计算方法和两位数加减法一样的。教导我们说，我们看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看做入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学分析方法。” [2 ]1969年，广州市的小学英语老师带领学生们在教室里读着：Long live Chairman Mao！ A long，long life to Chairman Mao！Wish Chairman Mao a long life！差不多同一时期，上海市幼儿园老师拿到一本《思想教育课》，很难想象老师拿到书时的心情，更难想象的是老师是怎样教学的。新中国成立初期17年频繁变化摸索的教育及教科书，到这里被完全“砸烂”。

1966-1977年，经由这些课本，我们看到了新中国教育十年异变的细节。这些政治统领的学科课本，也为教育研究呈现了一个最佳观察标本。

三、教科书图文史呈现教育回归的历史图景

1977年，老师回到讲台上，规定学生们将手背在身后，防止他们不认真听讲。

1977年，邓小平主持科学和教育工作。同年8月8日，他发表《关于科学和教育工作的几点意见》的讲话，对教育战线的拨乱反正起到了重大的指引作用。这之后，上海市幼儿园的老师不用再教《思想教育课》，上海市小学数学老师不用再告诉学生的教导在数学学习中的重要作用，广州市的小学英语老师也不用再带着学生读Long live Chairman Mao……这时全国大部分地区都实行十年制的中小学教育⑤。老师们拿着新编的教科书，重新回到讲台上，规定学生将手背在身后，防止他们不认真听讲。这图景便是这阶段新中国教育的一个生动微缩。刚走出的不良影响，重新起步回归教育本身。然而，也许是过于迫切的动机，也引发了诸多问题。例如，在处理德智体美劳各育之间的关系，处理全面发展与学生个性发展的关系、知识与能力的关系、知识学习与身心发展的关系等重要教育问题上，需要新中国教育进入下一阶段更深入的改革。

1978年春季开学，浙江省初三英语老师拿到了新的教科书，发现新增加了一些与学生相关的内容。例如，第五课是A PAGE FROM A PUPIL’S DIARY（学生日记中的一页）。不过，还是有以前课本的影子。例如，第八课是QUOTAIONS FROM CHAIRMAN MAO（语录） [4 ]。这套教科书是浙江省根据本省的课本改编而来，自然是有相似之处。当时，其他大部分省市的做法也一样。在1978年秋季，人民教育出版社编撰的十年制中小学教科书出版前，他们暂时用各地区改编的教科书。正如初三英语老师看到的一样，这些教科书增减了一些内容，但仍然还有课本的影子。

1978年秋季开学，大部分省市的老师们都拿到人教社新编十年制中小学教科书。这是“”结束后的第一套全国通用的教科书，质量明显提升，内容上也有新的气象。初中历史老师拿到的《中国历史》教科书，第一册有“孔子的思想” [2 ]一课，这与原先的表述（“孔子的反动思想”）不同了。中学物理老师按照教科书的介绍教育学生：我们应该努力运用所学物理知识来解释这些现象，并解决一些简单的实际问题 [5 ]。不过，这套教科书明显难了许多。很多地方的学校，都觉得本校的师资力量不够，教学设备也很难达到教科书的要求，而且内容也过多，教学安排不过来⑥。于是，1981年，教育部颁布《五年制中学教学计划修订草案》《五年制小学教学计划修订草案》，同时又制定了《六年制重点中学教学计划试行草案》。1984年，教育部又颁布了《六年制小学教学计划草案》。这一系列的文件，意在通过减少内容或拉长学习年限的方式来缓解教科书中存在的难度过高的问题。这时，全国中小学有的地方还是十年制，有的地方已经改成了十二年制。

1982年秋季开学，北京、上海、天津、浙江的老师最早拿到了六年制小学教科书，封面上有个明显的“6”字⑦。这套教科书由四省市联合编写，改编自1978年人教社的十年制中小学教科书。其中，编排体例都一样，原本小学阶段五年的内容重新组编成六年。教师们感到难度的确下降了。后来，全国大部分省市的小学老师都拿到了这套书来教学。几经修改，最终还是不能令人满意。全国各地教学需要、教学水平和教学条件相差十万八千里，人教社也很难编出一套让大家都满意的教科书。

1990年秋季开学，上海市中小学一年级的老师拿到了本市编写的上海义务教育实验教科书，浙江省中小学一年级老师拿到了本省的实验教科书。1993年秋季开学，教育部推出五套半教科书被推荐给全国各地学校选用。教育部期望通过提供不同程度、不同地区的教科书来适应全国各地的教育情况的差异。这便是新中国教育史上有名的“八套半教科书”⑧。这“八套半教科书”供“九年义务教育”⑨使用，其中只有一套院编写的教科书，因编写力量和经费等问题半路夭折。当时，使用这套教科书的中小学的老师，还拿到了丰富的配套用书，包括学生的练习册、实验册、地图册、地图册、教师用书、教学挂图以及录音带、录像带等辅助教学工具。

也就是从这时期新中国的教育开始走向丰富多样的发展局势。宏观上，考虑各地区政治、经济、文化、教育水平的差异实施教育，为学校提供可选择的教科书、可供选择的学校制度。微观层面，越来越看重学生的个体特征的差异。那种老师站在讲台上，请学生将手背在身后的教育教学形式，正在逐渐退出新中国教育的舞台。这也为21世纪的基础教育课程改革埋下了伏笔。

四、教科书图文史呈现课程改革的教育图景

2001年，老师走到学生中间。小学老师，告诉学生新的教科书里有一位小伙伴陪大家一起学习。中学老师，告诉学生教科书里有很多问题，老师等着大家来探究。

2001年秋季开学，一些地区⑩的老师发现一直以来指导帮助自己教学的《教学大纲》变成了《课程标准》。在北京市上学的一年级学生，回到家按照老师的要求，请爸爸妈妈打开这本教科书，因为里面有段“给家长的话”：

翻开这本教科书，您会发现，这是一门全新的课程。它是伴随我国新一轮基础教育课程改革而开设的一门活动型综合课程，其目的是通过游戏和各种儿童喜欢的主题活动，对学生进行深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育，为他们形成积极的生活态度、良好的道德品质和实际的生存能力打下初步的基础 [6 ]。

家长读到这段话时很惊讶，这门课似乎就是以前自己学过的《思想品德》。但是，这本16开的书，印刷精美，五彩缤纷的画面旁只有少量的文字。教科书中还有一位叫做“贝贝”的小兔子伴随孩子一起学习。孩子很喜欢这本书，拿着爱不释手。他们记得自己的教科书，似乎没有这样“亲切”过。

这是人教社出版的《品德与生活》，是根据新课程标准编撰的教科书，暂时只供应部分地区的学校使用。这个看似平常的教育图景中透露出新中国教育一次不寻常的转身。2001年9月，教育部审定通过了20个学科（小学7科、中学13科）49种中小学新课程标准实验教科书，并推行到38个部级实验区试用。这是新中国教育一个非常忙碌的年份，这年开启了力度最大的一次教育改革11。到2015年秋季开学，全国中小学阶段各起始年级几乎都拿到了新课程标准教科书。

全国各大出版社从这时开始也围绕着学校忙碌了起来。这热闹情景曾在新中国成立前出现过，被学者称为“教科书的黄金三十年” [7 ]。与之相对应的“民国教育”，今天仍不断被提起。与民国时期的商务印书馆、中华书局、开明书店、世界书局等出版社相互竞争出版教科书的热闹情景相似，各大出版机构，如人教社、北京师范大学出版社、江苏凤凰出版集团、广东省出版集团、湖南出版集团等相继参与中小学教科书的开发。这些为新中国教育出版教科书的机构，首先需要向教育部提交申请编写教科书的立项，教育行政部门组织有关专家对申请者的资质、教科书编写的指导思想、体系结构及教科书的适用范围等进行审核。每年6月底和12底前通知申请人，是否立项。最后，将编写好的教科书提交全国中小学教材审定委员会或省级中小学教材审定委员会。通过审定的教科书，再由各省市的教材选用委员会负责选用。这是一个相当严整的教科书审定制度，新中国教育在前一阶段为满足各地区差异的“八套半教科书”之基础上又向前迈出了一步。

截至2009年春，共有84家出版社开发的新课标教科书通过教育部审定，其中包括：“六三”学制小学10个学科115套、初中19个学科116套，“五四”学制小学7个学科10套、初中11个学科20套，普通高中18个学科71套 [8 ]。2015年秋季开学，全国的中小学生都拿到这些新编的新课程标准教科书。这些教科书的出版使得过去“一纲一本”被打破，打开教科书多样化出版的局面。中小学可以在通过审定的多套教科书中选择符合自己需要的教科书。这一改变，解决了长期以来教育大一统局面无法适应中国各地教育实践需要差异的问题，是新中国第一次全面放开教科书的编撰。大力度的教科书制度改革，意味着新中国对教育之理解，较之前几个阶段产生了根本性的变化。

如何呈现教育的基本面貌？以描述教育政策、教育制度、教育思想形态为主的形式，呈现教育历史的基本面貌，似乎总过于宏观，与真实的教育活动中隔着一层模糊。使人很难想象历史中的教育活动如何展开：什么样的读书声从当时的教室传出？什么样的习题被写进当时的练习本？什么样的试题需要当时的学生回答？……这些体现教育基本面貌的问题，难以在宏观的教育史叙述中找到清晰的答案。《新中国中小学教科书图文史》梳理新中国60多年的各科教科书，全景图式地呈现出新中国教育的基本面貌，回答了这些细枝末节且又不可缺失的问题。

注释：

① 1957年8月《关于精简小学语文、历史、地理教材的通知》和《关于中学历史、地理、物理、生物等教科书的精简办法》。

② “”期间的学校用书被称为课本，因它不具备反应教科书所应有的分年级、分学科等基本形态。

③ 《关于1966-1967学年度中学政治、语文、历史教材处理意见的请示报告》

④ 《为人民服务》、《愚公移山》、《纪念白求恩》

⑤ 1978年1月，教育部正式颁布发行《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》。1977年到1979年期间，陆续颁布十年制中小学各科教学大纲。

⑥ 这套教科书的主要问题是内容深、难度大、分量重。各地学校意见较大。因此，这套通用教科书出版不久，教育部马上就面对一个如何降低教科书难度的问题。

⑦ 1980年12月中共中央颁发的《关于普及小学教育若干问题的决定》规定中小学学制准备从十年制改为十二年制，今后一段时间内可以五年制和六年制并存，城市小学可先试行六年制，农村小学学制暂不动。当时，北京、天津、上海和浙江率先试行。1981年3月13日，教育部就城市小学试行六年制问题发出通知，提出除北京、上海、天津可先行试点外，其他省市的城市是否试行，要慎重研究。

⑧ 八套半义务教育教科书包括：人民教育出版社的两套（分别供应“六三”制和“五四”制）；北京师范大学的供“五四”制的一套；广东省教育厅、福建省教委、海南省教育厅和华南师范大学组织编写的“沿海版”一套；四川省教委、西南师范大学合作编写的“内地版”一套；浙江省编写的实验教科书一套；上海中小学课程教材改革委员会组织编写的上海义务教育实验教科书一套；河北省教委研编写的复式小学教科书一套；八所高师院校合作的义务教科书一套。

⑨ 1985年5月27日，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，其中提出“有步骤地实行九年制义务教育”。1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》。

⑩ 2001年9月，基础教育课程改革的38个部级实验区。

11 2001年，教育部开启基础教育课程改革。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记[Z].北京：教育科学出版社，1984：228.

[2]石鸥，方成智.中国近现代教科书史（下）[M].长沙：湖南教育出版社，2012：106，257，295，8，182.

[3]数学教学编辑部.五年制中小学数学课本简介[J].数学教学，1960（5）：10.

[4]浙江省中小学教材编写组.浙江省中学试用课本英语（第六册）[M].杭州：浙江人民出版社，1977：25.

[5]中小学通用教材物理编写组.全日制十年制学校初中课本（试用本）物理（第一册）[M].北京：人民教育出版社，1978：3-4.

[6]义务教育课程标准试验教科书品德与生活（一年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2002：1.

[7]石鸥，吴小鸥.简明中国教科书史[M].北京：知识产权出版社，2015：5.

苏教版四年级语文下册教案篇7

1.创设氛围――让学生成为主人

在以学生为本的教育理念指引下，教师要转变自己的教学，从高傲的师道尊严中走出，把学生落实为课堂学习的主人。整个课堂在教师的组织和指导下，由学生自主掌握自己的学习，提出问题，研究问题，解决问题，变被动地听为快乐地学，为课堂增添色彩。

例如，苏教版小学语文一年级上册《怀素写字》，写的是学生比较陌生的唐代书法家怀素和尚练习写字的故事，采用多媒体展示怀素练字的动画，搭配古琴的伴奏，一下子把学生带入古香古色的学习环境。从学生生活实际入手：“同学们，这段时间，我们正在练习写字，请想一想你平时是如何写字的？”在学生说出各自的答案后，因势利导：“那你们想不想知道，我国唐代一位书法家怀素是怎么做的？”由于契合学生实际，打开了学生求知的闸门。让学生自读课文，圈画出重要的字句，同桌间相互检查，小组内小声评议，学生通过积极地阅读探索，都得到了问题的答案。每个小组选出一个代表，汇报本组探究的结果。接着鼓励学生学着怀素的样子，说出写某一个字应遵循的顺序。先观察这个字的大体形状，记住它的间架结构，再仿照着写出来，最后总结出怀素和尚成功的秘诀――刻苦勤奋。

我们看到，教师在上课一开始，就利用多媒体营造出良好优雅的学习环境。结合学生刚刚开始的习字活动，鼓励学生自己看、自己想，让他们自己学着提出问题，然后让学生自己尝试着从文中找答案。整堂课渗透着自由宽松的气息，学生自发自愿地读书、勾画，寻找探究，最终获得了解决问题的钥匙。

2.研究文本――使学生探究知识

在点燃起学生的浓厚兴趣后，教师要善用教学策略，层层设置问题和悬念，引导学生进入课文，对文本进行深层次、多方位的探究。通过学生自由熟练地朗读，发现文中蕴含的思想和深意，理解作者的写作意图和特色。在探索中潜移默化地培养创新精神和语言运用的能力。

在教学苏教版小学语文二年级上册“秋游”时，教师用形象的语言，把学生的思绪从课堂上带到郊外。让他们借助朗读进入到秋天的田野。今天我们来到秋天的田野，你们高兴不高兴？请大家读一读、看一看，都能发现什么景色。把你看到的句子用彩笔画出来。第一个层次，天空是什么颜色的？上面的云朵有哪些变化？画出它们的样子。第二层次，天空的下边，是广袤的田野，田野中又是怎样的景象呢？第三层次，这么美的天空，这么漂亮的田野，小朋友们想干点什么呀？先让学生试着说出自己的想法。然后再问：“书中的小朋友在干什么，你能找出来吗？”鼓励学生用自己的话回答，运用句子中的关键词语，以及句式“有的……，有的……”，而不要照着句子念。

运用学生实际生活的经验，通过细读课文，从中找到有用的信息。学生自始至终沉浸在自主探究的过程中，他们边读边画，涂上颜色。经过思考、组织语言，大胆地说出自己的答案。这个过程锻炼了他们的阅读、动手、思维以及语言表达能力，这种课堂使学生乐在其中。

3.展示风采――给学生交流空间

学生为本，不仅仅是给学生自由空间，让他们进行深入的探究，更重要的是，在他们独自探索求知的基础上，还提供互动交流的舞台，使之畅所欲言，取长补短，从而达到教学相长、共同进步的目的。课堂上，教师适当设问，制造矛盾冲突，激发学生思辨的欲望，在交流中实现思维的碰撞，在争辩中求取真知。

例如，苏教版小学语文四年级下册“第一次抱母亲”，在学生初读，有感情地朗读的基础上，重点围绕理解母爱的伟大，引发学生的交流争鸣。作者为什么要抱他的母亲？学生比较容易找出“换床单”这个原因，可是用心的同学站起补充另一个原因，是报答母亲。当作者抱起母亲时，他最深的感受是什么？提示学生从三个“想不到”去分析，去体会作者的内心情感，理解母亲对儿女们崇高无私的爱。这时联系学生的自身实际，让他们谈谈自己母亲做过哪些让你感动的事。教师再提问当作者再次抱起母亲，母亲是什么感受？她为什么流泪，泪水里包含了哪些情感？母亲为我们付出那么多，却特别容易满足。

围绕母亲的爱与子女的报恩，学生们再课堂上进行了热烈的讨论交流。他们通过一遍一遍地阅读，饱含真情地朗读，深深体会着作者和母亲的感受。在相互的交流与碰撞中，加深了对文本作品的理解，受到了一次母子亲情的教育。

苏教版四年级语文下册教案篇8

摘要：在语文教学中开展合作学习，不仅能强化学生的合作意识，拓展学生的思维，还能促进学生全面发展。文章针对农村学生的学习特点，对语文教学中开展合作学习的有效策略进行探究，以促进学生语文素养的提升。

关键词：语文教学；合作学习；学习策略；农村学校

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）07-0093-01

合作意识、合作能力是衡量一个人基本素养的重要指标。在语文教学中，越来越多的教师开始应用合作学习模式，让学生在合作学习、相互讨论中友好相处，拓展思维，勇于表达自我观点，学习他人长处，弥补个人不足，提高语文学习成绩，促进语文素养的提升。

一、创设贴合生活的教学情境，营造愉悦的合作氛围

受教学环境及周围环境等因素的影响，农村学校的一些学生羞于在师生面前表达自我。对此，教师要创设良好的教学环境，营造轻松愉悦的氛围，让学生放松心情，一改先前被动学习的状态，全身心地投入到语文学习中，并调动他们讨论问题的积极性，促进学生之间进行良好的合作交流互动，以顺利实现教学目标。教学苏教版语文三年级下册《放飞蜻蜓》这篇课文时，考虑到文章的描述对象“蜻蜓”在农村较为常见，学生会对蜻蜓有比较深的认识，教师可将全班学生分为6个小组，每组2～3人，让他们讨论关于蜻蜓的话题，比如样貌、生存特征、生存季节、食物种类及自己捕蜻蜓经历等。学生很快进入积极的讨论状态，有学生说蜻蜓有一个大大的头、两对翅膀，身子长长的；有学生说自己曾将蜻蜓捕捉后放在自家的蚊帐中，让它吃蚊子。在语文课堂上，学生积极合作，相互沟通，主动表现自己，取得了良好的学习效果。

二、把教学融入合作游戏，激发学生的学习兴趣

学生活泼好动，喜欢参与游戏，传统的灌输式教学难以激起他们的学习兴趣。对此，教师可有计划、有组织地将教学内容和相应的游戏结合起来，让学生在做游戏的过程中形成语文学习兴趣，在愉悦的氛围中学习语文知识，提高语文技能，真正实现提高语文素养的目标。苏教版语文四年级上册《九寨沟》这篇课文是典型的写景文章，介绍了我国的著名景点九寨沟，文章中应用了大量优美的写景词语，非常值得学生学习。在教学这篇文章的过程中，教师让学生按照作者描写的地点来相应地描述其景色特点，再让相邻而坐的学生分M对这一问题进行探讨，之后教师再进行讲解，给出正确答案。然后，教师将全班同学分成两个大组，开展“你提问题我回答”的游戏，两组学生互相提出关于《九寨沟》内容的问题。每次回答正确的小组计1分，错误不计分，5分钟问答时间内得分最高的一组获胜。这种游戏式合作学习不仅能调动学生的学习积极性，还能促使学生树立正确的竞争意识。学生会为了小组的荣誉积极表现，会与其他同学团结合作、共同解决问题，学生的团队协作意识得到了有效培养。

三、强化学生的讨论意识，提高合作能力

推行合作学习的意图，是引导学生学会在讨论中解决问题。教师所设计的问题不仅要切合教学内容，还应具有一定的深度。只有这样，才能达到强化学生讨论意识、提高学生思维深度与合作能力的效果，使得合作学习不只是一个口号，要能真正发挥合作学习的作用，让学生在合作中不断提升能力。教学苏教版语文四年级上册《诚实与信任》这篇课文时，教师要着重加强学生之间的合作讨论，使学生意识到在人与人相处的过程中诚实和信任的重要性，使学生能通过这篇文章的学习懂得诚实做人、宽容待人、诚信待人，从而促进学生道德素质的有效提升。学生通读课文之后，教师提出三个问题让学生讨论：第一，为什么会发生交通事故？第二，“我”留下的字条上有什么内容？第三，如果你是小红车（被撞车）的主人，看到字条会怎么做？因受课文描述的影响，学生的思维出现定式倾向，特别是回答第三个具有自由发挥空间的问题时，学生们纷纷表示会像小红车主人那样打电话给撞车人表示自己的感谢，不追究任何责任，并表示人和人之间要多一些诚实与信任。面对这固定思维模式的答案，教师反问学生：“同学们，假如我们的车子被他人碰撞，我们可以在要求他人正当赔偿的基础上再表示感谢吗？”当时班级鸦雀无声。过了一会儿，开始有学生响应：“可以，这是我们的权利，我们可以要求赔偿，也可以不要求赔偿。”教师可以对这一回答给予肯定，强调要求对方赔偿是我们的权利。在这样的引导之后，学生们打开思维的闸门，纷纷表达个人观点。有学生表示要求赔偿，但不会要求全额赔偿，因为当时天气恶劣，撞车人并非有意为之；有学生表示会追究责任，但会和撞车人见面进行沟通，希望能成为朋友。最后，教师进行总结：“同学们，我们应该学习主人公诚信待人、不逃避责任的精神，也应该学习小红车主人的大度与宽容。另外，处理生活事务时，我们在给予他人尊重的同时，也要保护好自己的权利，善于行使自己的权利。”

四、结束语

总而言之，在语文教学中，教师要结合农村学生的身心特点积极引导，鼓励学生勇于表达自我、表现自我，积极参与课堂教学活动，从而促进学生语文素养与身心素质的全面提升。

作者简介：顾金花（1993-），女，江苏南通人，二级教师，从事语文教学与研究。

参考文献：

[1]夏家发.小学语文教学设计与案例研究[M].北京：科学出版社，2012.

苏教版四年级语文下册教案篇9

【关键词】课堂教学伪引导主导性缺失对策

当下的语文课堂在凸显学生主体地位的语境下，常会出现教师“不知引向何方”“不知导在何处”等现象，在课堂上教师常常找不到自己准确的定位。究竟该如何发挥教师的主导性，拒绝课堂的“伪引导”？

一、常见问题及分析

（一）天马行空――教师引导的虚化，缺乏目标意识

【案例1】苏教版四年级下册《“番茄太阳”》的教学片段

师：请同学们默读课文最后四个自然段，在自己感受深的句子旁写上批注。（学生阅读、批注）

师：谁来谈谈自己的阅读感受？

生：我的感受是小女孩想把腿给作者，她很天真。

师：是的。还有呢？

生：有人捐给了明明眼角膜，她复明的机会很大。

师：对。你来说。

生：想起明明，作者就非常地感动。

师：是的，作者非常地感动。还有其他感受吗？

（学生一时没有人举手）

【问题分析】

中高年级的语文课堂教学，教师常会带领学生进行阅读批注，引导学生与文本展开深度的对话。可在现实的阅读批注分享中，我们不难发现，只要是学生的回答，教师都是赞同的。且不管这样的回答是同一水平的简单重复，还是不着边际的答非所问，如果教师不加指导，不展开深度的追问以提升学生对文本的认识，不着眼于提高学生语言文字运用的水平，任由学生天马行空式地感悟，任性地浅阅读，教师的引导就形同虚设，课堂学习就迷失了方向。

教师的引导，究竟要把学生引向何方？教师的语言要基于学生的发言，展开有效的对话，进行适度提升，引导学生把目光聚焦文字、文本，读懂语言背后的意思。课前的预设要充分，要基于学生的学情，制定合理的教学目标，并围绕核心目标，开展教学的研讨。这样的引导才是有的放矢，将学生的学习引向深层次。只有心中有目标，才不至于让教师的引导变得虚化，才能真正体现教师的价值定位。

回顾上述案例，当学生说到“明明很天真”时，教师是否可以追问：“说说看，为什么天真呢？这天真的背后又是什么呢？还有哪些地方看出她的天真呢？……”引导学生再次与文本对话，激活学生的思维，如此一定会有不一样的课堂学习效果。

（二）喧宾夺主――教师引导的异化。隐匿课堂主体

【案例2】苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》教学片段

师：默读课文，找出能体现李时珍生活“苦”的句子。（学生自由读书）同学们找到了哪些句子？

生：我从“李时珍领着弟子庞宪，饥餐渴、晓行夜宿，在安徽、河南、湖北等地察访药材，已经走了好几个月了”体会到的。

师：是啊，他带着弟子，饥餐渴饮、晓行夜宿，已经走了好几个月了，你们说辛苦不辛苦？

生：辛苦！

师：还有哪些句子呢？（一时没有学生举手）

师：看老师找的句子。（出示第四自然段，指名学生读）

师：你们看，住在这挂着厚厚蜘蛛网、长满青苔的地方，辛苦吗？

生：辛苦！

师：让我们来读出这种辛苦！除了“住”的辛苦，大家看，他们吃的是什么？

生：干粮。

师：辛苦吗？

生：辛苦！

……

【问题分析】

学生永远是学习的主人，课堂学习的主体。在这样的教学环节中，看似教师尊重了学生，其实教师在不自觉当中，惯性地进行着说教，掌握着话语权。一个又一个的问题，满堂问，满堂灌。教师用自己的阅读体验替代了学生的阅读认知，剥夺了学生学习、体会、探索的机会，学生成了课堂的配角。

案例中，学生的发言重复着“辛苦”，但只是评价教师的问题。作为教师，真正关注的应该是学生的“学”，而不是教师的“教”。教师的引导要服务于学生的学习。多从学生的学习角度去思考，教师的引导才能回归，学生的主体性才能凸显。

回顾上述案例，其目的是要让学生经过自我学习的历程，通过语言的习得去感受李时珍师徒的辛苦。在学生一时不会回答的时候，教师不能一味包办，而应让他们再读一读文本。即便要告诉，也应该是点到为止，引导学生积极言说，发挥学生学习主体的作用。

（三）虚晃一枪――教师主导的弱化，忽视方法指导

【案例3】苏教版四年级下册《第一次抱母亲》教学片段

师：读了课题，同学们有什么要问的呢？

生：为什么要抱母亲？

生：怎么抱母亲的呢？

生：第一次抱母亲的结果是什么？

……

师：今天，我们就通过自主、合作、探究的方式来学习这篇课文，自己来解决自己提出的问题。接下来，请同学们自读课文。

（遗憾的是，接下来的教学完全抛弃了学生提出的问题，回到了教师主宰课堂的状态，更没有看到学生自主、合作、探究地学习这篇课文）

【问题分析】

在教学过程中，我们都知道要引导学生建立起自主、合作、探究的学习方式，也经常看到教师组织学生学习时，会出示学习要求，提醒学生按照这样的方法进行学习，可这些学习要求，却仅仅只是教学过程中的一个走过场。教师并没有按照这些学习方法去引导学生学习。方法的指导形同虚设，没有发挥应有的指导、帮助的作用。我们知道真正的方法指导，不是把文字写在黑板上、出示在投影上，而是教师在师生互动的过程中，有机地渗透，不着痕迹地引导，给予学生豁然开朗的顿悟。

因此，方法的指导应落实在教师每一个实实在在的教学行为中，彰显在每一个教学细节处。否则，教师的引导便是虚晃一枪，根本没起到应有的作用。

（四）模棱两可l_―教师引导的钝化，价值导向缺失

【案例4】苏教版二年级上册《狐狸和乌鸦》教学片段

师：你对狐狸有怎样的看法呢？

生：我认为狐狸很狡猾，它对乌鸦说好话，其实是在欺骗乌鸦。

生：我觉得狐狸还是有点聪明的，如果不聪明的话，怎么会骗到肉呢？

师：是的呀！（教师点头认可）

【问题分析】

我们经常听到，教师会以尊重学生独特的感受、鼓励学生从不同角度去思考的名义对学生的想法予以肯定。听一位教师谈起教学《愚公移山》时，有学生提出愚公如此辛苦地移山，花费大量的人力、物力、财力，还不如重新买一套房子。再说，他的移山破坏了环境，可以说是得不偿失，可见，他真的是位“愚公”。面对学生这样的回答，有的教师会因为学生能从不同角度进行思考而给予夸奖。我们说，教师在尊重学生个性阅读体验的基础上，理应对文本价值的解读有着主流引导。在这个崇尚个性的时代，学生呈多元化发展，对事物有着多样的认知，这是发展的必然。当面对个性丰富多彩、有着自己思考方式和价值判断的学生时，作为教师，我们必须清晰地认识到，社会再怎样多元，再怎样尊重学生的个性体验，当课堂上缺乏对主流价值的正确判断，缺乏对真善美的认同时，教师应作出自我的价值判断，进而引导学生进行这样的价值探讨。

二、实践与对策

（一）设计“小研究”。让教师引导更有深度

在教学中，教师要积极创设情境引导学生去发现，去研究。教师可以引导学生开展“前置性的小研究”。这样的“小研究”专题可以是教师布置的，也可以是个别小组与教师合作承担研究专题的选择等等。

比如学习课文《最佳路径》时，教师可自行设计“小研究”，也可选择与学生合作设计“小研究”，通过多种形式的布置，引导学生以研究的视角去读书。当学生带着自己的理解走进课堂，这样的教学方式，显然让教师的引导更有深度。只有这样的教学，才能有助于学生学习方法的习得，促进学生自学能力的发展。

回顾课堂，在教学时，我提出问题：格罗培斯的迪斯尼乐园路径设计为什么被评为世界最佳设计？你觉得这个最佳路径的设计成功应该感谢谁呢？在这一组问题的引领下，学生对课文进行了自主的建构与探究，每个学生、每个小组都展开了属于自己的阅读思考。

（二）激活“小伙伴”。教师引导更有力度

在语文的学习过程中，教师要善于激发“伙伴学习”，改变单向度的提问，让每一个学生都能在自主提问中成为别人的学习同伴。

对于那些已经会的，或是通过个人的努力学习就会的地方不需要组织“伙伴学习”，只有那些需要碰撞、需要探讨的学习环节才需要“伙伴学习”。因此，语文课堂教学中，教师应该在重点、难点上引导学生进行“伙伴学习”，给他们提供一个最佳学习场。

“伙伴学习”给学生打造了一个学习共同体，创设了一个社会性的学习氛围，学生在小组里能够大胆地、轻松地各抒己见，使其个性得到张扬。人不是孤立存在的，“小伙伴”是学生学习生活中的重要资源。

（三）提供“小支架”。让教师引导更有效度

课堂教学中，教师要给予学生学习的“小支架”，以便学生更好地学习。这样的“小支架”可以是情境的创设，可以是知识背景的介绍，也可以是一组高质量的问题串……凡此种种，都是为了让学生通过这样的一个“小支架”学习得更深入一点，让教师的引导更有效度。

特级教师薛法根执教苏教版六年级上册的《黄果树瀑布》，在引导学生说打比方的句子时，给予学生情境的“小支架”，使得引导更有效度。

师：“晔哗”的水声还像什么呢？如果我们来打个比方，哗晔的水声可比作什么呢？

生：马蹄声。

师：（追问）多少匹呢？连起来说一说。

生：哗哗的水声像千万匹马的马蹄声。

生：鸟鸣声。

生：读书声。

（学生的言语一时陷入停顿）

师：假如，这个时候，我们来到一座拥有千万人的体育场，我们会听到什么样的响声呢？又会听到怎样的水声呢？

生：哗哗的水声像千万人的欢呼声。

生：哗哗的水声像千万人的呐喊声。

生：哗哗的水声像千万人的加油声。

生：哗哗的水声像千万人的掌声。

……

苏教版四年级语文下册教案篇10

【关键词】调查报告写作教学目标体系

调查报告是对某一事物或某一问题进行调查研究后，将调查所得到的材料和结果，以书面形式表达出来的报告。[1]目前，对于调查报告写作教学的研究较少，需要通过学习借鉴和实践研究予以明确。

一、现状：教学实际与课程标准脱节

调查报告属应用类文本，在语文教学历史上有着比较高的关注度。夏丏尊、叶圣陶合著的语文学习经典之作《国文百八课》中，将报告书作为重要内容专门编写了一课，选两篇调查报告作为例文，还指出：“报告书的阅读和写作已和现代生活分离不开，所以应当加以详切的注意。”[2]在不同年代、不同版本的语文课程标准（或大纲）中也能发现它的踪迹。1941年的《小学国语科课程标准》“第五学年”有“书信、报告等实用文的分析写作”[3]这一要求；1963年、1988年及以后的教学大纲中有“小学五年级：写简单的计划、报告等应用文”的要求。由此可见，小学生能写报告是语文课程设计者的共识。

但调查报告在现实教学中的处境却是尴尬的。笔者在日常调研中，对区域内的部分教师进行了访问，语文课中进行调查报告写作教学的几乎为“0”，对130名左右的小学高年级学生进行了问卷调查，结果是：调查报告的写作是“写得最少”和“最怕写的”。调查报告在实际教学中形同虚设。

二、追因：写作教学目标的缺失

调查报告为何在实际写作教学中被搁置、被放逐？为何普遍达不到课程标准的“合格线”？这无外乎外部和内部两个方面的原因。外部原因如写作测评标准“文学化”的导向，“应用文只是个格式问题，没啥可教的”的观念影响。内部的原因更为关键，主要表现在两个方面：一是分类不清。教师对文体本身感到陌生，不清楚调查报告究竟有哪些样式，该如何分类；二是指向不明。教师对调查报告这个写作样式归属的教学板块感到疑惑，教材中它出现在“口语交际”“习作”“综合性学习”三个部分，那写作教学究竟要教什么？写作之前的调查活动要不要纳入教学范畴？

这些问题的解决，必须以调查报告写作教学目标的建构作为基础。

三、借鉴：国外小学调查报告写作教学参考

日本、美国、前苏联、德国、印度等国在语文教材中都编排了调查报告的写作内容，其编排的形式和呈现的内容各具特色，日本和美国教材尤其突出。

1.日本：目标清晰、策略具体。

日本课程中，与“调查报告”高度相关的研究是以教育学者和实践者野村芳兵卫为代表的“生活调查作文”。这项历时八十年的研究，有“定位准、分类清”和“方法和程序明确”两大特色（见表1）。其中，社会调查部分还紧扣语文的学科特点，把“语言课题”作为必选内容。[4]

表1：日本小学生活调查作文教材内容分类及举例

我国小学语文教材中有关“调查报告”的内容也覆盖了自然与社会两大领域，但是内容的序列性不强，对难度的把握不准，如在人教版小学语文五年级下册教材中出现的调查报告例文《关于李姓的历史和现状的研究报告》，难度过高，不好操作。苏教版小学语文教材中，三年级下册有调查学校绿化情况，六年级上册有访问家乡名人这些内容，但在实际教学中，大多被当成状物文或写人文的写作内容了。

2.美国：学生主体、综合开放。

美国小学语文教材中的调查内容充满趣味，他们强调将学生置于生活大背景中，启发多元化思维，增强学生解决社会生活问题的实践能力。

美国亚利桑那州小学语文六年级教材“调查”专题[5]

认知测试通常一个月你收到或挣多少钱？你是怎样花的？制作一个如下图所示的饼图。

知识拓展（略。主要讲许多邮购销售的产品作了虚假广告。）

深层阅读读《花和雀斑膏》（小说），把作者的经历和感受与你自己的体会进行联想。

阅读反馈（略。要求学生回答从概括内容、推想观点与评价文本三个维度提出的问题）

选择练笔为杂志写一则邮购雀斑膏的广告；看自己制作的消费饼图，写下自己新预算的概要。

日本和美国“调查报告”教材的呈现方式，都力求用案例作为调查报告的内容目标；用身边事反映社会现象的方式设计思维发展目标；用结构化的问题明示写作的过程目标。这些均为我们的研究提供了经验。

四、建构：小学调查报告写作目标体系设计

建构小学调查报告写作教学目标，缘于一线教学的需求。以下是我们通过学习课程标准和相关文献，结合课堂教学实践，整理出的各学段调查报告类型、部分写作内容和写作教学总目标，以期为教师教学提供参考（见表2）。

表2：小学调查报告写作教学参考标准·总目标

上表是教师在教学调查报告之前，选择“教什么内容”、“教到什么程度”的一种参照，至于“怎么教”的实践问题，我们还进行了操作化的建构，即借鉴SOLO分类理论①，开发写作层级表体系（包括相关的写作知识、层级表、案例和学生写作升级策略）。课前，教师基于学情，预先制定A、B、C三个层级的评价表，选取与之相对应的多个案例。课上，教师先组织学生学习知识；再学习案例，通过比较和综合，共同讨论确定A、B、C层级的评价标准，给案例定级；而后模仿、内化，练写片段。下一节课依据升级策略进行修改升级。教学中，我们不求“面面俱到”，坚持“一课一得”，下面以小学五年级的社会调查类型的报告写作为例，介绍其总目标下“格式与规范”专项的层级表（见表3）和配套的案例。

表3：小学生调查报告“格式与规范”专项目标层级表

小学生语言调查报告（等级案例）

为了解小学生的写作情况，我于2013年4月8日采用了网上问卷的形式，对常州市虹景小学五年级某班48名学生进行了调查。

1.20.9%的同学非常喜欢写作文，60.5%的同学比较喜欢，16.3%的同学不太喜欢，2.3%的同学不喜欢。

2.有51.2%的同学能及时记录下生活中的见闻与感想，58.1%的同学能经常积累好词好句，65.1%的同学写作前会先构思、列提纲，55.8%的同学写作后会主动修改。

3.小学常用文体中同学写得最多的：新闻稿占1.6%，倡议书占1.6%，看图写话占3.1%，书信占3.1%，写人记事文占27.1%，儿童诗占0.8%，童话占2.3%，剧本占3.9%，解说词占3.1%，写景状物文占16.2%，演讲稿是0，日记占29.5%，读（观）后感占7.8%，调查报告是0。

4.同学认为写得最少，甚至没有写过的：新闻稿占21.7%，倡议书占8.5%，看图写话占4.7%，书信占4.7%，写人记事文是0，儿童诗占12.4%，童话占7.0%，剧本占14.0%，解说词占3.1%，写景状物文占0.8%，演讲稿占7.0%，日记是0，读（观）后感占0.8%，调查报告占15.5%。

分析及升级策略：这篇报告按照调查问卷的先后顺序罗列了所有的统计数据，但缺少结论，对照层级表，此案例为C级。可以通过两条策略进行升级：对数据进行筛选和合并，对数据集中反映的情况进行分析并形成结论。

（调查概述略）

1.喜欢写作文的同学人数达到了调查总人数的81.4%。

2.通过问卷，可以知道有一半以上同学的良好习作习惯正在养成。其中，养成“写作前先构思、列提纲”和“能经常积累好词好句”这两项习惯的人数最多。

3.日记是同学们写得最多的一种文体，占29.5%；其次是写人记事文，占27.1%；写景状物文写得也比较多，占16.2%。这三种文体老师经常布置，所以写得比较多。