规范伦理学十篇

规范伦理学篇1

[关键词] 高校学生管理；伦理规范；隐私权保护

高校学生管理是高校一项日常工作，与学生关系最为密切，与教学工作相比，育人的责任同样十分重大。学生管理涵盖范围大，涉及部门多，对学生信息的掌握最全面最详细，客观上也构成对学生隐私权保护的重大威胁。随着高校以学生为本理念的不断强化，学生管理也比过去更为人性化，加上法制的进步，高校管理者都会把避免侵犯学生隐私权作为管理的一项要求加以明确。

一、大学生隐私权概述

1、隐私及隐私权的提出。学者王利明、杨立新将隐私界定为个人与公共利益、群体利益无关的、不愿他人知道或他人不便知道的信息；不愿他人干涉或他人不便干涉的个人私事；不愿他人侵入或他人不便侵入的个人领域。隐私权提出国外早于国内，1980 年美国学者沃伦和布兰戴斯在 《论隐私权》 中主张 隐私权是个人“免受外界干扰、独处的权利。”近年来我国学者对隐私权比较流行的观点认为，隐私权是私人生活安宁和私人信息依法受到保护的权利，是一种人格权利。相关争鸣还会继续，但毫无疑问，隐私权已经在现实生活中得到普遍认同，包括司法实践。

2、大学生隐私权特点。高校学生隐私权和普通公民隐私权相比既有共性也有特性。我国高校学生一般均是成年人，具有完全民事权利能力和行为能力，不需要监护，从这个意义上看与成年公民隐私权保护没有区别。但高校学生因为就读而与高校形成特殊法律关系。既有作为平等主体形成的契约关系，又有根据教育法规定形成的准行政管理关系，学校根据法律享有的管理权必然克减学生某些隐私权利，意味着学校基于管理需要，要求高校学生让渡部分隐私权，在高校行政管理权和学生隐私权之间进行平衡，使得高校学生隐私权内涵缩小，形成高校学生隐私权的特点。

3、大学生隐私权保护现状。（1）隐私权保护意识增强。伴随着国家法治的不断进步，公民权利意识普遍增强。高校学生隐私权意识从初步觉醒到比较敏锐，从简单的讨说法进步到依法维权，对学校管理者保护学生隐私权的要求越来越高。（2）高校学生隐私权保护更为全面。体现在既有实质性保护又有程序性保护，救济途径也日益趋于多样，除了传统的行政途径外，法律手段维权也已经常态化。

二、高校学生隐私权法律保护的局限

1、高校管理者侵权行为隐性化，规避法律的倾向明显。虽然，随着高校管理者和高校学生法律意识的提高，宪法、民法通则、侵权法等法律保护的逐步完善，公然侵犯高校学生隐私权的事件逐步减少，但以管理名义侵犯学生隐私权、以合法目的、正当需求为包装侵犯学生隐私权的现象还是屡见不鲜。由于有管理合法性作掩护，侵权的非道义性和非法性更易被掩盖，侵权行为表现隐性化，被侵权学生更不易被觉察，法律规制技术难度加大。

2、法律权利平衡难度大。 当保护高校学生隐私与加强管理发生冲突的时候，高校管理者还是习惯于压缩学生的隐私权利空间，侵权冲动继续强劲，不习惯和不善于对权利进行比较衡量，决定哪些权利利益应该优先保护，那些应该次要保护，涉及学生隐私权和学校管理权冲突时，不假思索的的优先考虑学校管理权，甚至不惜以侵犯隐私权为代价换取管理效益。

3、被侵权后维权成本较高。一旦发生侵权，基于高校和高校学生的特殊关系，相对而言，学生处于弱势地位，首先在考虑是否维权时顾虑重重，学生多数时候往往选择隐忍，在其他途径通常难以奏效的情形下，法律渠道就是最后的选择。而法律手段尤其是诉讼则存在技术要求高，周期长，结果不可预知，还要付出大量人力物力等的缺陷，从而难以从根本上比较完美的保护高校学生隐私权。

三、加强高校学生管理者伦理道德建设，提高高校学生隐私权保护水平

1、伦理道德是要求最高的社会规范。所谓伦理就是指人们在长期的社会生活中积累而成的赖以维持正常社会生活的道德行为准则体系。作为高校学生管理者，日常面对的都是需要关怀教育培养的大学生，管理者负有教书育人的重大使命。我们常说管理就是服务，说到未必能够做到。我们法律法规设定了管理者的红线，一般而言这是最低的要求。对于高校而言，仅仅不违法违纪是远远不够的。在学生管理上，要有对管理者要求更高的伦理道德规范的软约束，这种规范不仅是靠管理者良心的自我评判，自我约束，这毫无意义是最重要的，也可以外化为有形的可操作的职业道德行为规范，使得管理者不忍、不愿、不能侵犯学生隐私权。

2、高校学生管理者应具有较高伦理道德修养能自觉实行人本化管理。高校学生管理要本着以人为本、关心学生成长、塑造学生健全人格宗旨，前提就是尊重学生人格尊严，保护他们的人格权利，当然也隐含管理者不能侵犯学生隐私权的内容。通常认为管理人员只要按照现行规章制度执行，规行矩步，大抵可以算得是称职。但缺乏高尚的道德情操，没有较高的伦理道德修养，不能以大爱育人的观念指导行为，则难以真正走进学生心中，难以对学生形成爱的感召，难以和学生声气相通，也就难以设身处地时时处处为学生着想，找准自己的角色定位。如此，当现有规定有侵犯学生隐私权内容、某些做法威胁学生隐私权利，就缺乏一种发现问题的敏感性，缺乏有错必纠的内在动力，缺乏为学生权利鼓与呼的勇气。当学生隐私权保护和学生管理职能发生冲突时，可能习惯性的站在管理位置，以权力凌驾权利。如果管理者有较高的管理伦理素养，则可能站在公允的立场，寻求合理平衡，当学生隐私权的保护利益大于管理规定行为利益时能鲜明的必答保护隐私权的立场

3、高校学生管理者良好的道德情操需要自省他律相结合通过循序渐进达成。（1）树立正确的大学教育理念。明确大学的责任和使命，认识大学的本质，是做好高校教育管理的前提，不可以其昏昏使人昭昭。徐显明先生对大学的本质如是概括：“大学是自由者的乐园，是新民的摇篮，社会的灯塔，是创新的活水，是真理的福地，是人文的酵母，是知识的源泉，是道德的高地，是良心的堡垒。”这正是大学教育者管理者必须确立的理念。唯有如此，高校学生管理才能认真践行以学生为本，想学生所想，将这种精神品质贯彻到管理活动中去。有了这个大前提，学生的隐私权利和其他权利相应的便会处于一种宽松有利的环境中，能够得到最大限度的保障。这种对学生权利的尊重不是来自于外在的诸如法律法规规章制度的强制，而是发自管理者内心，因而是真诚可持续的。（2）加强高校学生管理的道德品质教育。高校学生管理由管理者来完成，管理者素质高下决定了管理质量。如前所述，管理者是否具备先进的管理理念，是否具备高尚的道德情操，是否建立了以人为中心和归宿，以尊重和保护学生权益为核心的价值取向，是成功管理的必备条件。对于管理者，不管是哪个部门什么岗位，都要进行高校学生管理理念的教育和培养，既要有一以贯之的自我修养，自我省悟，不断提高，自我完善，又要有学校持之以恒的教育感染，宣传倡导，不仅靠管理者的自觉，还要有伦理道德规范具体化的职业道德约束，有概括的校级规章制度，也有细化的操作指导，既坚持正面导向，树立榜样，又通过纠错机制提供警醒。具体做法很多，根据不同校情、不同人员采取不同的方法，能量化的量化，不能量化的也要建立考核机制，保证高校学生管理人员始终由道德品质高尚、掌握管理伦理原理、对学生充满感情的教师担任。要做学生的心灵导师，权利守护神，不做第二家长，不做教育官僚。

高校学生隐私权保护在今天这个走向权利的时代，已经不再前沿和时尚。高校学生隐私权保护关涉到高校的声誉，也反映高校管理水平，最终影响高校人才培养质量，影响国家未来。高校学生隐私权保护是一项长期细致的工作，法律保护不是唯一的手段，甚至也不是最有效的途径。只有加强高校学生管理人员的伦理道德修养，强化服务意识，真正做到以学生为本，才能从根本上遏制侵权的冲动，让高校管理充满文明之光。

参考文献：

[1]王利明：隐私权概念的再界定[J].法学家2012（6）.

[2]徐显明：大学理念论纲[J].中国社会科学，2010（6）.

[3]何怀宏著：伦理学是什么[M].北京大学出版社2002年版.

基金项目：本文为2011年江西省教育规划课题《大学生隐私权保护研究》阶段性成果江西省教育科学“十二五”规划2011年度一般课题。编号为：11YB098。

规范伦理学篇2

[关键词]普遍利益 权责对等 完全人道 普遍平等 全面公正

[中图分类号]B82-067 [文献标识码]A [文章编号]1007—1539（2013）01-0110-06

伦理学之树常青源于两方面的激励，即传统的魅力和时代的变革与图新。传统之所以能产生当代魅力全在于时代变革与图新对它的选择与要求；时代的变革与图新最终由其存在风险与生存危机所启动。在当代，前所未有的“世界风险”和全球生态危机导出社会转型发展的整体态势；探索和实现社会转型发展，构成当代变革与图新的整体方向；基于人与自然的紧张关系而全面建设生境文明，构成当代变革与图新的社会目标。此三者为规范伦理学的当展提出了明确的方向和努力目标。

一、发展规范伦理学的时代要求

伦理学发展到现代，虽然呈现出元伦理学、规范伦理学、美德伦理学三足鼎立的格局，但规范伦理学仍然是其主导形式。

首先，伦理学的原初形态是规范伦理学：赫拉克利特面对不公正生活现象而提出的“公正”问题就是一个规范伦理问题。而后，苏格拉底、柏拉图的“四德目”理论以及亚里士多德创建的伦理学，都是以规范伦理为基本内容的。

其次，在中西方伦理学传统中，总是以规范伦理学为呈现美德伦理的基本形式，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和孔子、孟子等人的伦理理论均是如此，就是麦金太尔的美德伦理学也没有与规范伦理截然分离。

再次，自文艺复兴以来至19世纪，功利论和道义论是伦理学发展的主导形态，但无论是以边沁、穆勒等为代表的功利论，还是以康德为旗手的道义论，都是规范伦理的不同形态。

最后，20世纪初元伦理学兴起并一时构成西方伦理学的主导形态。但自20世纪60年代始，元伦理学逐渐减弱其发展势头，并开始向规范伦理学融合。元伦理学发展所体现出来的这一双重态势既源于它自身的局限，也源于其单纯运用（概念、逻辑、语言）分析方法来进行道德判断的研究既不能应对当代境遇，更不能解决当代境遇中出现的各种新的伦理问题，它需要规范伦理学的振兴。20世纪60年代以来涌现出来的以斯马特和布兰特为代表的新功利主义，罗尔斯、诺齐克、斯坎伦等人的新政治伦理学，杜克海姆等人的道德社会学，莫里斯等人的新进化论伦理学，以及生命伦理、医学伦理、环境伦理、公共卫生伦理、灾疫伦理、气候伦理等应用伦理学的发展，都体现了规范伦理学在应对特定时代境遇中源源不断地释放自身潜力，并在吸纳元伦理学方法论智慧的过程中不断拓展自己和提升自己。

伦理学之要以规范伦理学为基本形态，其根本动因有二。

第一，人的生存和社会存在发展对规范伦理学提出了必然要求。因为任何人都不能凭一己之力而谋得完全的生存保障，他必须走进群体、组建社会、缔造国家。亚里士多德讲，“人类在本性上，也正是一个政治动物”。揭示了人的实然存在状况和伦理处境：人必须要有节制地生存。只有当人学会有节制地生存时才能适群、合群；人皆能做到适群、合群时才有社会、国家的良性存在和健康运行；只有社会、国家的良性存在和健康运行，人才能在这个良好的平台上很好地谋求生存。人要有节制地生存，其首要任务是驾驭自己的欲望，然而在更多的时候，人并不能完全自觉地驾驭自己的欲望，这就要求社会制定出共守性规范，引导、促进个人真正做到有节制，探讨这种性质和内容的规范伦理的学问就由此产生。

第二，当代社会境遇对规范伦理学发展提出必然性要求。首先，世界风险构成当代社会境遇的整体状貌。德国社会学家乌尔里希·贝克指出，自冷战结束之后，当代人类已全面进入了世界风险社会之中。其主要表现有三：一是现代性解体，人们在后现代性探索中丧失整体价值引导而表现得无所适从；二是日益膨胀的人口、普遍化的贫困和为摆脱贫困的非理性冲动汇聚成发展经济、消灭贫困、实现没有止境的物质生活富裕的物质主义或经济增长主义世界潮流；三是由此形成的财富争夺、资源争夺、多边关系紧张、连绵不断的区域性战争正迅速地将人类推向世界性灾难的悬崖边缘。其次，全球化生态危机构成当代社会境遇的实质状况：一是出现全球化的金融危机、信用危机、资源危机、经济危机、安全危机；二是全球化的自然生态危机和社会生态危机，前者的宏观敞开就是自然失律导致气候失律，气候失律导致灾疫失律。其具体敞开方式即是地球承载力丧失，自然再生力弱化，各种灾疫日趋全球化和日常生活化。后者突出地表现为人性失律、社会自净力丧失，具体地讲就是道德失范，美德消隐，暴力社会化，国家安全和国际安全问题社会化。最后，社会转型发展构成当展的整体态势，它具体敞开为必须解决三个根本的世界性难题：一是全球化的低碳生存；二是根治失律的自然和气候；三是根治当代灾疫。为此，社会转型发展必须中止以经济增长为重心的可持续发展模式，探索和开辟可持续生存式发展方式。

面对由世界风险、全球生态危机、社会转型发展所构成的当代境遇，谋求突围的正确出路就是开创生境文明社会，这需要规范伦理学必须顺应时代要求发展自身，以为当代人类全面理性自觉地建没生境文明，提供具有普世性引导和规训功能的生境社会理想、伦理目标、价值导向系统、伦理原则和行为规范体系。

二、发展规范伦理学的前提性工作

应重新定位规范伦理学的认知视阈。面对当代境遇，要为社会转型发展提供符合人性要求、生命原理、自然法则和宇宙律令的规范伦理智慧和实践方法，首先应重新审查伦理学的认知视阈，这仍然需要从“伦理”概念人手：“伦理”既指一种人际关系化的自然生活事实，也指一种人际关系化的理想生活事实，更包括一种应该怎样和能够如何的想象化生活事实关系。缔结这种应该怎样和能够如何的生活事实关系，必须围绕利益而展开。因为人与人之间的关系构成始终是以实际的利益为具体内容，这是一个实然的存在事实。面对这一实然存在事实，必然要谋求突围而进入应然状态，人由此获得了应然生存。人的应然生存所要解决的根本问题就是如何调节其利害得失，其目的是使自己突破应然生存的局限而达向必然存在，这是人使自己达向完整人生之境的必然努力方向。

如上图所示，人生面临两个任务，即使自己成为人和使自己成为大人。前者是后者的基础，后者是前者的提升与超越。规范伦理学是为社会将人成就为人而提供其行动的智慧与方法；美德伦理学激发人们如何在应然生存的阶梯上朝着必然存在的境界奋斗而提供应有的艺术和方法。为此，二者都需要探讨、创构其研究方法，于是就有了伦理学的方法论，即元伦理学。

应重新明确规范伦理学的对象范围。基于当代境遇要求，规范伦理学的发展必须立足于当代的变革与图新，并为顺利实现社会转型发展提供规范伦理指导。为此，必须从根本上解决规范伦理学与美德伦理学界限不分的问题，即必须解决道德美德论或美德道德论的弊病。这一弊病体现在将道德的内容视为美德的内容，比如在苏格拉底、柏拉图那里，节制、勇敢、正义、理性既是道德德目，也是美德德目。再比如亚当·斯密将同情、正义、仁慈、节制等看成是具体的道德德目，但实际上同情、怜悯、仁慈等应该属于美德的范畴。二是将美德武断地定位为道德的基础，比如美德伦理学家麦金太尔就如此断定，“人有了美德才有道德价值；没有美德，人就毫无道德价值”。

一个基本常识是：道德是美德的基础，美德是道德的提升。规范伦理学以道德为研究的对象，其学科目标就是如何制定道德他律的规范而促进“人成为人”，其研究的范围是在公私生活领域如何“合理利己”亦即如何“合理利他”的全部行为。除此，无私奉献、自我牺牲等“舍利执爱”的所有社会行为、活动都只能属于美德伦理学研究的范围。

应重新构建规范伦理学的概念体系。规范伦理学的原初概念，即规范伦理学研究的逻辑起点应该是“利益”。因为伦理的主体是人，人的诞生，有了意识和思考，有了在意识和思考中生发出的利益谋划、权利要求、责任担当，才有了因利益、权利、责任而衍生出动机、手段、目的、效果、应当、正当、正义、人道、平等、公正、人道主义以及制度、法律甚至、终极之善等这些后起的无穷无尽的生存问题、精神内容、伦理要求。

从根本上讲，伦理人际关系的生成构建起人的世界，而伦理人际关系的构成本质却是利害，利害生成的最终根源却是利益。利益与利害的关系构成是：利益的获得就是利；利益的丧失、损失就是害。利益的获得或损失涉及谋取和选择问题。而谋取之于任何人或任何事既涉及目标内容，更涉及其存在姿态和生存态度，还涉及谋取的动机。与之相对应，选择却为之付出行动，所以选择是行动的必须。从根本论，选择是因为谋取并实现谋取，所以选择始终面临界限与手段问题。选择无限度，往往带来手段的任意性；选择有限度，形成手段运用的规范性。

谋取和选择的统一可以实现利益；反之，必然造成利益的损失。利益的获得或损失可能是合伦理的，也可能是不合伦理的。合伦理的利益谋取或选择必须合人性要求，进而论之，必须合生命原理、自然法则。

通过谋取和选择而生成的利益要合人性要求，必然牵涉权利与责任。任何具体的利益的生成都要求权利与责任之间必须构成直接的变动关系，所以对权利与责任的考量就构成了对利害的权衡。以利益为原动力，以利害权衡为基本方法，伦理构建敞开为两维世界，即奠基性的道德世界和超越性的美德世界，对前者系统探讨就形成规范伦理学，即道德学；对后者的系统研究就形成美德伦理学，即美德学。

客观地看，伦理虽然始终是以利益为原动力并以利害为本质规定，但在道德世界里人们趋利避害，即追求自我利益而尽可能地避免自我伤害和对他者的伤害。因而，在道德世界里人的目的就是使自己成为人，同时也不妨碍他人成为人。由此两个方面的具体规定，在追求道德的世界里恰恰需要人人做到追求利益时节制利欲，即要考虑他者利益，这需要理智，更需要理性。道德的世界是一个由理性导航的世界，亦是一个由理智主宰的世界。这是因为逐利是人所喜好的，节制利欲却往往是人们所不愿意的，所以在现实生活中，当人从实然存在起步而踏上应然生存的道路，没有达到一种道德自觉时，要做到有节制地逐利并实现利己不损他或利己也利他，必须启动社会机制来进行道德他律。当以普遍人性要求为准则而构建起道德他律机制，来引导和规范人，使其行为从不情愿、被迫、不自觉达到主动、情愿、自觉状态时，道德他律就在个人的行动中转向道德自律。因而，在规范伦理世界里其伦理追求的起步是道德他律，其所要达到的目的是实现人人道德自律。当人通过道德他律的阶梯而达至道德自觉的人生状态时，则可能自我张扬起个性自由的美德向往，并在日常生活中展开美德作为。所以美德是对道德的超越，它具体表现为舍利执爱，即通过对自我利益的舍弃来扶助他人或社会，从而实现自我的个性自由、人格自由和心灵、情感、精神、认知、思想的自在。

应重新构建规范伦理学的社会目标。道德他律的目的是促使人们获得道德自律，自觉遵守社会道德。然而，要达到道德自律却需要道德本身的优良：只有优良道德才具有使人达到道德自律的内在本性。优良道德是指遵循普遍人性要求、生命原理、自然法则的道德，它的构建是以人为目标，以利益为原动力，以权利为核心，以权利与责任对等和权利对权力的限制、监约为根本要求。以追求人人平等、公正和实现生态幸福为目标。因而，优良道德严格区别功利与道义、道德与美德：道德求利，即利己不损他或利己也利他，所以道德属于功利范畴；美德求义，即舍利执爱，无私奉献或自我牺牲，所以美德属于道义范畴。

优良道德的他律功能主要体现在两个方面：一是它能够真实地引导、规范和激励个人追求合理利己；二是它能够真实地引导、规范和激励各种社会力量获得道德约束力，并发挥道德导向功能。在所有的社会力量之中，最重要的却是制度的规范力量、法律的保障力量、政策的导向力量和社会舆沦的激励力量。唯有这些力量以优良道德为根本的价值导向和行为准则，去实实在在地引导、规训和激励个人在节制利欲的生活道路上合理利己时，良德社会才真正形成。

“良德社会”首先是指运用优良道德进行治理的社会，其次是指人人能在日常生活中做到合理利己。由此两个方面要求，建设良德社会，良德治理才是关键。社会展开良德治理的前提条件是制度的规范力量、法律的保障力量、政策的导向力量和社会的舆论力量必须良德化，其前提是必须有其良德治理的伦理规范和伦理方法的评价引导。构建良德治理的伦理规范和伦理方法有赖于规范伦理学的努力，即必须严肃考察“利益、权利、责任”三者的本质关系，总结引导良德生成的伦理原理，探讨伦理行为，提炼优良道德行为的普遍规律，构建能够体现和引导社会健康发展的优良道德规范体系。

三、发展规范伦理学的基本思想和整体蓝图

基于如上整体要求，发展规范伦理学必须从伦理认知、伦理行为、伦理价值三个方面入手，重建由如下内容构成的规范伦理原理体系。

普遍利益：规范伦理学的存在论原理。世界是利益的世界，人是利益化生存的人，利益既构成道德的基石，也构成道德的本质，更构成道德的目标，因为利益既具有普遍性，更具有限度性。利益的普遍性是指利益构成了人和社会行为的原动力，哪怕是美德行为，也是以放弃或牺牲某种利益而实现更高水平的“个性自由”这一利益目标。利益的限度性是指任何人所谋求的利益都是有边界的，即一个人的利益构成了另一个人的利益边界。因而，利益的法则就是限度法则，它构成道德他律的基本规范，亦构成社会进行良德治理的基本准则。

对等权利：规范伦理学的生存论原理。在人的世界里，人的诞生和存在本身就彰显为权利，这一自然权利是天赋的，它符合自然法则、生命原理和人性要求，它既构成人类社会一切权利的基础权利，也成为一切人为权利的规范权利、引导权利。

作为天赋的权利，不过是人谋取生存的资格。在实际生存领域，任何权利都既是普遍权利，又是对等权利；并且任何权利都必须优先，即权利优先于政治，权利优先于法律，权利优先于权力。只有当权利优先时，人的合法期待的利益和道德应得的自由才有真实的保障。

在生存行动领域，权利展开的目的是实现利益，其基本途径是实做。所以在“权利一利益”行动框架中权利的构成本质是利益；权利的行动本质是责任；权利指向利益的根本规范是权责对等。并且，权利落实为具体的生存行为，必须同时遵循自主性原则、不伤害原则、平等限度原则和自由原则。

天职责任：规范伦理学的实践论原理。利益造就权利，权利导出责任，责任追求合法期待的利益和道德应得的自由，它具体工作，它具体表述为享有一份权利，必须担当一份对等的责任；担当一份责任，必须配享一份对等的权利。

责任属于道德领域，它与权利构成对等关系而约束人的利益谋求行为，具体表述为面对利益“我必须担当什么”。所以责任始终是功利的，是对行为的道德要求。

责任强化和提升的心灵土壤是良心。

责任的行为落实就是人生职责化。

动机、目的、效果有机统一：规范伦理行为的动力学原理。发动伦理行为的内在契机和原发动机是“生、利、爱”之人性；以生、利、爱为导向生成的“利益、权利、责任”却构成伦理行为的继发性动机；趋利避害之权衡和避苦求乐之目的却构成发动伦理行为的方向性动机。

伦理行为动机、目的、结果三者之间构成双重因果关系。在这一双重因果关系构成中，目的与手段之间又构成“目的一手段”和“手段一目的”之双重结构模型。正是这一双重因果关系和双重结构模型使伦理行为“动机、目的、结果”获得有机统一，并构成伦理行为动力学原理。

动机应当、手段正当、效果正义：规范伦理行为的边界原理。一个伦理行为从发动、展开到最后完成，要获得良好的规范效果，其动机生成、手段选择、目的确立必须接受应当、正当、正义的一致性规范。

一个利己不损他或利己亦利他的伦理行为必须是动机应当、手段正当、结果正义的统一；判断一个伦理行为是否是良德行为，必须接受应当原则、正当原则和目的与效果统一原则的整合评价。

利爱与害恨：规范伦理行为的类型学原理。在伦理认知原理和伦理行为规范原理的双重规范下，伦理行为类型学构建必须遵循生、利、爱之人性要求：生，是伦理行为类型生成的存在论动力；利，是伦理行为类型生成的生存论动力；爱，是伦理行为类型生成的实践论动力。在实践论层面，以自爱为底蕴、以自利为价值指向的爱与恨构成人类一切伦理行为的原动力，即得利生爱，失利滋恨。

伦理行为原初类型生成的动力学法则，即人性同心圆法则。以此法则为依据，生成正负价值取向的24种伦理行为类型学体系。

完整人道：规范伦理学的目标价值导向原理。完整人道的基本构成内容是三平等善待；完整人道的基本价值诉求是指向人、社会、地球生命和自然世界的广阔博爱和全面慈善。

广阔博爱和全面慈善，展开当代人道论的基本思想特征。

规范伦理学的人道根基原则是平等善待生命。

规范伦理学的人道社会原则是平等善待人人。

规范伦理学的人道个体原则是平等善待自己。

全面公正：规范伦理学的规范价值导向原理。公正就是遵循行为动机应当、手段正当、结果正义之规范原理要求而“各人得其所得”。

社会公正的实质表现就是权力分配和权责分配的对等。

以权利为准则进行权力分配，构成社会公正的基础问题。

以利益为导向进行权责分配，构成社会公正的根本问题。

以权责对等为根本规范，构成社会公正的实践本质。

社会公正敞开为两个方面，即（资格）分配公正和（权利）实践公正。在分配公正领域必须遵循平等原则、对等原则、资格原则：平等原则用以判断“必须获得什么”，是权利责任分配的基础原则；对等原则用以判断“应该获得多少”，是权利责任分配的基本原则；资格原则用以判断“应当获得多少”，是权利责任分配的发展原则。在实践公正领域必须遵循平等原则和唯德才贡献原则：前者用以判断“可能获得什么”；后者用以判断“能够获得多少”。

规范伦理学篇3

一、德性(Sittlichkeit)与德行(Tugend)

阐述康德的德性概念时，有两个相似的概念必须小心地加以区分：一是德性，一是德行。在汉语的语境中，这两个概念并没有认真地区分，它们的关系太密切了，两者的发音也基本相同。苗力田先生在《道德形而上学的原理》之序言《德性就是力量》中，就把引用的两句康德的名言“德性是战斗的道德意向(Tugend，d.i.moralische Gesinnung imKampfe.)”中之Tugend就被翻译成“德性”，当然，由于这对概念之间的密切关系，在很多情况下完全可以互用，也并未对理解康德的德性理论造成大的障碍。

康德的这两个概念是有着细微区别的，德行(Tugend)指是“战斗中的道德意向”，或者简单地说，“一种道德力量”，它是在具体的行动中体现出来的可以被观察到的东西。在《实践理性批判》中，康德也频频提及德行概念，除了在论及斯多亚派与伊壁鸠鲁派的德行概念时，作出了一个类似定义的表述：“使人类有责任遵守道德律的那种意向就是：出于义务，而不是出于自愿的好感，也不是出于哪怕不用命令而自发乐意地从事的努力，而遵守道德律，而人一向都能够处于其中的那种道德状态就是德行，也就是在奋斗中的道德意向，而不是自以为具有了意志意向的某种完全的纯洁性时的神圣性。”这一论述对“德行”概念从多方面进行了规定：出于义务而遵守道德律，在抗拒感性诱惑与逼迫的奋斗中的道德意向，就是“德行”；“德行”与“神圣性”是相对的概念。它还规定了德行作为“奋斗中的道德意向”，包含着“出于义务而遵守道德律”与抗拒感性的诱惑与逼迫两层含义。在另一个相关论述中，这两层含义以更清晰的方式表达出来：

Tugend ist die St?rke der Maxime des menschenin Befolgung seiner Pflicht.

“德性就是人在遵循自己的义务时的准则的力量。……，它不就单是一种自我强制(因为那样的话，一种自然偏好就可能力图强制另一种自然偏好)，而且是一种依据一个内在自由原则，因而通过义务的纯然表象依据义务的形式法则的强制”。从汉德对照我们可以看到，现行汉译并未严格遵守德语在“德行”与“德性”之间的区分，有时会将Tugend翻译为“德性”而非“德性”。因此，为了论述中的统一性，本文以德语的概念为准，这两个概念之间有着细微的差别，如康德所说：“德语有幸拥有一些不使这些差别遭到忽视的表达方式”；在这两个概念中，这一优点就体现出来；在这一经典论述中，“德行”(Tugend)概念所包含的两层含义非常清晰地表达出来：(遵守出自义务的)准则与力量。

与此相似，对“德性”的论述中也可以分析出两个要素。在很多时候，“德性”概念是与“法则”概念一起论述的，如：德性法则；最接近于对德性作出定义的论述是：“人类(按照我们的一切洞见也包括任何有理性的被造物)所立足的德性层次就是对道德律的敬重。”该论述包含了两个要素：道德律与敬重，而人类所立足的“德性”层次就是“对道德律的敬重”，并使道德律排除其他的经验性根据，独自成为意志的动因(Bewegungsgrund)。

这样，我们就可以澄清两个重要概念的具体的内涵了。德行概念包含着两个要点：准则与力量，意味着“出于义务而遵守道德律”与抗拒感性的诱惑与逼迫(奋斗)，它是道德法则支配下的行动，因而“德行”一词是非常恰当的；“德性”则包含道德律与敬重两个要点，意味着把握理性中的法则并因敬重而使法则成为意志的唯一动因，因而德性更多地体现为一种精神品质(对道德法则的认识与敬重)，却并不一定能付诸行动；因而，这两个概念的的关系是：“德性”是决定了意志是否是善良的意志的唯一因素，并决定一个行为是否可称之为“德行”。从道德心理学的过程来分析，对法则的认识及对法则的敬重使法则单独地成为意志的动因，此阶段主要包含“德性”的要素；从遵循法则的准则出发，奋力(奋斗，Kampf)地排斥感性因素的诱惑与逼迫，出乎道德法则而行动，主要包含着“德行”的要素。因此德性在前，德行在后；德性是内在的，德行是外在的；德性是动因(与动机)，德行是行为；有“德性”者倾向于有“德行”，但不必然有“德行”，有“德行”者如其行为配称之为“德行”而非偶然的仅仅是合法行为的话，其行为中背后必有“德性”；借用一对中国道家哲学的概念来理解，“德性”是“道”，而“德行”是“德”。

康德强调“德行”概念的作为行动的特征，是有据可寻的：“对一个纯粹实践理性的这种能力的意识如何能够通过行动(德行)而产生出战胜自己的爱好的意识，……，这样就产生了对自己的状态的一种消极的愉悦，即满足，它在其根源上就是对自己人格的满足。”在这一论述中，行动即德行，表明了德行概念所强调的行动意义；而且康德还强调了，这种对自己的状态的“消极的愉悦”，必须要在“行动(德性)而产生出战胜自己的爱好的意识”，才能够获得，如俗语所说：德行就是自身的回报。如果说这里只强调的德行的行动意义，那么在另一处，康德更为明确地将两个概念区分开来，“道德律是神圣的，并要求德性的神圣性，虽然人所能够达到的一切首先完善性永远只是德行，即出于对法则的敬重的合乎法则的意向，因而是对于违禁、至少是不正派、亦即在遵守法则上混杂进许多不纯正的(非道德的)动因这样一种不断的偏好的意识，”，因此，德性与德行的细微的区别更清楚地显现出来：前者指的是对纯粹德性法则的完全符合，它要求“神圣性”；而后者则是在与自己的偏离德性法则的其他动因作斗争中展现出来的行动，但它始终“只是德行”；德性强调的是它作为的意向的方面，而德行强调的是它作为行动(Tat)的方面。　但是，尽管有这样的细微差别，在大部分语境中，如果用德性概念翻译Tugend在理解上不会构成障碍，因为真正的Tugend背后总是会有Sittlich-keit作为它的基础的；相反则不然，Sittlichkeit作为对法则的认知与敬重可能一直使意志保持为善良意志，但并不一定都能付诸感性现实，成为德性行动(德行)，虽然在敬重中隐藏着激励人们为着遵循出乎义务的准则而进行斗争的那个力量，但它仍然不应被翻译为“德行”。 　二、德性理论的两个层次：法则(规范)与动机

如上所述，通过对德性与德行这两个具有亲缘关系的概念进行分析，我们可以发现两者的一些共同特征。“德行”与“德性”均包含一个实际上非常相似的要素：“出乎义务的准则”与“道德法则”；两者包含的另两个相似要素虽然有不同之处，却有着潜在的密切联系：力量与敬重，前者是在奋力遵循自己的合乎义务的准则时体现出来的力量，后者是在面对道德法则时产生的情感。道德哲学中存在一个虽然很少明确提出但却非常关键的问题：遵循义务的力量从哪里来，为什么有些人有，有些人没有?即使同一个人，也是有时遵守，有时违反?正是这两个概念之间的联系，潜藏着解决这一德性动力学问题的某种线索。

以上的分析所得出的两个要素对我们深入分析道德哲学的根本问题有深刻的启发：法则(或出乎义务的准则)与力量(或者敬重的情感)，它们分别对应了道德哲学的两个重要问题：知识与行动。传统中国哲学思想把目光聚集在道德问题上，贡献了许多重要的概念与学说。对本文要讨论的问题来说，具有参考意义的是传统的“知行学说”。中国哲学提出了关于知行问题许多重要的思想，如“知行合一”，“行可兼知”，“知难行易”，等等；这里不准备讨论这些学说的具体问题，仅仅是注意这一对概念的提法给人带来的启示。

“知与行”这一提法建立在把道德问题区分为两个层次的基础之上：知识问题与行为问题，换句话说，是认识问题与动力问题；知识问题要回答的是：我应该做什么；行为问题要回答的是动力问题：为什么我要做那些应该做的?在日常的道德经验中，我们也可以清晰地辨别出这两个层次：首先我们要知道什么样的行为是正确的；其次要有动力推动我们去做出正确的行为。伦理学通常只讨论前一个问题，很少关注后一问题，事实上仅仅第一个问题的解决通常是无力的，因为人们会在心中问道：我知道什么是正确的，可我为什么要去做它呢?事实情况是：我们常常不去做那些我知道应该做的事情，相反，常常做那些我知道不应该做的；以致于人们讽刺道德说教者说：要按照我说的方式去行动，不要按照我做的方式去行动。从道德心理学的角度来看，人们很少会把这个想法说出来，因为说出来对自己的道德形象是不利的：人们通常愿意让别人认为自己是由于无知才犯下了错误，这样稍微可原谅一些，尤其是在汉语文化中，这种观念影响更加深刻，如：不知者不罪，无知者无畏；相反，值得注意的是，人们通常不愿意让别人知道自己在选择了错误的做法的时候，实际上是知道什么是正确的。

当然，德性动力学的问题之被掩盖，还有其他的更深刻的原因。在各文明民族的古典时代，人们对人性尚有天真的认识，怀有普遍的信心与希望。睿智的苏格拉底，也认为只要人们知道了什么是正确的，就会自然而然地去这样做，因为无人有意为恶；“美德就是知识”，明了善恶的人就会自然而然地行善，然而动力从何而来?苏格拉底老人并没有解释清楚这一问题，也许是他体验到的对义务的“敬重”如此之有力量，以致于他认为道德动力根本不是个问题。不论是苏格拉底、亚里士多德，还是斯多亚派与伊壁鸠鲁派，都未曾有深度地指出人性中恶的可能性及其对于道德生活的决定性意义，他们天真地认为，道德与幸福本质上是统一的，人们一旦认识到这一点，就会践行德性的。

规范伦理学篇4

关键词：专业伦理 专业化 教师职业道德 规范

基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“教师专业伦理研究”（项目编号：2011C113）

随着社会对教师素质及专业化要求的不断提高，教师研究越来越受到重视，特别是教师的专业伦理研究已成为研究的热点。在世界范围内，这一课题越来越多地受到教育研究者的重视。

1 教师专业伦理研究的缘起

1.1 教师专业伦理的研究

教师不是一般的社会成员，而是承担“教育”这一特殊社会职能的职业群体，因此他们不仅要遵守一般的社会伦理，也要履行由教育工作所派生出来的特殊伦理规范。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制订的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会及其专业伦理性的集中表现。

专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制订一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。

1.2 教师专业伦理研究的兴起

教师是人类一项古老的职业，在长期的教育实践中已经积累了对这一职业的伦理道德要求，并且对师德的重要性给予了高度重视，但是由于没有把教师职业看做是一门职业，所以师德建设停留在一般个人道德层面。在20世纪之前的欧美主要关注教师的个人成长，对教师的职业伦理研究属于非系统阶段。学者们主要用实证的方法分析教师的品质与人格，如卡他斯和韦帕斯调查访问教师、家长、行政人员、教育学教授等人群，概括优秀教师现有或应有的25项职业品质和行为特征，作为改进师资训练课程的依据。有的研究对成功教师与失败教师的显著品德进行比较；还有的研究是分析教师的品质与教学成功的相关度。这些研究的焦点集中在教师个人身上，试图挖掘教师应具备职业特质。

1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出，应当把教师职业作为专门的职业。“这个专业是一种要求教员具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的用共同的责任感。”以此为契机，欧美等发达国家于20世纪60年代末、70年代初兴起了教师专业化运动。为适应专业化时代对教师伦理的新要求，教师专业伦理的研究在全球范围内引起了广泛关注。

2 教师专业伦理研究的现状

2.1 西方的研究

20世纪70年代以后，欧美等国关于有关教师伦理的思考在视角上不断丰富，形成了哲学分析、经验探究与案例反思并行的格局，涌现了一系列卓有影响的代表性成果，如里奇的《教育专业伦理》、斯特赖克和索尔蒂斯的《教学伦理》、斯科特的《教师专业主义的道德基础》、卡尔的《专业主义与教学伦理》。里奇认为：对学生进行教育测验，首先，要遵守把学生作为“人”来尊重的原则；其次，要避免用可能导致给学生贴带贬义的标签、羞辱学生、嘲弄学生之类的方式来进行测验；第三，要体现真实性，反对舞弊，保护正直诚实的学生，公正无私地对待学生；第四尊重学生的隐私。斯特赖克和索尔蒂斯讨论了有关教学的伦理问题和规范，采用案例讨论的方式对“教学的道德困惑”、“惩罚与程序公正”、“精神自由”、“平等对待学生”等方面的争论，分别提供有关教学的道德分歧和事实材料。

西方学者对教师专业伦理的研究已明显突破教师职业道德的框架，研究越来越关注探讨某种具体教育活动中的伦理矛盾以及处理这些问题的伦理规范，其主要目的在于培养教师的伦理意识、澄清教育活动中的道德争论，为教师的教育教学实践提供原则思路。研究的方法受认知心理学思潮的影响，后来也吸收了现象学的方法思想和概念心理学的理论，主要采用访谈法、实证法和叙事法。现在，教师专业伦理研究在国外已经引起众多研究者的关注形成了相当的研究规模。

2.2 我国的研究

“教师专业伦理”一词在我国很长一段时间都是和教师职业道德、教育伦理等词语一起混用，并没有严格的区分。1988年由王正平主编，国内九所高等师范院校合作编写的《教育伦理学》明确提出：“教育伦理学是研究教师道德的学问。”把教育伦理学界定为研究教师职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动科学。这种观点多年一直被人们所接受。近年来这种观点受到许多学者的批评，认为把伦理学研究缩小到教师的职业道德，不能涵盖教育领域中的全部伦理问题。有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制订形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有学者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德规范存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制订缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。

许多教育学者立足本国语境，主张从传统的“教师职业道德”向“教师专业伦理”观念转移。“引导传统师德向教师专业化时代的专业伦理过渡。成为教师队伍建设不可忽视的一个问题”这种转移不仅是国际教师专业化的发展趋势，而且是走出我国传统师德困境的内在要求。如传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，在目标上多强调教师的理想人格或个人修养，在要求上显得比较粗糙、抽象或一般，没有很好地体现教师专业的独特性。为了实现这种转移，他们进一步提出了一系列加强我国教师专业伦理建设的策略，例如：确立“专业”和“服务”的观念，促进专业伦理规范的具体化和操作化，健全教师专业伦理的实施和监督机制，加强教师专业伦理的培训。与西方相比，这些研究不限于描述事实或解释问题，更多地是以明晰的价值立场和直接的策略陈述，试图为我国教师专业伦理建设提供方向。是我国教师专业伦理研究的一大“特色”。

当前，我国教师专业伦理还比较个体化、零碎，还没有形成体系。美国为适应专业化时代对教师伦理的新要求，全国教育协会对《教育专业伦理规范》进行了第四次修订，在《规范》的结构和陈述方式上作了重大调整，于1975年正式颁布。至此，《全国教育协会准则》渐趋完善，成为美国教师专业伦理的核心纲领。这也为我国进一步完善教师专业伦理理论提供了范本。

3 教师专业伦理研究的发展趋势

随着教师伦理研究在教育领域的进一步深入，教师专业伦理研究进入一个全新而快速发展的时期。

当代教师伦理研究主要呈现出三种取向：规范取向旨在追求学校道德目的的达成，以教师为道德主体，重在规约教师的教育行为；专业取向旨在遵循专业主义的要求，以教师为专业主体，重在改善教师的专业品质，实践取向旨在寻求对技术主义的超越，以教师为实践主体，重在提升教师的实践智慧。这三种研究取向相互交错，为建立一种整合的教师伦理研究范式提供了可能性。

在推进教师专业化进程中，建立教师专业伦理规范显得尤为必要。经验型教师仅凭职业道德来约束，相对带有被动受制约性；而专业型教师须通过专业伦理规范来导引，体现出教师的自主性与自觉性。作为一种专业的伦理要求，不同于普通职业道德规范，应当从专业角度出发，加强教师专业伦理规范建设，从而体现教师的专业素质与专业精神。制订并实施教师专业伦理规范，有利于维护教师的师德形象，有利于提升教师的专业品质，有利于保障学生的教育权益，有利于维护教师的专业自，从而确保其独立地、高效地开展专业工作。但是仅仅有专业规范是不够的，毕竟规范只能提供有限的条款，在面对复杂多变具有无限可能的教育情境，教师仍需进行适时、适地的专业伦理判断。而且专业伦理规范中的种种戒律无法穷尽规范所有的专业行为，因此越来越多的学者倡导“德行伦理”，指出专业人员可以透过专业工作，养成良好的道德判断力，实现专业理想，进而达成个人能力的卓越与良好关系的两全。

总的说来，无论中西，专业取向的研究不再泛泛地讨论教师伦理问题，而是将教育（或教学）视为“专业工作”，将教师视为“专业人员”，关注教师专业的特性及其伦理要求，旨在提高教师的专业品质和专业地位。是否拥有一套成熟的教师专业伦理，既关涉到学生教育权益的保障，也影响到教师专业自主和专业形象的维持。当今世界许多国家或地区的政府部门、教师团体及其他社会群体，都试图通过建立和完善教师专业伦理准则指导和约束教师的专业活动，再者就是在教师教育培养过程中，建设教师伦理课程和活动提升教师的德行伦理。

参考文献：

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002

规范伦理学篇5

【关键词】高校教师 专业伦理 教育伦理内化 伦理文化建设

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）08-0028-03

随着社会行业专业化趋势的不断发展，高校教师专业化已经成为了主流，高校教师专业发展的本质特征是知识专业化、技能专业化和伦理专业化。高校教师专业伦理是教师专业发展的重要维度。有些国家在推进教师专业化发展过程中已经注意到教师伦理建设的重要性，如：为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业性的一项标准。专业伦理是教育发展的灵魂，教师专业发展如果缺少了专业伦理的内涵，那么教师的工作将成为教育的机器，教育将成为没有灵魂的工作。从20世纪末至今，在国内外已经有不少学者从不同的层面和角度对教育伦理进行了深入的研究。目前在我国，从实践的层面来看，高校教师的知识和技能专业化实践效果明显，高校教师的专业伦理实践问题却没有得到很好的解决。高校教师专业伦理实践由于只关注了形式或过分的人为规准，挤压了高校教师伦理发展的内在和自由的空间。因此，有必要对影响高校教师伦理发展实践所面临的困惑作深度思考，从而为高校教师伦理建设提供必要的借鉴和参考。

一 高校教师专业伦理的内涵及规范标准

高校要在实践中推行教师专业伦理建设，首先必须要正确理解高校教师专业伦理的内涵，并以内涵为基础，建立行事的规准，找准途径。笔者认为，高校教师专业伦理的内涵，概括起来应包含这几方面的内容，即教学伦理、师生伦理、学术伦理和社会伦理。（1）教学伦理体现为大学教育的目的不仅是要通过教学活动传授知识，更要促进学生智慧的形成，培育学生的精神品质。因此，高校教师既要提高自己的教学水平，培养大学生独立思考及追求知识的能力，同时要建立正确的教学价值观，促进大学生人格的健全发展。（2）师生伦理则体现为高校教师对待学生的公平性原则，尊重学生的个别差异，与大学生平等相处、真诚关怀，促进学生的全面发展。（3）学术伦理体现为高等教育既是知识传授的行业，也是学术研究的行业，学术研究是高校教师的重要职责。高校教师应保持学术的独立地位，使学术研究不受政治与行政的干涉，致力于研究工作，提升自己的学术水平。（4）社会伦理，高校的三大职能是教学、科研与社会服务，因此，以知识服务社会，引导社会风气，乃是高校教师的基本职责。如何在与社会互动的过程中恪守适当的伦理准则，实现大学与社会的良性互动，是高校教师专业伦理建设不能回避的重要问题。高校教师应在教学与科研之外，积极关怀并参与社会事务；应具有专业的技能，以社会公益为基本目的来参与社会各界活动；与外界互动时，应遵守自律原则，避免接受不合理的馈赠和宴请，同时不应忽视对本校应尽的责任。

高校教师专业伦理是高校教师在教育生涯中所参照的专业规准，即教师在实施教学策略、辅导学生或进行班级管理方面，应遵循的道德原则或伦理规约。高校教师要善于将工作价值内化为积极的工作态度，乐意为工作积极奉献自己的时间与心力，并从工作中获得满足与乐趣。高校教师的成就感和幸福感不仅来源于教学本身，还在于社会大众对高校教师专业或高校教师本身的善的信任。也就是说，高校教师之所以成为“专业”，除了教师本身所具有的专业素养外，公众对该专业人员的道德也必然抱有很高的信任与期待，否则这个专业将无法成为真正的专业。因此，要想提升高校教师专业化的程度，就一定要建立相应的专业伦理的规范和约束，否则势必难以赢得社会对教师这个职业的高度信任和尊重，那么教师这个职业在社会生活中的专业地位的取得也必然难以实现。专业伦理与职业道德不同，高校教师专业伦理更强调教师的自律。它要求在明确的教育范围内，在服务学生及责任关系的基础上，自觉遵守本专业的行为规范，以维持与发展教师与大学生之间的关系。

二 高校教师专业伦理实践的困惑

近年来，我国高等教育取得了巨大的进步。高校教师专业化也进行得如火如荼，不少高等院校很重视师资的专业素质培养，以各种形式重点加强对教师的教学、科研能力的培养和提升，增强教师对学校教学和学术工作发展的认同感与责任心，激发其积极性和创造性。但对教师专业发展中的伦理精神和教育态度的培养没有引起足够重视，致使教育伦理在实践上遭遇困境。

1.强调技术优先，对专业伦理缺乏明确的认识

高等院校都很重视教师专业素质的打造和提升，也强调教师品德的重要性，但对教师对专业性的把握却不够全面和深入，对专业伦理的认识状态模糊和笼统。一些教师缺乏伦理角色意识、尚未建立专业伦理思维，仅仅将教育看作是实现教学目的的技术行为，重心仍放在传授知识、课堂组织等方面，尚未意识到渗透在其中的伦理意义，更谈不上主动反思和研究教学活动中的专业伦理实践。即使部分教师具有伦理意识，对专业伦理的理解却各持己见。在教师教育实践中，在推进教师专业化进程中，出现了技能优先的行为主义，片面讲究专业发展与教学实效的唯专业主义，在伦理决策方面，多数教师是依靠个人品德、价值观念和狭隘经验来进行判断的。

2.无法形成职业幸福感，教师专业伦理内驱力被弱化

高校教师的专业发展困境主要源于职业动机与职业场景间的关联性。在高等教育改革过程中，高校教师们固有的职业基本特性受到较大的冲击，每一位教师都会遇到新问题、新矛盾，产生新的压力。教书育人是教师的神圣职责，高校教师理应从职业生活中体会到自豪感和愉悦感。但过度细化的规约机制剥夺了教师的精神满足感，使教育成为机械又繁琐的算计。把管理和行为的规范化视作职业成功的标志，将教师的职业行为控制在狭小的范围内，导致行为与结果的分离，弱化了教师职业追求的内驱力。高校管理模式依赖建立理性化的规则、政策和程序，甚至以非人格化的外显形式否决了教师的情感需要和愿望达成，掩盖了教师的困惑，影响了教师伦理发展的积极性。

3.培养内容不全，专业伦理教育定位不准

对于教师专业发展，高校更注重教师专业知识与专业能力等“硬件”的培养，对伦理、态度、情志等“软件”却涉足不够。从整体内容来看，教师专业素质的培训应该包含专业知识、专业技术和教育伦理三方面，但在实际培训的过程中，教师教育常侧重于教师教学水平、技能的培训与提高，专业伦理、专业态度等内容较少；从培养的过程来看，包括专业伦理在内的教师专业能力的提升应该是一个循序渐进的动态发展过程，但目前高校对教师不同阶段伦理培养的目标区分不够，内容定位不清，培养容易出现断层甚至难以为继，导致伦理教育的针对性不强，教师专业伦理实际上被虚置。

4.以行政手段规范，专业伦理规准的质量不高

教师的专业伦理的困惑，另一个十分关键的问题是高校还习惯于以行政手段来规范教师的伦理行为。首先从教师专业发展的内容来看，教育伦理对教师素质的要求是全面的，包含有知识、技能和情感的因素，但目前的状况是，高校教师普遍迫于外在压力，如为了挣得学历、职称、晋升加薪等而奋力拼搏，却不是源于教师自身对教育工作、对学生的热爱。在现实生活中，许多教师把专业工作当作一种谋生的手段，或者是必须完成的学校下达的工作任务。高校教师的职称普遍都在提升，但教师的专业精神并未随之显著地改善。其次是在通过行政规范推进教师专业化的进程中，高校往往对教师职业的特点和教师专业化的特殊性没有认真审视。部分高校没有制定教师专业伦理规范，部分高校虽将其纳入学校教师行为管理规范中，但条文表述常常较为原则、笼统、抽象和概括，未能很好地体现出教师的专业性。另外，没有在规范中建立教师专业伦理的具体评价标准，对相关权利、义务、行为和责任规定得不明确、不具体、不全面，致使规范可操作性不强，难以成为指导与约束教师专业伦理行为的准则。

三 高校教师专业伦理实践的对策

前文对教师在专业伦理实践中所遭遇的几种困境进行了阐析，但仅仅理清这些伦理困境，还不会有助于教师在实践层面进行恰当的伦理判断，教师们还得在复杂的教育情境中依据自己的伦理判断来独自应对。因此，如何支持教师走出专业伦理困境，是研究者应该更深入探讨的议题。下面就这个议题谈谈我个人的看法。

1.加强教育，培养高校教师的教育观念和伦理精神

观念是行动的先导，要想提高专业伦理素质就必须培养教师的专业伦理观念和精神。伦理精神是贯彻“以人为本”的师德内涵，爱岗敬业，献身于教育事业的道德精神。具有教育伦理精神，应成为高校教师的基本人格条件。对教师专业伦理的培养和教育要贯穿始终，要通过教育丰富教师的伦理知识，使他们建立伦理意识，培养伦理思维，同时培养专业认同感，建立专业服务意识，整体地加强教师主动进行伦理观和伦理精神的建构。一方面，要首先更新教师传统的师德观，传统的师德观主要是以经验和典型为根本出发点，外在地规准教师的教育行为，不是教师内在意愿的真实追求，已经无法适应现时代教师专业发展的需要。另外，学校应围绕教师伦理素养中存在的各种问题开展相关的学术研究，在教师群体中不断催生对自身伦理、道德的关注与反思，解决教师教育伦理中的突出问题，提升教师教书育人的责任感与使命感。

2.强化内在信念，将专业伦理融入教师生命

提高教师素质，强化教师内在信念，将专业伦理融入生命，形成不懈追求的精神品质，是推动教师专业化发展的原动力。教师信念是内发的，需要经过心灵的培育才能生长。但在我国，目前教师专业伦理的建设过于重视和强调对教师行为方面的外在约束和规范，这些外在的约束和规范，对提升教师专业伦理只具有表面或短期的作用，只能在特殊情况下规范教师的行为，无法形成教师在专业伦理中的自觉行为，只有将自觉变成坚定不移的信念，才能将教育事业作为终生奋斗的目标，从而在教育中体现自我，实现真正的自我价值。为了实现这一目标，高校一定要规范和提高教师准入制度的门槛、要建构职业过程中一体化的教师专业伦理要求，要提高教师的社会地位和经济待遇，让教师真正感受到作为专业人员的“幸”与“福”，自觉把教师专业伦理规范纳入到自身的信念体系中，使教师工作成为生命需要，真正实现教师的专业发展。

3.多方位健全制度，提高专业伦理规范的质量

以单一的行政手段规范教育伦理，只能遏制其健康发展，只有从实际出发，充分考虑教师教育和教学活动实践的特点和具体情况，在形成、实施或修改专业伦理规范的过程中，才能有好的收效。首先，应继承发扬优良的传统师德，然后通过伦理学精神，指导教师在工作中按照其专业的特殊要求，进行有选择的实践。其次，教育伦理规范要遵循“以人为本”的理念，与教师进行沟通协商，理解、尊重教师的意愿，并从教师伦理修养的实际水平出发，制定切实可行的规范，从而达到既能很好地约束又能很好地激励教师为教育而不懈努力的目的。最后就是要讲究规范内容的选择，应既包括伦理的一般性原则，又要对权利、义务、行为和责任作出明确具体的规定，以提升教师对规范的认同感，增强执行规范的自觉性。

4.打造人文环境，营造高校和谐的教育伦理文化氛围

美好而和谐的人文环境有助于培养人美好的精神品质。学校文化作为一种隐性的力量，在教师专业伦理建设中发挥着重要的作用。教师作为专业伦理的实践者与传播者，其伦理决策、判断与具体行为，都与周围其他教师、学生、管理者的价值观、态度、情感、行为等相互发生影响。而规范、制度与文化的区别之处在于：规范是外在的、表面的，文化是内在的、隐含的；规范是强制的、刚性的；文化是自愿的、逐渐渗透的。没有校园文化的支持，单纯依靠制度建设与伦理教育的展开，专业伦理将很难融入到个人精神之中。只有营造和谐的校园专业伦理文化氛围，使追求伦理价值成为学校文化的核心，形成引导、促进教师专业态度、专业伦理不断提升的文化，使专业伦理渗透在教师工作的各方面，使教师在潜移默化中将专业伦理规范与要求内化到自身的知识结构和价值观体系中并表达于实际行动中，专业伦理建设才可能取得好的成效。

参考文献

[1]杨晓平、刘义兵.论教师专业伦理建设[J].中国教育学刊，2011（12）

[2]王有兰、曾子桐.教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）

[3]李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学・普教研究，2012（1）

规范伦理学篇6

论文摘要：教育伦理规范要有效实现对于教育道德建设的价值，其本身的道德性至为重要。这种合道德性教育伦理规范的生成必须依循正确路径:确立自觉的道德批判意识;植根于现实的教育道德国情;将实质合理性和形式合理性作为自身的价值追求;多方参与教育伦理规范的确立，从而为其实现提供必要的合力。

教育伦理规范作为社会所设定的对教育者行为具有“应然”意义的规定，必须通过转化为新的“实然”即为教育者自觉遵行方能体现自身的价值意义。而这种“应然”向“实然”的转换又受制于诸多因素，其中，教育伦理规范本身的合道德性无疑是至为重要的。一种教育伦理规范是否具有合道德性，决定了它有否存在的根据;这种合道德性的程度如何，则关乎其为教育者所信守的程度。因之，对教育伦理规范的道德追问，乃是教育伦理研究者的应有意识，也为教育道德建设所必需。而要确保教育伦理规范的合道德性，又必须使其生成过程依循正确的路径。由教育及教育伦理规范特定的价值意蕴所决定，这一路径具体地表现为以下方面。

一、逻辑起点:确立自觉的道德批判意识

从道德价值论的视角而言，作为引领教育者行为的教育伦理规范，其本身首先有一个是否道德的问题。教育道德建设的实践也昭示人们，教育伦理规范的效应既可以表现为道德上的善，也可能沦为道德上的恶。而要使教育伦理规范符合和达至道德的善，就必须以自觉的道德批判意识引领其生成过程，这是从“源头”上确保教育伦理规范趋善避恶的需要。因为，虽然教育伦理规范并非是人们头脑中概念运动和逻辑推演的结果，但制定者自觉的道德批判意识对其生成仍然具有极为重要的意义。教育伦理规范的生成过程，就是制定者在这一意识的引领之下，将教育伦理规范的应然价值转换为实然价值的过程。这一道德批判意识，乃是教育伦理规范生成的价值保证，也是合道德性教育伦理规范的逻辑起点。只有确立了这一意识，才可能自觉地以道德价值引领教育伦理规范的生成过程，从而使其与社会主导价值保持最大程度的契合。在教育道德建设中，这种自觉的道德批判意识之必要性主要在于以下两方面的原因。

首先，人们对社会之于教育伦理规范价值期待把握的失准需要自觉的道德批判意识。就价值指向输言，教育伦理规范蕴含了社会所期待的具有理想意蕴的教育者行为模式，这是教育伦理规范的追求所在，也是社会对教育伦理规范的价值期待所在。在教育道德建设中所制定的教育伦理规范，必须正确反映这种价值期待，而不应将教育伦理规范仅仅当成人们主观价值的表达。对此，马克思对立法者的忠告颇具启迪意义。他指出:“立法者应该把自己看作一个自然科学家，他不是在创造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他把精神关系的内在规律，表现在有意识的现行法律之中。”这告诉我们，法律的创制过程，乃是立法者把握和表达社会对法律的价值期待的过程。在这里，马克思说的是如何创制法律，但由于法律和教育伦理作为规范的相通之处，这一思想同样适用于教育伦理规范的制定。教育伦理规范的生成过程，就是制定者把握和表达社会对教育的价值期待的过程。

但是，教育伦理规范能否必然符合社会的价值期待，这是必须进一步予以关注的问题。事实上，即使是社会主义的教育伦理规范体系，也并非必然确切地反映社会的价值要求。因为，社会对教育伦理规范的价值期待需要制定者的领悟并加以表达，而制定者的领悟把握本身则有一个是否准确的问题。由于教育环境的纷繁复杂和变化不居，由于教育领域尤其是教育主客体所出现的新特点和新问题，也因为制定者个人认知的局限性，教育伦理规范往往难以契合和体现社会的价值期待。正缘于此，当人们由于主客观的原因而对社会之于教育伦理规范的价值期待失准，从而使教育伦理规范所蕴含的道德之实然与应然发生背离时，就要求制定者以自觉的道德批判意识对教育伦理规范予以必要的审视和校正，使其最大程度地蕴含和体现社会的价值期待，从而从价值上确保教育伦理规范的合道德性。

其次，和西方相比，我国对行为规范进行价值追问传统的网如决定了道德批判意识的必要性。前已论及，作为对人们行为应该如何的规定，规范本身也存在一个是否应该的问题。从而，无论是对法律规范还是教育伦理规范，都有一个必须进行价值追问和批判的任务。在西方，早在二千多年前，古希腊著名思想家亚里士多德在论及法治时就明确指出其必须符合两个要件:全体公民守法，而全体公民所遵守的法律又应该是制定得良好的法律。并且，西方社会还存有一种源远流长的自然法—一种以道德为法之内在精神和评判标准的法律—传统。从实际效应来看，亚里士多德的法治解读和自然法传统对于西方社会的重要意义之一就在于，当人们面对规则—包括法律规则和道德规则—的时候，人们几成习惯的思维就是追问这种规则是否符合道德之应然，而这确乎是确保规则具有合道德性的必备要件。

和西方相比，传统中国是在工具意义上把握规则之实质的。虽然，早在先秦百家争鸣时期，儒法之间就有热闹异常的法治和德治之争，关于道德和法律的关系也一直是人们所议论的话题，但那都是在接受法律和道德作为规则这一不言而喻的前提下，讨论两者作为工具，谁更有利于社会治理的问题。正是对于法律和道德的这种工具性理解，也正是由于法律和道德乃是民众必须遵守的客观实在，而并非是首先必须给予理性审视并根据审视结果再决定是否遵从的价值实体，所以人们所能做的就只是如何使自身行为契合法律和道德的要求。这一特点，决定了中国传统社会没有也不可能形成诸如西方“恶法非法”的观念，没有也不可能出现追问规则之道德性的思想家和学术流派。中国传统规范文化的这一缺憾，要求我们在教育道德建设中自觉地确立起道德批判意识，从而使教育伦理规范最大程度地契合道德精神。

二、植根基础:现实的教育道德国情

确立教育伦理规范的宗旨在于引导教育者超越教育道德之“实然”而趋于更高的行为状态和德性境界。因之，对教育道德“实然”之把握，即对教育道德国情的认知应该成为制定教育伦理规范的出发点，或者说现实的教育道德国情应该成为教育伦理规范的植根基础。因为，教育伦理规范作为社会意志的产物和社会意识，它只能反映、确认客观存在的事物与关系，它只是已然存在或必然存在的事物与关系的表达者，而不是创造者。也就是说，它不可能创立或从根本上改变由客观规律所决定的事物与关系，而只能由后者所决定。马克思曾言:“君主们在任何时候都不得不服从经济条件，并且从来不能向经济条件发号施令。”在中国，具有自觉国情意识的毛泽东同志在研究和指导中国民主革命战争时也曾这样告诫共产党人:“战争的规律—这是任何指导战争的人不能不研究和不能不解决的问题。革命战争的规律—这是任何指导革命战争的人不能不研究和不能不解决的问题。中国革命战争的规律—这是任何指导中国革命战争的人不能不研究和不能不解决的问题。”他说的是如何指导战争，其实，解决中国的任何问题，包括教育伦理规范的制定，都必须认真研究中国的国情。要确立教育伦理的规范体系，就必须从中国具体的教育道德国情出发。一定的教育伦理规范有两类赖以生长的土壤一是其特定的政治经济关系和政治经济制度，二是其特定的教育道德国情。前者对于教育伦理规范具有本体论上的决定意义，而后者对于教育伦理规范的影响也不可小觑，特定的教育道德国情乃是教育伦理规范生长的“第二土壤”。在以往的教育道德建设中，人们对前者给予了较多的关注，而对于后者则重视不够。但是，作为一种客观存在，教育道德国情乃是我们在确立教育伦理规范时无论如何必须加以注意的。因为，尽管历史的发展可能超越某些阶段而进入更高的社会形态，但道德国情包括教育道德国情不可能随之实现这种飞跃。因之，在思考和设计教育道德及其建设的问题的时候，应当面对现实的教育道德国情，而不能只是从现实的政治经济关系上找根据。只有不仅从社会的政治经济关系出发，而且也从现实的教育国情出发所确立的教育伦理规范，才具有现实的依据和明确的针对性，从而才能有效地实现自身的价值意义。只有从当代中国现实的教育道德国情这一土壤中生长出来的教育伦理规范之花，才可能结出丰硕的教育道德建设之果。

然而，必须从现实的教育道德国情出发并没有成为人们在制定教育伦理规范时的自觉意识。目前在这一问题上的偏向表现为:不是从现实的教育道德国情出发，而是从抽象的概念和理论出发;只是将目光盯在国外尤其是西方国家的研究成果上，而对中国的教育道德现状关注不够。这种研究偏向的存在，使得我们所确立的教育伦理规范游离于活生生的教育道德的现实，没有能够体现中国教育伦理的特色。要解决这一问题，必须将教育伦理规范植根于中国教育道德的现实。其一，我们所进行的教育伦理规范的建构是在中国这一宏观背景下进行的，研究的是中国教育者行为之“应然”，借鉴和关注西方的研究成果是为了服务于中国的教育道德建设。其二，必须在分析教育道德存在问题的过程中寻找解决问题的办法，教育伦理规范之“药”只有对准教育不善之“症”，才能收到理想的“疗效”。可以相信，只有这种基于中国教育道德的现实所确立的教育伦理规范，才可能因其具有现实的合理性和明确的针对性而把握广大教育者，从而成为他们教育活动中的伦理路标。

三、价值追求:教育伦理规范的合理性

在教育道德建设中，这种教育伦理规范的合道德性如何展现自身，或者说，合道德性教育伦理规范的价值追求又是如何呢?我们认为，形式合理性和实质合理性乃是教育伦理规范的价值追求，也是合道德性教育伦理规范的具体表征。

所谓教育伦理规范的实质合理性，主要体现在教育伦理规范对于教育者和被教育者以及社会的积极意义方面。其一，由于教育伦理规范的价值只有通过具有良好素质的教育者的行为才能得以有效实现，教育者是教育伦理规范的实践者，教育者的素质状况决定着教育伦理规范的实现程度，所以教育伦理规范的实质合理性首先表现在有利于教育者良好素质的养成。其二，由于教育伦理规范的重要功能还在于规制教育者的教育行为，教育者和被教育者的融洽度决定着教育伦理规范的实现程度，所以教育伦理规范的实质合理性还体现在有利于教育者和被教育者和谐关系的确立。其三，和社会主导的道德价值相一致。尽管在设定教育伦理的具体规范时，我们应该根据教育者不同的德性状况而设置分层次的规范体系，可以允许教育者在不突破道德底线的前提下确定自身的价值追求，但作为社会价值体系在教育领域的特殊表达，各种教育伦理规范和社会主导价值只能有距离上的远近，而不应存在方向上的背离。否则，教育伦理规范就失却了自身的应有价值，就将成为教育道德建设的滞阻力量。

所谓教育伦理规范的形式合理性，是指教育伦理规范从形式上而言与一定要件的契合。在我国，人们关注比较多的是教育伦理规范的实质合理性，至于这种具有实质合理性教育伦理规范的生成需要满足何种外在要求，在形式上而言应与何种要件相契合，即教育伦理规范在形式上如何才是合理的这一问题并未引起人们的关注。而从最终结果而言，如果忽视了对这一问题的关切，只专注于教育伦理规范所追求的价值目标，而不论这种价值目标确立和实现所需要的客观条件及应具备的形式化意义，那么具有实质合理性的教育伦理规范将很难生成和实现，从而教育道德建设就不免成为空谈。因之，为了推进教育道德建设，必须关注形式合理性视域中教育伦理规范之应然的问题，必须确认教育伦理规范的形式合理性对于教育道德建设的实质性意义。 就当代中国社会的教育道德建设而言，要使教育伦理规范具有形式的合理性，首先必须符合前已论及的两大要件，即满足社会的价值期待和植根于现实的教育道德国情。此外，根据当代中国教育道德建设的实践，尤其应关注教育伦理规范的完整和谐这一问题。如果教育伦理规范缺乏完整性，那就必然导致教育伦理在调节范围上的“缺位”;如果教育伦理规范内部不和谐，那将必然因其内部各要素之间的自相矛盾而影响教育伦理规范的效益。在教育道德建设中，完整和谐性作为教育伦理规范形式合理性要件的原因在于以下两个方面。

首先，从具体的教育活动来看，其不同于其它职业活动的特殊性决定了教育伦理规范应该是一完整的体系。以教师的教学工作为例，它具有时间的限定性和不限定性的特点。教师何时上下课，按照何种教学进度进行教学，这都有明确的限定。而当教师完成了所限定的“硬性”任务之后，学校对其如何安排自己的时间则是不限定的。对于限定时间内的教师劳动，我们可以设定明确的教育伦理规范对其进行调控。例如，要求教师必须按规定的时间上下课，教学时间不能“缩水”，这是教师伦理的最起码要求。但是，对于那部分不限定时间内的教师活动，外界往往难以进行直接的调控。对此，以往我们更多的是凭籍启发教师内在的教育良心，但这对于那些缺乏应有敬业精神的教师而言，其效果往往是难如人愿的。因之，对教育伦理来说，就存有一个如何将这一块“空自区域”管起来的要求。教育伦理规范的完整性就体现在教育活动的各个时空、各个层面都具有健全的内在衔接的规则来调整，而不应存在教育伦理调节的“盲区”。

其次，教育伦理规范必须具有和谐性的特点。之所以将这一要求作为教育伦理规范形式合理性的要件，原因在于虽然从一般意义上而言，教育伦理规范有利于教育者做出善的行为选择，但现实中确实不乏教育者面对不同的教育伦理规范而行为无所适从的事实，这就客观上要求教育伦理规范作为一个完整的体系，内部必须是和谐的、相互协调的。例如，教育伦理规范一方面要求教育者应该十分注意自身行为的道德效应，努力使自身成为被教育者所效仿的榜样;另一方面教育伦理又要求教育者在教育活动中的所作所为应该是其真实人格的反映。作为一个好的教育者，他应该将两者加以有机的统一:他所展示在被教育者面前的是其真实的人格，而这种真实的人格又是值得被教育者效仿的。但是，如果对于个人人格并不理想的教育者来说，教育伦理规范这两方面的要求往往使其面临行为选择中的两难:如果按照教育者必须真实展示自我的要求，那将产生不良的伦理效应;而如果为了避免这种不良的伦理效应而不真实地展示自我，那就表明教育者具有双重人格。在这种教育者身上，要求他展示真实的自我和要求他注意自身行为的伦理效应，是存在矛盾的。这就启示我们必须关注教育伦理规范体系内部的和谐性。如果教育伦理规范自相矛盾，那么，教育者要么无所适从，要么避难就易，而且教育伦理规范将因自相矛盾而丧失规范的是非标准，教育伦理规范将无法操作、无法实现。这说明要求教育伦理规范内在要素的和谐一致，不仅是教育伦理规范形式合理性的要求，而且成为教育伦理规范实现的前提条件。

四、多方参与:教育伦理规范实现的条件保障

教育伦理规范作为教育活动的伦理路标和道德立法，必须具有形式和实质合理性才能有效实现对教育者行为的伦理调控，而社会、教育管理者、教育者和教育对象等诸多主体积极参与教育伦理规范的生成过程，乃是获得这种合理性的有效途径。只有当多方积极参与教育伦理规范的生成，从而使其不仅因充分的集思广益而获得科学性，同时也由于有关各方的利益诉求在其中得到了合理的表达，即教育伦理规范不仅符合真，而且具有善的特质时，其才可能具有合理性，从而才可能为实现自身获得必需的合力即条件保障。在教育伦理规范的生成过程中，这种多方参与的必要性在于:

首先，教育伦理规范的科学性特点要求多方参与其生成过程。按照马克思主义的伦理观，教育伦理属于社会伦理在教育生活中的具体表达，是以实践精神的方式对世界的把握，这一方式不同于以科学的方式对世界的把握。以科学的方式把握世界，就是认识事物的真理和谬误，真理问题是科学认识的中心问题。而以实践精神的方式把握世界的中心问题则是善恶问题。也就是说，科学认识追求的是真，伦理认识追求的是善。然而，这种区别主要在于说明两种方式把握世界的不同特点，而并不意味伦理认识无须以科学认识为基础。一种符合道德善的教育伦理规范，其中必定蕴含了人们对事物科学性的认识。作为对人们行为的应然性规定，伦理规范必须以自身的科学性来掌握群众。美国学者悉尼·胡克曾言，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为活命而斗争的时候，也是在他们知道为什么或相信他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”具体到教育伦理规范，就要求其不仅能明确地告诉教育者应该怎样行动，而且能进一步告诉教育者为什么应该这样行动，才能真正掌握教育者。也就是说，当教育伦理规范凭籍自身的科学性而掌握教育者即为其所认可和遵行时，才获得了实现自身的社会基础。

规范伦理学篇7

论文摘要:教育作为一种培养人的特殊的实践活动，要真正实现“至善”的价值目标，就不得不从人性的理念出发，对教育活动的主体即教师的德性和行为进行伦理的反思。学生素质的提升离不开教师潜移默化的影响，从提升德性、规范行为的视角对教育伦理道德建设的问题进行了论述。

    教育伦理问题实质上是价值问题，它所要解决的是教育应该是什么和教育应该怎么样的问题。教育伦理作为在培养人的活动过程中的伦理道德，既不是从某种绝对的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志在教育活动中的表达，而是产生和形成于现实的教育活动过程中的，教育伦理对教育的作用，即教育伦理的价值，是由教育活动的特殊性决定的，教育者的美德与善行是教育伦理价值取向的两个维度，是教师教育伦理道德建设的终极目标。

    一、美德伦理与规范伦理的省思

    规范伦理与美德伦理是道德的基本构成要素，也是伦理学理论的基本类型。规范伦理与美德伦理，从某种意义上讲都可以成为人们行为导引和品德塑造的价值取向，但两者具有不同的伦理品性、伦理旨趣和实现机制。

    规范伦理研究道德规范及其性质、结构和发挥功能的方式以及规范的论证等问题，它主要以人的行为及其道德标准为研究要义，探讨善与恶、正当与不正当、应该与不应该之间的界限与标准，给人们行为提供准则指引，为人类社会探索理想的规范系统。它具有最广泛的可行性、可接受性，甚至具有某种必须性，是社会秩序、人际关系最基本的伦理需要。无论是功利主义，还是康德的绝对命令的义务论伦理学，乃至现代西方以罗尔斯正义论为代表的自由主义或个人主义等等，都是一种规范伦理学。它们都是建立在规则基础之上的，认为人们选择一种行为，可能不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。

    美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生尽力、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和以此为基础的行动。儒家作为中国伦理思想史上美德伦理或者说德性论点的典型代表，以美德和修身为其“修身、齐家、治国、平天下”“内圣外王”的起点，强调“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希腊罗马伦理学围绕的核心问题就是研究“我们应该成为什么样的人”，前苏联伦理学学家季塔连科因此认为“古希腊罗马伦理学可以说是关于德行的学说，’(季塔连科:《马克思主义伦理学》，中国人民大学出版社1984年版，第6页)，美德伦理“重视美德，并把人生作为一个整体来看待。”

    在关于美德问题上，规范伦理和美德伦理的理论侧重和实践导向不同。规范伦理侧重“美德是出于规则而行动的愿望”，认为美德源于规则;美德伦理则侧重“应当通过美德来定义规则”，坚持规则源于美德。不同的伦理导向将塑成完全不同的人才规格。内心的诚服和以此为基础规范伦理的价值取向体现的是一种以规则为本位的知性人才培养模式;美德伦理的价值取向本质上追求的是一种以人格健全发展为本位的德性人才培养模式。近年来，在我国学术界，普遍存在着一种重视规范伦理而轻视美德伦理的倾向。重视规范伦理的观点主要有“底线伦理”论与制度伦理论。上述两种观点均是从社会伦理之视角与维度出发，强调在当代道德建设中首先要注重规范伦理建设，不过前者强调了这种规范的基础性即底线性，后者则强调了这种社会规则的制度维持手段。但是如果现代道德把伦理学几乎变成纯粹外在约束规范的设计，使伦理道德成了一种类似于法律的规则体系，会不会使道德规范本身失去了应有的作用和意义?因为没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则又如何得以实施?美德和规则本来是一个完整的伦理学所应当必须涵盖的内容，合理的选择应当是规范伦理与美德伦理的有机整合，既提倡既通过遵循规则，规范行为，指导行为，同时又高扬人作为道德主体的自主自愿的主体精神，通过培养优秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，规范行为，指导行为。

    二、当前我国教育伦理建设中存在的问题

    当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源，也有丰富的教育实践。然而，面对利益追求和实用理性的挑战，我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。

    1.教育目标选择的道德缺失

    我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育，然而考试选拔学生的重要方式，使得以升学为目标的教育方式主导了学校教育的教育内容和形式。教育过程中重智育，轻德育，重应试能力训练，轻素质养成培养。考试在教育实践中居于核心地位，并被赋予“指挥棒”的尊称。在应试教育下，学生不但抑制了创造力和想象力的发展，而且也失去了学习的兴趣，著名教育家叶圣陶先生曾经说学生在准备大学人学考试过程中，是“以智害德”、“以智害体”、“以题害智”。教育在培养人的招牌下却在摧残人，这已是教育目标道德迷失不争的事实。

    2.教育伦理中师生关系的生态失衡

    从生态学的基本原理中我们知道，任何一个因子在系统结构中的存在和有效运行，都与其它相关因子相联系，都与结构状态和周围环境紧密相联。教师、学生作为教育伦理生态的重要两极，每个人都应有利于各自生存发展的生态位，二者之间要保持一个合理的空间，这样才能保证教师教育和学生成长的和谐发展。然而，由于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式以及师道尊严的历史渊源，形成了教师高高在上的绝对权威性，形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。教师作为“传道、授业、解惑”者在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势常常被异化为权威的象征。这种师生关系在教育伦理生态中是一种单向度的“授一受”关系，全然忽略了教育活动是“动态成长”的双向活动。

    3.功利主义与精英教育的道德旁落

    功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念。其典型表现是把人作为工具来培养，完全无视教育在提升人性方面的价值，功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。

    精英主义教育是一种认为教育主要应以培养少数英才为目的的，学校的设立并不在于提高全民素质，而是以培养政府所需人才。这种教育实际上是通过学校教育实施的社会分层。中国的传统教育从来就是一种精英教育，时至今日，在我国教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。我们社会的发展和进步需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。教育道德效益实现的重要标志是整个民族素质的提高，而不应仅仅是专家群体的形成。

    三、提升德性，规范行为:加强教师教育伦理道德建设

    在教育伦理建设中，要使教育的内在伦理精神得以体现，要使我们所设定的教育的价值目标和伦理原则得以实行，我们必须对教师的德性和行为进行磨练，提升德性，规范行为。

    1.培养教师教育伦理理性，提升教师教育伦理道德意识

    教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性认识，对行为准则给予填密的审视和斟酌，从而做出一种合理性、合目的的正确选择。因此教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同，它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以，若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化，就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。

    坚定的教育伦理信念是教师对教育伦理价值目标坚定不移的信仰和执著的追求的精神动力，是促使教育者道德认识转化为道德行为的力量源泉。教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性，以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性，进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感，赋予自己所从事职业的道德价值。另外教师要拥有科学的人生观、价值观和道德观，要真正理解现代教育的本质和规律，坚持教育向善的伦理价值取向，有效地抵制各种不正确思想的侵蚀和影响，不断提高教育者的思想境界;此外还应了解一般的教育道德规范，而且能够透过规范看到其背后的伦理信念。教师的“执教之道”是以教师职责为核心建立起来的行为规范和道义信念，取决于教师的使命感和责任感。同时教师也要对教育伦理关系有正确的把握，解决好知识与德性之间的关系。苏格拉底说过“美德就是知识”，培养教育者的道德知识、道德意识、道德判断，是实践教育善的理念之开端。人们只有对一定的道德关系及其道德要求有清醒而深刻的认识，才能培养起良好的道德行为和道德品质。

    2.加强教育道德规范制度化建设，规范教师教育伦理道德行为

    伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教育伦理道德是教师通过自己的实践力量和活动创造的，离开教育实践活动无所谓教育德性，因此，良好的教育伦理行为和习惯，既是教育的落脚点和最终归宿，也是形成良好道德品质的根本所在。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为，检验伦理认识，提高自己的道德素质，一步步实现从观念向行为转化。

    另外，伦理道德其本质上属于自律道德，道德是人们在长期的生活实践中约定俗成的规则，并且靠社会舆论、教育及人们的自我修养来促进个体道德的生成，因此，道德的规则要求是带有倡导性和建议性，而不是带有强制性的命令。伦理道德的自律性要求大家自觉遵守伦理道德规范，它对教育者、教育活动的规范制约常常是一般的导引，而不是具体的严格规定，因而，教育道德法则通常是笼统的抽象性原则。在社会秩序体系不稳固、人们觉悟水平不平衡的社会环境下，教育道德的劝导性就会缺乏感召力。并且道德教化对人们品行的塑造，常常是一种主体的内化过程，一旦教育道德不能很好地被个体内化接受，其作用状况就很难显现。从这一点上，我们可以说其教育伦理道德自身具有不完满性。

    与教育道德自身的不完满性相比较，制度对人们品行则具有强大的形塑功能。由于制度是明确的标准，因此对人们品行的塑造就是直接而深刻的，制度有详细的规范要求和操作程序，便于人们掌握和遵守以及做出明确的道德判断。另外，制度的强制性和权威性特点，对违法背德行径的发生具有遏制作用。因此，通过教育道德制度的建设来规范教师的教育伦理道德行为就成为必要了。

    3.提高教育者教育伦理道德能力，实现美德与善行的和谐统一

规范伦理学篇8

关键词：法制建设；行政伦理；体制；行政伦理规范

经历了三十多年的改革开放建设和发展中国特色的社会主义市场经济，我国现在处于社会转型的重要阶段。而在这样一个大背景下，我国政府部门、行政人员以及行政构件等方面的道德伦理建设对我国的建设发展有着深远的影响。那么，对我国行政伦理规范和完善是必须首要着手解决的大问题。然而，行败和行政伦理缺失规范以及行政执行失衡等现象还普遍存在于我国大部分行政人员身上，从而延伸出很多社会问题。从现实角度来说，由于我国对行政伦理及法制建设的投入和力度不够，才导致出这一系列的问题。而伦理道德不仅是衡量一个国家或社会文明程度的先进与否，也是制度在国家能够无误运行的阳光和土壤。所以，关于行政伦理法制化建设的研究，是对当前我国社会转型的特定时期有很深远的现实意义。

一、关于行政伦理的规范

伦理一词原意是源自古希腊语的ethika，原意是指动物经常进出的地方或久居的地点。后来又代指人的习俗和习惯，或者由风俗习惯养成的品行性格。因此，“伦理”主要是指人的行为的具体规范和原则。行政伦理又称行政道德，它是以“责、权、利”的统一为基础，以协调个人、组织与社会的关系为核心的行政行为准则和规范系统。行政伦理是行政管理领域中的角色伦理，是针对行政行为和政治活动的社会化角色的伦理原则和规范。行政伦理法制化则是把行政主体必须遵守的基本的伦理规范上升为法律，使行政伦理同法律一般，在对行政人员的监督和执行上有等同的权威性和强制性。

二、加强行政伦理法制化建设的力度

加强我国行政伦理法制化建设的力度是我国现阶段行政规范的必然选择。对于在社会交际中的基本的道德准则，是从古至今在一切社会文明中都被赋予了强制性。然而这些道德准则的约束力，是通过将其转变成法律法规来实现的。因此，在我国行政伦理中起决定性作用的伦理规范也必须上升为法律制度才能有效规范行政秩序，才能对行政行为起到有效的监管和督促，进而对维护社会稳定和谐的发展起到积极作用。

三、我国行政伦理法制化建设的现状与问题

当前我国处于经济和社会转型的特定历史时期，而行政伦理规范的发展与社会经济发展不同步，行政伦理法制化建设还不足于对我国社会经济发展的要求所平衡。所以在我国行政伦理法制化建设的进程上还存在着很多缺陷与不足。

1.与行政伦理的相关的系列尚未上升为法律效力。就目前而言，我国宪法仅在宏观角度上规定了我国行政机关、行政人员和人民的关系，而没有更详细的规范行政伦理在行政主体进行行政管理的过程中所起的监管和约束作用。如若我国宪法在对行政主体腐败或行政行为规范上有明确性的规定，那么对于我国行政伦理立法、行政伦理法制化建设和执法程序有了根本的法律保障。也对我国社会资源的有效整合利用起到了积极效应。所以，当前我国明文规定的法律在对行政伦理道德建设的相关方面还有所缺失，而这一缺失所带来的行政诟病是对我国社会转型和建设社会主义和谐社会的最重大的挑战之一。

2.对行政人员的伦理价值观建设。伦理价值观是行政主体实施行政行为时的重要标准。那么对于行政人员的伦理价值观建设，我们从三个方面来引导。首先是廉政，行政人员在行政行为过程中应当时刻保持清廉守法。不假公济私，不，不贪图私利，从内心对法律保持尊重和敬畏。这也是行政人员的最根本的底线。其次是勤政，是行政人员的工作态度和专业精神，时刻保持对工作的热忱，对事业的热爱，有高度的责任感。最后是良政，这是对行政人员高层次觉悟的要求，是对行政人员为国为民无私奉献的精神追求，是塑造模范行政人员的无上限标准。

3.将行政人员的纪律、义务与行政伦理规范混合在一起。在现实的行政行为中，行政人员的纪律，应担负的责任与义务以及行政伦理规范没有统一而明确地规定，这使得在行政活动过程中这些方面既不全面，也不明确，极易引起行政主体对行政伦理规范的忽略，从而导致行政行为的偏向和行政效率的降低，如果不有所改观将会影响行政人员和行政主体间的间隙，让人民权益得不到合理的维护和保障，将会加大行政执行难度。

四、加速行政伦理法制化建设有效方法

如今，世界各国在执行行政管理工作时，行政伦理法制化已经成为一个重要的趋势。而在信息全球化，资源全球化的今天，行政伦理法制化已成为行政主体的行政行为规范的统一走向。那么借鉴国外先进的一些经验，再结合我国国情，在完善我国行政伦理法制化建设的进程中，有以下几个方法值得考虑和借鉴：

1.强化行政伦理立法。规范我国行政管理过程中的伦理缺失情况，加强行政伦理道德观念的建设，使行政主体或行政客体在心理或行为上对行政伦理规范有高要求和高标准。从而推进行政伦理法制化建设的群众基础和社会普遍认可度。然而，仅有社会认可对行政伦理道德的监督和约束所用起不到根本的保障作用，在没有以法律形式存在的规范准则都是容易被人违背和践踏的。所用，除了我国宪法、行政法和刑法典等以外的现有行政伦理规范以外，应当制定有针对性、强制性和约束性的关于行政伦理的法律法典以及具体实施细则，其中要涵盖对行政人员的权利及义务，具体行为规范和行为合法性。

2.建立监督行政伦理规范执行的专门机构。对行政主体的道德层次的提升是加强行政伦理建设重要条件，必须对行政主体的人才吸纳和考核标准进行革新和监管。政府应当建立较完善的针对行政人员的道德规范的监督体系并且不断进行优化完善。那么在拥有相关行政伦理法典的同时，也应当建立与之匹配的行政伦理监管体系，这样才能使法律能更加有效地发挥它的作用。而目前我国缺失行政伦理监管部门，这样阻碍了行政活动的顺轨进行，缺乏防患于未然的作用，达不到事后监督和制约的效果。因此，设立专门的行政人员伦理道德检查机构是我国行政伦理法制化建设的必要选择。

3.满足行政人员的个体保障需求。行政人员不仅是人民的公仆，同时也作为独立的个体存在，当然就需要一定的利益的满足，这是不可避免的。因而，对于行政人员应当树立正确的行政伦理观，建立一种适当的公平竞争机制，并把行政伦理作为行政人员任职、升降、奖惩的重要审核标准之一，从而促进其“权、责、利”的统一。我们还可以学习和借鉴新加坡“高薪养廉”的方法，从待遇和福利方面提高行政人员的工作积极性和责任感。

作者:白英平 单位:西南民族大学

参考文献：

[1]乔晓雯．对我国社会转型期行政伦理建设的思考[J]．湖南税务高等专科学校学报，2005，(1)．

[2]郭扬．浅析中国行政伦理建设的实现路径[J]．华北水利水电学院学报(社科版)，2009，(2)．

[3]周奋进.转型期的行政伦理.北京：中国审计出版社．2000．

[4]张康之．寻找公共行政的伦理视角[M]．北京：中国人民大学出版社，2002．

[5]包正华．略论行政伦理失范的原因与克服途径[J]．甘肃政法成人教育学院学报，2007，

[6]傅小随．中国行政体制改革的制度分析[M].北京：国家行政学院出版社，1999．

[7]普永贵．行政伦理道德制度化：公务员角色和责任实现的必然[J]．天水行政学院学报，2008，(1)．

[8]吴清军，王琳．防范行政伦理失范的制度途径分析[J].莱阳农学院学报.2006，(04)．

[9]张薇．行政道德建设中的制度伦理向度[J]．中国行政管理，2003(4)：41—43．

[10]孙玉姣．加强行政伦理建设推进构建和谐社会[J]．边疆经济与文化，2007，(2)．

规范伦理学篇9

关键词：法制建设；行政伦理；体制；行政伦理规范

经历了三十多年的改革开放建设和发展中国特色的社会主义市场经济，我国现在处于社会转型的重要阶段。而在这样一个大背景下，我国政府部门、行政人员以及行政构件等方面的道德伦理建设对我国的建设发展有着深远的影响。那么，对我国行政伦理规范和完善是必须首要着手解决的大问题。然而，行败和行政伦理缺失规范以及行政执行失衡等现象还普遍存在于我国大部分行政人员身上，从而延伸出很多社会问题。从现实角度来说，由于我国对行政伦理及法制建设的投入和力度不够，才导致出这一系列的问题。而伦理道德不仅是衡量一个国家或社会文明程度的先进与否，也是制度在国家能够无误运行的阳光和土壤。所以，关于行政伦理法制化建设的研究，是对当前我国社会转型的特定时期有很深远的现实意义。

一、关于行政伦理的规范

伦理一词原意是源自古希腊语的ethika，原意是指动物经常进出的地方或久居的地点。后来又代指人的习俗和习惯，或者由风俗习惯养成的品行性格。因此，“伦理”主要是指人的行为的具体规范和原则。行政伦理又称行政道德，它是以“责、权、利”的统一为基础，以协调个人、组织与社会的关系为核心的行政行为准则和规范系统。行政伦理是行政管理领域中的角色伦理，是针对行政行为和政治活动的社会化角色的伦理原则和规范。行政伦理法制化则是把行政主体必须遵守的基本的伦理规范上升为法律，使行政伦理同法律一般，在对行政人员的监督和执行上有等同的权威性和强制性。

二、加强行政伦理法制化建设的力度

加强我国行政伦理法制化建设的力度是我国现阶段行政规范的必然选择。对于在社会交际中的基本的道德准则，是从古至今在一切社会文明中都被赋予了强制性。然而这些道德准则的约束力，是通过将其转变成法律法规来实现的。因此，在我国行政伦理中起决定性作用的伦理规范也必须上升为法律制度才能有效规范行政秩序，才能对行政行为起到有效的监管和督促，进而对维护社会稳定和谐的发展起到积极作用。

三、我国行政伦理法制化建设的现状与问题

当前我国处于经济和社会转型的特定历史时期，而行政伦理规范的发展与社会经济发展不同步，行政伦理法制化建设还不足于对我国社会经济发展的要求所平衡。所以在我国行政伦理法制化建设的进程上还存在着很多缺陷与不足。

1.与行政伦理的相关的系列尚未上升为法律效力。就目前而言，我国宪法仅在宏观角度上规定了我国行政机关、行政人员和人民的关系，而没有更详细的规范行政伦理在行政主体进行行政管理的过程中所起的监管和约束作用。如若我国宪法在对行政主体腐败或行政行为规范上有明确性的规定，那么对于我国行政伦理立法、行政伦理法制化建设和执法程序有了根本的法律保障。也对我国社会资源的有效整合利用起到了积极效应。所以，当前我国明文规定的法律在对行政伦理道德建设的相关方面还有所缺失，而这一缺失所带来的行政诟病是对我国社会转型和建设社会主义和谐社会的最重大的挑战之一。

2.对行政人员的伦理价值观建设。伦理价值观是行政主体实施行政行为时的重要标准。那么对于行政人员的伦理价值观建设，我们从三个方面来引导。首先是廉政，行政人员在行政行为过程中应当时刻保持清廉守法。不假公济私，不，不贪图私利，从内心对法律保持尊重和敬畏。这也是行政人员的最根本的底线。其次是勤政，是行政人员的工作态度和专业精神，时刻保持对工作的热忱，对事业的热爱，有高度的责任感。最后是良政，这是对行政人员高层次觉悟的要求，是对行政人员为国为民无私奉献的精神追求，是塑造模范行政人员的无上限标准。

3.将行政人员的纪律、义务与行政伦理规范混合在一起。在现实的行政行为中，行政人员的纪律，应担负的责任与义务以及行政伦理规范没有统一而明确地规定，这使得在行政活动过程中这些方面既不全面，也不明确，极易引起行政主体对行政伦理规范的忽略，从而导致行政行为的偏向和行政效率的降低，如果不有所改观将会影响行政人员和行政主体间的间隙，让人民权益得不到合理的维护和保障，将会加大行政执行难度。

四、加速行政伦理法制化建设有效方法

如今，世界各国在执行行政管理工作时，行政伦理法制化已经成为一个重要的趋势。而在信息全球化，资源全球化的今天，行政伦理法制化已成为行政主体的行政行为规范的统一走向。那么借鉴国外先进的一些经验，再结合我国国情，在完善我国行政伦理法制化建设的进程中，有以下几个方法值得考虑和借鉴：

1.强化行政伦理立法。规范我国行政管理过程中的伦理缺失情况，加强行政伦理道德观念的建设，使行政主体或行政客体在心理或行为上对行政伦理规范有高要求和高标准。从而推进行政伦理法制化建设的群众基础和社会普遍认可度。然而，仅有社会认可对行政伦理道德的监督和约束所用起不到根本的保障作用，在没有以法律形式存在的规范准则都是容易被人违背和践踏的。所用，除了我国宪法、行政法和刑法典等以外的现有行政伦理规范以外，应当制定有针对性、强制性和约束性的关于行政伦理的法律法典以及具体实施细则，其中要涵盖对行政人员的权利及义务，具体行为规范和行为合法性。

2.建立监督行政伦理规范执行的专门机构。对行政主体的道德层次的提升是加强行政伦理建设重要条件，必须对行政主体的人才吸纳和考核标准进行革新和监管。政府应当建立较完善的针对行政人员的道德规范的监督体系并且不断进行优化完善。那么在拥有相关行政伦理法典的同时，也应当建立与之匹配的行政伦理监管体系，这样才能使法律能更加有效地发挥它的作用。而目前我国缺失行政伦理监管部门，这样阻碍了行政活动的顺轨进行，缺乏防患于未然的作用，达不到事后监督和制约的效果。因此，设立专门的行政人员伦理道德检查机构是我国行政伦理法制化建设的必要选择。

3.满足行政人员的个体保障需求。行政人员不仅是人民的公仆，同时也作为独立的个体存在，当然就需要一定的利益的满足，这是不可避免的。因而，对于行政人员应当树立正确的行政伦理观，建立一种适当的公平竞争机制，并把行政伦理作为行政人员任职、升降、奖惩的重要审核标准之一，从而促进其“权、责、利”的统一。我们还可以学习和借鉴新加坡“高薪养廉”的方法，从待遇和福利方面提高行政人员的工作积极性和责任感。

作者:白英平 单位:西南民族大学

参考文献：

[1]乔晓雯．对我国社会转型期行政伦理建设的思考[J]．湖南税务高等专科学校学报，2005，(1)．

[2]郭扬．浅析中国行政伦理建设的实现路径[J]．华北水利水电学院学报(社科版)，2009，(2)．

[3]周奋进.转型期的行政伦理.北京：中国审计出版社．2000．

[4]张康之．寻找公共行政的伦理视角[M]．北京：中国人民大学出版社，2002．

[5]包正华．略论行政伦理失范的原因与克服途径[J]．甘肃政法成人教育学院学报，2007，

[6]傅小随．中国行政体制改革的制度分析[M].北京：国家行政学院出版社，1999．

[7]普永贵．行政伦理道德制度化：公务员角色和责任实现的必然[J]．天水行政学院学报，2008，(1)．

[8]吴清军，王琳．防范行政伦理失范的制度途径分析[J].莱阳农学院学报.2006，(04)．

[9]张薇．行政道德建设中的制度伦理向度[J]．中国行政管理，2003(4)：41—43．

[10]孙玉姣．加强行政伦理建设推进构建和谐社会[J]．边疆经济与文化，2007，(2)．

规范伦理学篇10

关键词：知行分裂；知行统一；道德生活；对策

中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0072-02

一、道德领域中的知行分裂

知行关系问题一直是哲学认识论中的重要问题，同时也是伦理学中的重要问题。在我国思想史的发展过程中，对于知行关系问题的探讨，首先是在道德领域中提出来的，并且也主要是在道德领域中展开的。

知行统一不仅是道德哲学家毕生追求的目标，也是人们道德生活的本质要求。在道德生活中，“知”与“行”是最基本的环节。“行”是“知”的来源和目的，“知”是“行”的导向和动力。知而不行或者行而不知都无法产生道德行为。知行统一是道德建设的本质要求，即主体通过认知将普适的伦理规范内化为一种道德品质，并外化为一种自觉的道德行为的过程。“知”不仅包括人们对伦理规范的认识，也包括人们对伦理规范的认同。“行”是指人们在伦理规范的指导下所进行的道德实践，即人们对伦理规范的自觉践履。

所谓道德领域中的知行分裂，是指在道德生活中，人们对伦理规范的认知与践履互相脱节的现象。社会所倡导的伦理规范不能有效指导人们的道德行为，伦理规范失去了应有的约束力。此现象亦被称为知行不一、知行二分、知行分离、知行脱节，等等。道德领域中知行分裂的表现形式多种多样，主要可以概括为以下几种形式：

（一）“知而不行”。“知而不行”是我国道德领域中最常见的一种现象。这种现象又可以具体分为两种：一种是“知而不愿行”，另一种是“知而不能行”。

“知而不愿行”主要是指主体已经掌握了一定的伦理规范与准则，并具备了一定的道德观念与知识，但是由于受主、客观等因素的影响，尤其是受主观的不良因素的影响，主体知德却不愿行德，从而使道德的知与行发生了分裂。例如，社会公德是社会公共生活的基本道德准则，是人之为人所必须掌握并身体力行的道德规范，但在公共场所却仍有不少的公德缺失、良知泯灭的现象发生。这些现象都是人们已知的道德规范与道德行为相背离，是道德领域中典型的知行分裂问题。

“知而不能行”主要是指主体因为受到客观环境中不良因素的影响与制约，导致道德之“知”与道德之“行”发生矛盾，主体有德却不能行德，从而使道德的知与行发生了分裂。例如，在一些场合下，如果行德，就会面临被他人误解、遭遇不公正舆论甚至身心受损等不道德的处境。这种知行矛盾极易使知德者、有德者不敢行德、不能行德，导致其知与行发生分裂。另外，行德与守法相冲突、行德与求生相矛盾等等，也会产生知行分裂的问题。

无论是“知而不愿行”还是“知而不能行”，都是道德领域中的知行分裂问题。

（二）“行而不知”。例如，有些人在学习劳动模范活动中表现积极，但活动一旦结束，劳动模范精神就消失了。这种借助于外在监督和指导而有所作为的他律，一旦离开外在的制约，主体就会茫然不知。

（三）“知行相悖”。“知行相悖”是“知而不行”的最极端表现。例如，知善行恶。此外，追求特权道德是“知行相悖”的一种典型表现。所谓特权道德，是指主体在道德领域中奉行双重的道德标准。此类主体反对违反伦理规范，但只是他人不能违反，而自己可以违反；赞成建立伦理制度，但只是希望他人遵守伦理制度，而自己不受约束。

二、道德领域中知行分裂的原因

在当前我国的道德领域中，知行分裂已经成为一种社会现象，已经成为被社会各界关注的焦点。道德的知行分裂，严重影响道德生活的质量，也严重阻碍道德社会的发展，因此探析道德领域中知行分裂的原因极其重要，唯有如此才能对症下药，才能扭转这一现象。

除了主体的道德意志力较弱、道德行为能力不强等因素外，主要原因有以下几点：

（一）文化传统的影响。按照马克思主义的观点，人在本质上是一种关系的存在。作为协调人与人之间关系的规范体系，伦理是在人与人的交往过程中形成的，是人的存在方式。人的存在方式与交往方式的改变，必然要求伦理随之发生变革。但是，由于伦理道德固有的稳定性与滞后性，个体伦理观念的变化往往会落后于整个社会交往方式的变化。并且，由于传统伦理规范体系的合理性受到民众普遍的置疑，而新的适合当前社会交往方式的伦理规范体系还不完善或着没有得到民众普遍的认同，从而导致个体在行为选择上茫然无措。因此，交往方式的转型通常伴随着知行分裂。两千多年来，封建统治阶级所推崇的是儒家文化，所奉行的却是法家的权术势。这样的文化传统导致了民众对制度缺乏真正的尊重和真正的认同。伦理若要能够真正成为社会规范意义上的伦理，就必须具备广泛的尊重和认同伦理权威的社会心理基础，进而赋予伦理规范以真正强大的生命力，然而，我们恰恰缺乏这种广泛的社会心理基础。伦理规范若不被真正尊重和认同，则形同虚设。这种对伦理规范规则缺乏应有尊重与认同的文化传统，无疑为道德领域中的知行分裂提供了广泛的社会心理支持。

（二）伦理规范体系的缺陷。自古以来，我国就非常重视构建伦理规范体系，伦理规范体系可谓大而丰富。然而，大多伦理规范并非人们长期恪守的行为准则，人们知而不行，甚至知行相悖，这就使我们不能不对这些伦理规范体系进行反思。不得不指出，我国伦理规范体系存在着内在的缺陷，即消极伦理的根深蒂固。消极伦理是以压制人性为己任，回避、否定人的合理欲望与合法权益，忽视个体利益，片面地强调整体利益与绝对义务的他律伦理。消极伦理将道德追求与个人权益及欲望相对立，以牺牲个人权益而达成道德，以压制个人欲望而保全道德，以制度化的不平等而维护道德。一旦失去外在强有力的制约，就会出现前文所述的“行而不知”。尽管在我国的改革发展过程中生成了一些新的伦理规范，但在整个社会中，消极伦理仍根深蒂固，这无疑会导致道德领域中的知行分裂。

（三）道德建设的误区。自古以来，我国的道德建设以培养道德精英为目标，通过塑造完美的道德偶像来感化民众，试图将所有的民众都培养成精英。然而，道德并非简单地进行号召的产物。试图将民众培养成道德精英，往往导致民众的道德不作为，“精英伦理”与“民众伦理”发生分化，致使民众整体道德水平低下、道德发展停滞。另外，在道德制度的建设过程中，存在着制度的伦理导向与道德价值相悖的问题。道德价值若无相应的制度伦理相配合，往往会导致知行分裂。这些都是道德领域中知行分裂的重要原因。

三、解决道德领域中知行分裂问题的对策

前面已经分析了道德领域中知行分裂的原因，现针对原因提出解决这一问题的主要对策：

（一）加快伦理体系创新，重塑伦理道德权威

道德生活十分复杂，用单一的伦理规范解决道德领域中的所有问题是不可能。由于当代社会日趋多元化，应当承认并倡导多样合理伦理规范的共同存在。它们超越各自的狭隘，在重叠中寻求共识，共同构建符合社会发展的伦理体系。

要针对时代条件和现实需求，创新构建社会伦理体系。用平等伦理取代地位伦理，用公共伦理取代局限于家庭范围的伦理，用非人格化的普遍伦理取代人格化的特殊伦理。要变消极伦理为积极伦理，倡导积极主动地生活，而不是消极地被欲望所控制。提倡个体通过正当的手段去实现愿望，坚持不损害他人和社会的权益为前提。只要坚持了这个前提，正当地追求个体利益就具有无可非议的正当性。任何社会伦理体系都必须承认这一点，否则，伦理体系就会陷入乌托邦。应该认识到，我们反对的是自私，而非自利。在处理自利与他利的关系时，要坚持正义原则和合理的功利原则。道德不等同于自我牺牲，当自利与他利可以双赢时，更能有效增进社会福利总量。

伦理规范不是社会控制个人的工具，而是人类生命活动的自觉。它鼓励人们行德，使个体、集体和社会之间形成互助氛围，同时拓展人的精神空间，塑造人的高尚品格，提升人的生活状态。因此，美国道德哲学家弗兰克纳认为：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”

（二）优化道德建设途径，构建道德知行统一

优化道德建设途经，关键在于培育道德主体，激发道德需求，建设道德载体，倡导制度伦理。

注重发挥技术的道德建设作用；同时注意具体政策制度的公正性，按照合理的社会伦理目标改善各种制度安排，使制度秩序与伦理精神相一致，实现道德建设范式由空洞说教向制度利益诱导型转化。

1、培育道德主体

应当从精英伦理转向民众伦理，扩大民众参与社会公共事务管理的权利；应当改善政府管理社会的方式，树立开放型的行政参与理念，广泛发展行业协会等非政府组织，切实保障社会民主公正。

2、激发道德需求

应当优化道德激励结构，构建科学有效的道德激励机制，激发道德主体的道德需求。要改善道德宣传、强化道德行为，营造利益导向与伦理导向相一致的机制环境，建立健全的道德成本补偿机制，确保道德主体行德必有所得。

3、建设道德载体

应当建设有效的道德载体，降低道德建设的成本。当前，我国的道德建设需要道德主导阶层，这一率先垂范的阶层是知识分子阶层。知识分子发挥着行为示范和行为教育作用，其道德品性不仅塑造着整个社会的道德品性，也影响着民众的道德素质。因此，应大力提高知识分子这一道德载体的道德素质，此外，还应注意创新构建知识分子政策。

4、倡导制度伦理

道德建设起于制度，终于道德。应当继续建立并完善各种制度，努力构建追求道德的制度环境，使制度与社会所倡导的伦理相一致，并且要高度重视制度的伦理后果，而不能只关注其政治和经济的效果。应当将道德建设纳入政府日常管理的过程中，将道德意识贯穿于各个环节，构建合乎社会伦理的制度。

伦理道德是推动人类社会发展的重要力量，在任何社会发展阶段，都须高度重视和大力加强道德建设，培育社会良好的互助氛围，提升个人素养和社会品格，营造和谐的生产生活环境，推动人类社会持续健康和谐发展。

参考文献：

[1]（美）威廉·K·弗兰克纳著，黄伟合译.善的求索——道德哲学导论[M].上海：复旦大学出版社，1996.

[2]马克思恩格斯选集（卷1-卷4）[M].北京：人民出版社，1995.

[3]王海明.伦理学原理[M].北京：北京大学出版社，2001.

[4]许纪霖.二十世纪中国思想史论[M].上海：东方出版中心，2000.