数学课堂评价论文十篇

数学课堂评价论文篇1

新课改的深入，使得初中数学教学的发展有着十分快速，各种新的教学体系被建立。教学评价体系也有了长足的进步。但是我们必须要明白，如今仍然是存在着许多的问题。只有不断的解决、突破这些桎梏，才能够真正的建立起全新模式的评价体系，让评价能够成为促进学生与教师同时全面发展的动力，成为学生的快乐，这才新课程评价的精髓。

（一）评价主体具有单向性

在传统的初中数学课堂教学评价中，师生之间的评价关系并不是平等的。评价只能够是教师说了算，没有给学生发言的机会，教师在评价过程中处于一种至高无尚的地位。认为评价就是就是教师对学生的作业批改、对考试成绩的分析以及在课堂之中的一些散乱的语言评判。在这种单向评价中学生仅仅是评价的客体，在学习的过程中被动的接受评价，会对学生的学习起错误的导向作用，进而导致了初中学生的数学学习生活就成为了做作业、做试卷的代名词，通过大量的做题来事自己获取考试成绩的提升；在另一方面，这样的评价会逐渐的抹灭学生对数学的学习兴趣，这种评价过程是痛苦的、被动的，并不适合新课改对“促进学生全面发展”目标的要求。

（二）评价的内容与过程单一

初中数学课堂教学评价的单一性主要体现在以下的几个方面：第一，评价功能较为单一，教学评价不仅仅是对学生进行甄别与选拔，它还应该包括了激励性、导向性被，但是如今的评价却还没有能够很好的体现出来，也没有能够包括评价的人文性；第二，评价的途径较为单一，在进行评价时，基本就是对学生的作业的批改与对试卷的评价，基本书面评价已经成为了唯一的途径，简单的来说就是“数学=做题”；第三，评价的内容过于单一，一部分教师因为对教学目标缺乏足够的认识，评价时往往仅仅是针对传统的“双基”进行评价，而没有能够对学生的情感、态度、价值观形成评价体系，对于数学的知识探究与形成的过程评价更是较为薄弱，评价中也不能够体现出以人为本的特性，无法体现出评价的促进人的发展的功能；第四，评价的过程过于重视定量评价，缺乏定性的评价，学生因为这种评价逐渐的成为了考试的机器，创新意识与实践能力等都被逐渐的湮没在了题海之中。

（三）评价方法过于机械

初中数学课堂教学评价还呈现出一种机械性的特点。这种特点首先就体现在学生只有通过机械的做题训练才能获取较高的成绩，只有在获取了较高的成绩后才能够得到老师的激励。这种评价不仅仅给学生带来了沉重的负担，同时也对教师带来了沉重的负担。而且这种评价的过程也是枯燥乏味的，缺乏对学生的激励，评价的手段也有一些“目中无人”。由于过于的重视总结性评价，直接就导致了评价的诊断功能滞后，没有办法进行及时的纠正。同时，这种评价违背了学生的天性，不能够激发学生的思维与情感，让学生对学习产生厌倦的感觉。

二、提高初中数学课堂教学评价效率的对策

（一）让评价过程变得更加愉悦舒适

需要建立起平等的评价关系，教师不能够再作为评价的主宰。教师应该在课堂教学生态的基础上，去逐渐的建立起评价的生态观念，使得评价不再是教师的“裁决”，而应该是一种“协商”的过程，在评价的过程中，不仅仅是教师针对学生的行为与结果给予自己的看法，还应该让学生对教师的教学进行评价，形成一种互动性的评价，因为教师的评价就是为了激发学生对自己的评价，这是一个思维与情感转换为自我反思与激励的过程，这样才能够评价的发展。

有这样的一个案例：一位教师在讲解“三角形全等的条件”的复习课时让一位学生上前面的黑板演练习题：如图1,已知CD=BD,∠CDE=∠BDE,求证:∠B=∠C（该学生板演过程略）

老师：大家来看看他的过程中是否有什么问题？

一位同学举手指出了一处错误；

老师：这里是有一些错误。还有其他的吗？

另外以为同学指出应该是AD=DA。此时教师对公共边进行了讲解与解释，提出AD=AD并没有错误。此时又有另外一位同学举手指出了另外的一处错误。教师接着说了一句：对了,还有这个。

在这个教学片段中，充分的发挥了学生的主体地位，体现出了一种平等的师生关系。在这个过程中教师主要的是引导学生来发现问题，对于每一个评价者都进行了肯定，即使评价不正确也进行了肯定与纠正，这在一定的程度上可以激发其他学生去主动的进行思考与评价。这为教师在引导时的提问是“大家来看看他的过程中是否有什么问题？”，这样的提问为学生留下了充分的思考空间。在这个片段中，评价所关注的焦点是学生解题的方法是否简单、够新颖；解题时步骤是否正确、完整等。它凸显出了评价的诊断功能与促进发展的功能。

（二）让评价的形式更加灵活生动

评价的方式会对评价的效果产生影响。初中生的心理比较敏感，对那些直观、生动的教学方式较为敏感，为此，不仅需要提升评价过程本身的舒适度，还应该要让评价的形式多种多样。让学生对评价充满新鲜感以提高评价的效率。

施行不限时的考试。可以选择在一个较为宽松的时候，给学生一份难度适中的试卷，让学生在独立完成以后交上来，不限时间。这样做是为了增加学生的自信，在一个较为宽松的环境中来激发他们的潜力，这个过程就是一个学生成长的过程。

实现无人监考的考场。这就要求教师能够相信学生的诚信，同时还要去鼓励他们诚信考试。通过这样的考场能够让学生享受到被信任的感觉，并让他们能够在自我监督与群体舆论约束中逐渐的树立自己内在的道德防线，这样做对他们今后一生的发展都十分的重要。

通过语言与肢体动作来对他们进行评价。这样的方式是通过生生之间、师生之间、学生与家长之间一对一的方式来实现的，更加的具有针对性，而且交流也能够更加的深入。教师可以在课后通过个别交谈与个别练习评价，让学生能够感受到特别的评价。在课堂上教师应该在与学生的互动过程中进行语言评价。这些评价都具有一定的针对性与亲切感，教师也能够通过激励性的语言、无声鼓励赞许的目光、喜欢的体态语言进行评价，具有较好的激励作用。同时，可以通过象征物对学生作鼓励性评价。

有这样的一个反面例子。以为老师让学生自己证明角平分线的性质（图2）。在巡视学生的证明过程的时候对一位证明出现错误的学生说这样说：“对顶角?这里有对顶角吗？你从哪里看到对顶角了？他还看到对顶角了啊。”（、表示该教师的语调）在教师的语言中这位学生的头越来越低，一句话也不敢说。

教师在课堂上对学生进行评价时，多数时候都是采用的声音，同时声调也会表达出人的感情。声调虽然没有确切的语义，但是却能表达出很多内在的评价信息。这位教师在对学生评价时用了一连串的反问，同时还有着很强的讽刺意味。这样对学生的伤害比对学生直接否定更加的多。在课堂上对学生进行言语交流时，教师必须要时刻的注意自己的语言与语调，否则会对学生造成更多的伤害。

（三）评价语言要具有一定思想性与独特性

相比而言，数学的思想在很长的一段时期内都是十分有效的，可以让一个人长期受益。因此，在对学生进行评价时，评价语言应该要具有一定的思想性。在数学课堂上对学生进行评价，要尽可能的从数学思想的角度去对学生进行评价。通过长期的潜移默化，可以让学生自觉的就用数学思想去解决问题。因此，在数学课堂上，如果学生自觉或不自觉地运用了某种数学思想时，我们就应该及时的为学生指出来，这样将有助于学生理解数学思想的重要性。例如我们可以在课堂上去这样评价学生：“你能够想到用换元的思想来解决这个方程，非常不错”、“用分类讨论的思想来做这个题，挺有见解”等等。将这些带有数学思想性的评价语言带入到课堂中，能够让学生体会到数学思想的重要性，进而努力的去学习数学。

数学课堂评价论文篇2

【关键词】模糊数学 教学质量 模糊评价

【中图分类号】C41 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0044-02

课堂教学评价为课程和教学改革提供强大支持,对提高课堂教学水平、保障课堂教学质量至关重要。课堂教学评价标准是课堂教学评价活动得以开展的支点,是教学评价活动的核心。在制定评价标准时,一般按一级指标、二级指标(有时有三级指标)分别进行评价,因为各级指标的加权和值等于1或100,评判者在进行评价时只能按给定的指标进行评价,所以评价指标直接影响课堂教学评价的效果。如果指标定的过粗,难免会有遗漏;如果定的过细,有的指标可能在课程中并未反映出来,同时,也使评判者的工作较为繁重。本文应用模糊数学进行课堂教学评价,既使评价指标简单化,又能在评价中充分发挥评判者的主观性,使课堂教学评价科学、合理。

1 评价指标

为使评价指标全面、简单,同时又能使评判者清楚各项指标所含的内容,按综合指标进行评价,在评价表中列出各项指标的内容供评判者参考[1]。为节省篇幅,文中未列出各项指标的内容。

进行评估时,考虑第一个指标“教学准备”时,评判者认为最倾向属于等级是“良好”,并且属于“良好”的程度是“大部分属于”,则在上表中的相应位置填写0.8分;考虑第二个指标“教学讲授”时,认为最倾向属于等级是“一般”,且属于“一般”的程度是“绝大部分属于”,在上表中的相应位置填写.0.9分;其余因素的评分过程依此类推。

一般情况下,所评的分数不能小于0.8分,但在少数特殊情况下也可以评为0.7分,可以说自信度是一种比较实用的评分标准,也更科学和合理。

2 模糊评价的数学模型[2][3]

2.1 设指标因素集为U

U=｛u1,u2,…u12｝＝{教学准备,教学讲授,…学生感受}

2.2 设评语集为V

V=｛v1,v2,v3,v4,v5｝＝{优秀,良好,一般,合格,较差}

2.3 设自信度矩阵为N

N＝(nij)n×m,其中,nij为评价指标ui具有评语Vj的自信度,i=1,2,…n,j=1,2,…m。自信度矩阵N的行数是评价指标因素的个数,列数是评语集中元素的个数。

2.4 设权重向量为R

R＝(r1,r2,…r12),其中,ri为U中各指标的权重系数,满足ri≥0且r1+r2+…+rn=1.

2.5 设评估结果的模糊矩阵为A

若有P个专家对课程进行评价,则A为P个专家评出的自信度矩阵的均值,即:

综合评价结果为:B＝RA

3 应用举例

假设对某教师进行课堂教学评价,特邀4位专家组成评定小组,分别按上述指标体系进行评分,设4位专家的自信度矩阵分别为N1,N2,N3,N4:

设评估结果的模糊矩阵为A,则A为4个专家评出的自信度矩阵的均值,即:

设R为各指标的权重向量,则

R＝(0.05,0.15,0.08,0.08,0.08,0.05,0.10,0.15,0.10,0.04,0.05,0.07)

因此,课程的综合评估结果为::

B=RA=(0.2735,0.372,0.1555,0.083,0)

由于0.2735+0.372+0.1555+0.083+0=0.884,还需要做归一化处理,最后得综合评判结果为(0.309,0.421,0.176,0.094,0)。

按照模糊数学中的降级累加过半原则,即将“优秀”的隶属度0.309降级与“良好”的隶属度0.421相加得0.309+0.421=0.73>0.5。于是,对该教师课堂教学综合评估结论为“良好”。

给评语集赋予量化值得到:V1＝(95,85,75,65,50),则该教师的综合得分为:

D＝B・V1T＝(0.309,0.421,0.176,0.094,0)・(95,85,75,65,50)T＝84.45

4 结语

本文将模糊数学理论引入课堂教学评价之中,通过确定评估因素集合及评语集合,建立数学模型,进行数据的处理,从而将评估问题化为模糊矩阵的乘法问题予以处理。实证表明,在课堂教学评价中,采用模糊评估法是科学、合理的,也是简单可行的,尤其是模糊多值评估法从多角度对课堂教学质量进行诊断和评估,解决了指标评估的量化问题,又避免了定性描述的缺点,能够使定性描述定量化,评估结论更符合实际,是一种性质优良、可行的评估模型;同时,由于模糊集合理论和数学模型在理论体系上是严密的,计算方法和过程是正确的,且可编制程序设计,便于采用计算机,利用现代化手段进行评估,因此对各高等学校具有普遍的适用性

参考文献

[1] 郑家成.高校课堂教学评价标准研究[D].河海大学,2004.

[2] 朱泓.高等学校教学质量评估体系的研究[D].大连理工大学,2004.

[3] 王士同.模糊推理理论与模糊专家系统[M].上海:上海科学技术文献出版社,1995.

数学课堂评价论文篇3

关键词 课堂执教评价 证据 教学行为

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

在教学研究中经常涉及对教师课堂执教的评价，即常说的评课。怎样准确地进行评课，是教师经常要面对的问题。

1 当前常见的评课策略及其问题

目前最常见的评课策略是依据课堂教学要素，将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果，分别赋予指标分数。评价标准的确定基本上是采用演绎逻辑，即根据教学理论中所确立的一堂好课的标准，逐步分解指标形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。类似这样的课堂教学评价，为总结推广教学经验以及教师的教学反思起了积极作用。不过，这样的课堂教学评价大都存在这样的问题：演绎到最低一级的评价指标依然是定性描述，从而使标准存在模糊性，为准确评价带来困难；标准因缺少实证研究的支持而存在随意性，影响评价的有效性。因此，现有的评课往往会出现同一堂课不同人的评价大相径庭的现象。正如学者指出的：当前绝大多数的“听评课”往往不是基于信息和“证据”的收集，也没有把评课视作“基于证据的推论”。

在评价的操作方式上，当前评课基本属于“单打独斗”、缺乏合作。常见的是一位评课者在课一结束就即时决断，即便有多位发言者参与评课，也鲜见分工合作，这就使得证据的搜集、使用难以实现。

当前有不少教研部门正在努力使教研不唯经验只唯“实”，让证据发声，使教研从经验走向实证。课堂教学评价的改进方向是基于证据进行评价。

2 教师课堂执教评价框架和证据的选择

要让评价基于证据，首先仍要建立能体现有效教学理论的评价框架，同时，要考虑对框架的细化后其评价指标可以基于客观的、可观察的证据而判断。

2.1 评价框架的确定

评价框架的确立，需要从教学系统的构成、怎样的教是有效的、优质课堂的要素、教科学的有效途径等方面着手，借鉴已有研究成果。

目前的评价标准总体上包括目的论、价值论、要素论（包括教学过程分析、教学行为分析、课堂文化分析等角度）三个方面。米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价指标分为2类，一类指向教学过程，作为媒介指标，一类指向教学结果，作为终极（目的）指标。可见，课堂教学评价应兼顾过程与结果（目的的达成、价值的实现）。

从课堂教学评价的目的是追求优质课堂来看，优质课堂的十大特征值得教师参考：清晰的课堂教学结构、高比例的有效学习时间、促进学习的课堂气氛、教学内容清晰明确、创建意义的师生交流、教学方法多样化、促进学生个体发展、巧妙地安排练习任务、明确的学习成果期望、完备的课堂教学环境。

考虑到本文讨论的课堂执教评价指的是教师的教，即使是涉及对学生学习的评价，也是为评价教做参考。因此，评价指标还需要关注以下两个观点。① 有效的教的10个原理：每日复习，小步子呈现新的学习材料，提问，提供示范，指导学生练习，检查确认学生的理解，获得高成功率，为困难任务提供脚手架，独立练习，每星期每月进行复习。② 教科学的8条原则：应促进学生的学习，要专注于核心科学思想，要帮助学生加深对科学的理解，要充分考虑学习的复杂性，应有助于学生主动建构科学知识，应将科学内容和发展学生的兴趣相结合，要对所有学生的学习都寄予积极的期望，要注重减轻学生的焦虑。

从课堂观察的角度、方法来看，有学者提出课堂观察的LICC范式，即从学生学习（L）、教师教学（I）、课程性质（C）和课堂文化（C）四个要素，20个视角，68个观察点去观察评价一节课，强调听课者在课堂观察时的分工合作。有学者提出教师课堂执教评价体系，包括“提出本课学习目标”、“提供学习内容”、“创建学习环境”、“激发学习动机”、“支持、促进学生的学习”和“进行学习评价”六个维度的一级指标，每个一级指标分解为3个二级指标，二级指标再对应21个观察证据。

参考上述研究成果，同时考虑评课实践中的简便易行，本文设计的课堂教学评价的框架包括以下三个方面：教学内容、教学过程、教学效果。上述三方面再进一步细分为内容的选择、内容的组织、教学流程、教学行为、学习环境、学习体验和目标达成等7个项目。考虑到课堂听课时，达成的教学目标需要依据课堂教学内容、过程来分析，而不能在课一开始就清楚地判断，因此，将教学目标作为教学效果之一来判断。

2.2 确定每一项目评定的具体内容以便利用证据

7个评价项目依然过于宏观，因此需要予以进一步的细化，以便在课堂观察时与直接的证据建立联系。细化情况见表1。

3 证据的搜集和使用方法

课堂教学评价的证据，需要从以下三个方面来考虑：文本分析的证据、教学行为分析的证据、学生学习结果的证据。教学内容评价主要依据文本分析的证据；教学过程评价主要依据教学行为分析的证据，同时需结合文本分析进行；教学效果评价主要依据调查、询问和检测的证据。

3.1 文本分析的证据

列出教师所讲授内容的要点，进行文本分析，对表1所列具体指标作出判断，判定内容的适切性、科学性、逻辑性。

3.2 教学行为分析的证据

教学过程是教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教学行为本身就是教学活动的实现单位，教学活动由一系列有目的的教学行为组成。可见，教学行为是课堂结构的“细胞”，因此，量化分析教学行为是课堂教学评价的重要证据。

首先，要记录导入、教学主体、总结所占时间，依据表1所列具体指标对教学流程作出评判。

其次，尽量详细记录课堂里具体的教与学的行为。

为了研究的便利，把课堂里发生的教学行为分为“教”和“学”的行为，然后进一步细化。根据行为的自主性程度差异，教的行为分为发起的行为、应答的行为、观察的行为；学的行为分成接受的行为、产生的行为。此外，课堂里与教学无关的行为，分别列为不当行为（教）、与任务无关的行为（学）。同样，教与学的行为还要进一步细化，见表2、3。

教师在课堂里的行为，占时间最多的是独白式讲解和提问、反馈。教师的独白式讲解内容包括讲解现象、原理、评述、科学方法、学习目的、情感、练习等内容。当堂观察时，完全精细、准确地对讲解知识内容作区分有一定难度，因此，将上述讲解的内容类别精简为讲解知识、讲解科学方法、渗透情感态度与价值观、练习与复习、阐述学习目的等项目。教师提的问题分为3类：事实性问题，指简单的事实判断、陈述类的问题；理解性问题，是需要运用概念进行推理才能回答的问题；群体问题，是关于学生的意愿、主观认识或感受、事实情况的问题，学生总是集体回答，且非常简短，如回答“是”、“没有”、“好”、“愿意”等。教师对学生的答问的结果有3种反馈情况：无反馈、简单反馈（只是告知学生的发言或操作正确与否，或直接告诉学生正确答案）、启发性反馈。启发性反馈包括教师进一步追问，使学生对问题理解更准确或更深入；对学生的回答进行提升；对学生的发言进行评述引申等。教师的教学行为记录参见表4。

同理，可设计类似的表格记录学生的学习行为。

如果是用录像课进行研究，可以更精确地对各类行为进行量化，具体可参考《新课改后中学生物公开课教与学的行为分析》一文。

3.3 学生学习体验和学习结果检测的证据

分层取样（抽取学优生2位、中等生3位、学困生2位，下同），进行调查或询问，了解他们的课堂学习体验。学生学习行为记录表见表5。

教学目标达成的程度，依据课堂观察的情况来判断，而不是完全采纳教师的陈述。课堂观察学生在回答本节课核心内容有关问题的表现，观察总结反馈阶段学生的掌握情况。

利用专门设计的核心内容检测题。结合教科书上的习题进行检测，分层抽查学生来检测学习结果，获得核心学习目标达成情况的证据。

4 评课操作模式

如果是现场课后即时进行评议，则组成评议组，采取分工合作的形式。设主评1人；辅助评议4人。

主评负责整合全组的评议结果。同时，在听课过程中，负责记录、分析课的整体流程，包括导入、主体教学内容、复结等，记录并分析教学内容选择、教学内容呈现的逻辑。记录全班活动和小组活动的时间安排。记录教学生成、教学智慧，提炼教学特色。

辅评4人，其中3人记录行为，分别侧重观察教师的讲解、观察师生互动（问、答、反馈）、观察学生，3人（A、B、C）观察的内容允许部分重叠交叉。第四人担任计时员，每隔1 min报时一次。

A观察记录教师的讲解：记录教师的讲解内容。

B观察记录师生的问答对话：提问次数和各类型问题（事实性的问题、理解性的问题、群体问题）的数量；学生回答情况（尤其关注本节课核心问题的情况）；教师反馈情况（无反馈、简单反馈、启发性反馈）。

C观察学生的学习：记录学生的学习行为。记录学生的学习投入情况、参与课堂的学生人数比例（走神学生的人数、比例）；负责抽样调查、询问和学习效果检测。

评议组的全部证据收集后，由主评整理后形成评价报告。如果是录像课的评议，则可以由一位评议人员分别收集上述数据，最后汇总形成评价报告。

参考文献：

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[2].课堂评价论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002，130.

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[5] 姜新杰.迈入实证教研新纪元[M].上海教育.2013，3B：17-20.

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[10] John R. Staver. Teaching science//International Academy of Education， International Bureau of Education.Educational Practice Series. 2007，by Imprimerie Nouvelle Gonnet.

[11] 崔允.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012，5：79～83.

[12] 丁朝蓬.教师课堂执教评价体系构建――基于有效教学理念与观察证据结合的研究.教育研究与实验，2013，3：52-87.

数学课堂评价论文篇4

[关键词]高职院校；课堂教学；教学评价

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0118-02

随着国家工业化进程的推进，旨在培养生产、建设、服务和管理第一线的高技能应用型人才的高等职业教育日益受到国家重视，大批高职院校应运而生。这些高职院校要么整合而来，要么新建而生。整合或新建的职业院校关注硬件建设多，关注软件建设少，造成职业教育教学质量和人才培养规格的滑坡。作为人才培养的主渠道，课堂教学质量的高低直接关系到高职院校的生存和人才培养的质量。新建高职院校应在关注硬件建设的同时，不断完善课堂教学评价体系，提高课堂教学质量。本文尝试以许昌电气职业学院课堂教学评价活动的实践为例，反思当前新建高职院校课堂教学评价活动存在的问题，探讨构建有效课堂教学评价的策略。

一、新建高职院校课堂教学评价活动中存在的问题

新建高职院校基于发展的初始期，往往重视建设多于内涵建设，尽管意识到课堂教学评价对于提高教学质量、提高人才培养水平的重要性，但因为关注度低，致使这类院校在开展课堂教学评价活动中存在系列问题，导致课堂教学评价偏离活动初衷，缺乏必要的针对性和实效性。

（一）评价对象缺失

课堂教学活动作为一个完整的教学系统，它包括很多环节，其中最为重要的一环就是师生双方围绕教学目标的双向互动。这里包括教师的主导性活动和学生的主体性活动，教师主导性的“教”是为了辅助学生更好地开展主体性活动的“学”，二者相辅相成，缺一不可。然而，在当前新建或整合高职院校开展的课堂教学评价活动中，评价的焦点一般局限在教师的课堂教学活动上，忽视了课堂教学活动的主体――学生的课堂学习活动。在评价过程中具体表现为从评价标准的制订、评价活动的实施及评价结果的反馈，都是围绕“教师中心”展开的，诸如教师如何设计教学过程、如何组织教学、采用的教学方法及教学基本功怎样等。至于课堂教学活动中学生的学习过程和学习效果如何，评价活动鲜有涉及，这必然造成课堂教学评价活动对象认定的偏颇与缺失。

（二）评价理念落后

高等职业教育区别于普通本科教育的关键之处就在于高职教育面向职场，实现学校教育与岗位需求的无缝对接，重视学生职业岗位技能的培养。“坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。加大实习实训在教学中的比重，创新顶岗实习形式，强化以育人为目标的实习实训考核评价。”基于此，当前高职教育大多采用“理论+实训…‘文化素质+职业技能”一体化培养模式，课程开设一般按照理论课时与实践实训课时1：1比例设置。因此，开展课堂教学评价活动中的课堂应该是广义的课堂，即凡是有师生围绕教学目的进行集中活动的场所，均可称为课堂，这里显然包括实习实训的课堂。而现实中，课堂教学评价活动往往依然固守老观念，评价活动主要集中在理论课堂教学活动上，而对占据教学活动半壁江山的实训课堂要么不做评价，要么按照评价理论课的标准移植评价。这显然不能很好地促进实训课堂教学质量的有效提高。

（三）评价功能偏废

“课堂教学评价的功能发挥在于评价结果的及时反馈，通过反馈发挥评价的诊断、激励及导向功能。”课堂教学评价的根本目的在于通过评价活动的开展，发现课堂教学活动中教师的“教”和学生的“学”存在的优点和有待改进的不足，进而通过结果反馈，为师生发挥优势，改进不足提供可靠依据，共同促进课堂教学活动质量的提高。但调查发现，当前新建高职院校多数情况下，非常重视评价结果在评定教师和学生期终、年终考评中的作用，作为师生评优评先及绩效工资发放、奖学金评选的依据之一，而并没有将珍贵的数据用来反馈给被评价人，促进反思，调整提高。这种单纯为评价而开展的课堂教学评价，充其量只能是一种拙劣的选拔形式，偏离了课堂教学评价的本质功能：促进师生在教学活动中教学相长，专业发展。

（四）评价主体单一

高职院校课堂教学活动涉及面广，有理论有实训，主客观影响因素非常复杂。要想全方位了解课堂教学活动的开展情况，把握课堂教学质量，必须要有多方评价主体的广泛参与。这些评价主体包括学生、同行或专家、学校教管部门领导、企事业单位相关人员、被评价师生自我乃至学生家长。调查过程中，我们发现，多数新建高职院校课堂教学评价主体比较单一。一是由学校教管部门领导协同相关科室人员组成学校层面的评价小组开展评价；一是由各专业随机抽取学生代表数人参与评价。注意，这里评价的对象是教师的课堂教学，没有学生的课堂学习活动。可见，评价活动主体极为单一，评价结果的信度和效度也就非常低下。

二、新建高职院校课堂教学评价应对策略

新建高职院校大多实行院系二级管理体制，校级层面负责教学质量监控体系的顶层设计，由学校教务管理部门、系部负责评价指标的细化落实。这里以许昌电气职业学院开展课堂教学评价活动的实践为例，反思课堂教学评价的应对策略。

（一）建立科学合理的评价体系

高职院校在课程设置上追求理论和实践并重，这要求在构建科学合理的课堂教学评价体系上，首要一点就是要制定科学的评价标准，既关注理论课又关注实训课评价；既评价教师教的过程，也评价学生学的过程；既讲究定期评价，也注重随机评价。许昌电气职业学院在课时分布上将理论授课时数与实训授课时数按1：1比例编排，采用单双周交替上课的形式。在开展课堂教学评价过程中，结合学院课程特点，有针对性的制订了理论课课堂教学评价标准和实训课课堂教学评价标准。在制定评价标准中，做到三个“并重”，即注重教与学评价并重，理论与实训评价并重，定期评价与随机评价并重。

（二）打造专兼结合的评价队伍

要真正全面科学地评价高职院校课堂教学的质量，必须打造一支专兼结合、内外结合的课堂教学评价队伍。评价人员的组成不但要有学校内部的教师、学生、部门干部和学校领导，还要有相关专家、毕业生代表、企事业用人单位代表、学生家长等。许昌电气职业学院办学几年来，坚持走“校企合作，工学结合，产学研融合”办学模式，立足地方，积极联合许继集团、森源电气集团、远东传动轴集团等当地上市企业及许昌开普电气研究院等科研院所，联研联办，并依据“行业组织要履行好行业人才需求、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等职责，鼓励社会力量参与职业教育办学、管理和评价。”吸纳引进企业、科研所专业人员与学校人员一起组建起代表广泛的评价队伍，对课堂教学活动开展全方位、多视角的评价，有效弥补了评价主体缺乏活力和评价结果缺乏信度的问题。

（三）采用灵活多变的评价方法

“任何一种评价方法都有其优越性和不可避免的局限性，因此采取灵活多变的课堂教学评价方法，从不同侧面收集信息，更能科学全面的评价课堂教学。”课堂教学评价方法应根据评价对象、评价主体、评价标准和课程不同而形成评价活动开展的常态化和评价方式方法的多样性，发挥各种评价方法的优势，调动被评价者的热情和积极性。近年来，许昌电气职业学院在课堂教学评价活动中坚持五个相结合，即坚持定期评价和随机评价相结合，静态评价和动态评价相结合，定性评价和定量评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合，自我评价与组织评价相结合。同时，积极利用网络媒体开展“网络评教评学”，基本形成评价过程的连贯性、承接性和发展性。多种方法的综合使用，极大程度上降低人为因素的干扰，提高评价结果的真实性。

（四）完善评价数据的反馈机制

数学课堂评价论文篇5

大学计算机基础是大多数高校的第一门计算机基础课程，旨在培养学生计算机应用技能和计算思维。很多学生高中阶段也学习了信息技术课程，但从内容上来看，两门课有一定程度的重合，导致教学资源浪费，这也是部分高校大力压缩大学计算机基础课时的主要原因之一；从培养目标上看，现行大学计算机基础和高中信息技术课程存在一定差别，两门课的教学内容和教学方法不同。在此背景下，很多高校采用网络助学平?_教学模式，大班公选课学生用2/3的课时使用网络助学平台完成学习内容，1/3课时接受教师面授。在此模式下，如何充分利用高中信息技术课程的教育成果，按照大学专业需求来改变课程教学内容和教学方法，以适应教育总体环境的变化，是亟待解决的问题[1]。

2 翻转课堂模式应用

翻转课堂（fliped class model）是当前备受教育界关注的教学模式[2]，它将传统的课堂教学结构翻转过来，从先教后学翻转为先学后教，从以教师为中心翻转为以学生为中心。教师对课堂主导、设计、主动构建、重视学生的参与过程，老师引导学习者参与完成一个完整的学习过程。

在网络助学平台下，学生在课前利用教学视频学习，可暂停并反复观看视频增强学习效果，获取传达陈述性知识，最大程度地解放课堂时间。在课堂上，教师和学生一起交流与讨论，集中完成答疑解惑。

翻转课堂模式适合小班化教学，如何将翻转模式应用于大班教学，是另外一个关键问题。根据实践，我们探索出了“大班浅层翻转”模式来应用于网络助学平台下大合班、短课时的大学计算机基础教学。

3 “大班浅层翻转”课堂教学设计

“大班浅层翻转”课堂教学成功的关键在于教学设计。课前应明确学生学习目标，采用可计量、可考核的评价指标来进行明确的绩效评价，督促学生完成课前网络助学平台学习环节课时。根据本课程网络助学为主、大合班、面授短课时的特点，课堂教学设计以“答疑解惑式”和“项目训练式”为主，课后采用项目实践和项目作业互评手段巩固学习成果。课程考核侧重学习过程性评价，评价数据来自于网络平台使用日志数据和学生项目中的作业互评。图1为课程组织过程。

3.1 课前学习目标及绩效评价

1）学习目标。

本部分学习目标为：掌握样式的使用、使用大纲视图来查看并组织文档、创建索引和目录、图表的交叉引用、节的概念、页眉页脚、域、脚注尾注题注、Pdf文档生成等知识点。图2为该部分长文档排版知识点结构图，帮助学生建立立体化学习目标。

2）绩效评价。

课前观看网络助学平台视频45分钟，完成讨论区思考题35分钟。此项考核通过网络助学平台导出数据进行打分，融入学习过程性评价，从而督促学生完成课前学习目标。

3）视频防挂机。

一直以来存在一种现象，一旦一门课以网络助学平台课的形式出现，该课就沦为被放弃的对象，学生一边开着电脑挂着助学平台账号，放着视频，一边玩着手机做着其他事情。为了防止无监督环境下学生挂机去干其他事情，网站设计为视频播放每5分钟暂停一次，技术上督促学生专心看视频。学生看好视频后在班级QQ群或微信群发送“已看完”字样，通过同伴榜样督促班级其他同学尽快完成视频学习。

3.2 课堂教学设计

学生通过课前的网络助学平台视频技术进行直接教学的浅层学习[4]获取主要知识点后，在课堂上开展基于答疑解惑、项目训练等互动形式的深度学习。

1）答疑解惑式课堂阶段。

本阶段突出对学生自主学习能力、问题分析与解决能力培养，其基本流程与关键特征为：学生通过课前阶段网上助学平台视频资源自主学习，回答讨论区思考题检测课前学习目标；通过线上交流，老师掌握学生学习情况；在课堂上老师针对共性问题（样式、节、域）进行问题分析、回顾知识点、课堂研讨、协助问题解决、答疑解惑，促进学生对知识拓展深化。

2）项目训练式课堂阶段。

本阶段突出实践应用能力、问题分析与解决能力培养，其基本流程与关键特征为：明确项目（毕业论文长文档排版）、任务布置、效果演示（现成案例导入，激发学生学习热情）；项目任务分解（根据知识点梳理，形成子任务）；项目分步实践合作完成任务；随堂测试、实时检测；结果分析、总结评价。

3.3 课后任务

课后，学生根据网络助学平台讨论区中教师提出的问题引导完成知识拓展，根据拓展思考完成拓展项目的实践，然后将项目提交给小组进行互评，给出互评成绩。此过程为了增加客观公正性，由教师进行互评过程审核，最后计入学习过程评价成绩。

4 学习过程评价

根据大学计算机基础内容与知识结构特征，本课程采用“无纸化网络考试形式”，通过二级办公自动化考试平台测试以及机器自动阅卷获取课程考试成绩。总评成绩则由考试成绩（占 60%）和学习过程评价成绩（占40%）组成。因此，如何对学生的无监督网上助学平台学习过程进行合理的评价至关重要。

课前明确学生学习目标，采用可计量、可考核的评价指标进行明确的绩效评价，有助于督促学生完成课前网络助学平台学习环节课时；结合教学经验，从学生的学习态度、学习步骤完成情况来确定学习过程评价因子。这些评价因子主要包括反映学习态度的在线学习时间、教学视频观看时间、课件下载情况，还有反映学习过程的互动教学中公告阅读量、讨论参与度、答疑次数、文件下载次数、师生交流参与度、项目作业成绩等[3]。

这些学习过程数据随着网络助学平台的使用，记录在网站的日志文件中。日志的记录数据大多以学生浏览各模块的时间或者参与讨论的次数为单位；教师任务完成评价和项目作业互评成绩则保存在数据库里。在学期结束时要及时导出这些评价指标数据并保存在样本数据库中。这些学习过程中产生的互动样本数据在很大程度上反映了学生的学习过程绩效，可利用模糊理论建立数学模型将其定量化分析，进而评价学生的学习过程，见图3。

5 结 语

数学课堂评价论文篇6

一、课堂教学评价主体

要全面地对教师的课堂教学质量进行权衡评价，需要从不同主体的角度进行观察分析，才能得出客观准确的评判。教学评价的主体主要有学生、同行、管理人员、任课教师等四类。

（一）学生

听课的学生是学生评教的主体。各个学校采用不同形式的学生评价表，定期对所有课程进行学生评分（通常是一学期进行一次）。有关教学管理人员通过对数据的比较分析，发现课堂教学环节的不足，从而进一步改进教学工作。国内外绝大多数高等院校都采用系统的学生评教方法来评价教师的课堂教学。

（二）同行

同行评价的主体是学科相关的校内外资深专家和同行。专家和同行通过课堂观察等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，国内高校大多也通过教学督导等形式组织专家和退休教师对教师的课堂教学进行持续的观察。

（三）管理人员

为了直接监控和保障教学正常运行，许多高校要求院校领导和教学管理人员对课堂教学进行评价，管理人员的评价结果也常常作为课堂教学评价结果的一个重要组成部分纳入最后的统计。

（四）任课教师

以任课教师为评价主体的自我评价在国外大学和学院教学评价中经常使用，国内有的大学也将教师自评纳入教学评价结果的统计。例如清华大学课堂教学评估即含有教师自评这种方式[2]。比较而言，学生评教、同行评价、管理人员评教、任课教师自我评价这四种不同主体的教学评价方式各有优劣。学生作为教学的直接对象全程参与课堂教学，他们的评教结果最为准确。但是课程的重要性，教师职称，课程的规模和深度都可能影响学生评教的信度和积极性，加上学生对评价指标体系项目及内涵的理解也可能存在偏差，这些都会影响评教的准确性和客观性。同行专家能对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，还可以对授课教师的教学形式及方法等方面提出更有效的建议[3]。管理人员参与教学评价，有利于发现优秀教师并发挥其教学特长及其辐射作用，促进全校教学工作。但是专家和管理人员对每个课程的了解有限，评价结果难免片面。教师自评则可以帮助教师进行自我反省、自我监控。因此，学界基本上坚持多元主体的评价。在我国课堂教学评价实践中，实行多元主体评教的高校，学生评教的比重一般都超过50%。例如，中国政法大学本科各类评教结果中学生评教比重占70%，同行专家、教学管理人员和教学督导评教占30%[4]；浙江大学本科评教结果中学生评价权重占70%，同行及管理人员评价权重占30%（院系主管教学领导、教学督导和教学管理人员各占10%）[5]；福建农林大学教师课堂教学质量综合评价结果中学生评价占60%，教师评价占40%[6]；中国矿业大学教师课堂教学质量评价结果中学生评教分数占60%，学院专家同行听课分数占20%，学院督导组专家听课分数占20%[7]。

二、课堂教学评价原则

评价指标体系是课堂教学质量评价的根本依据。完善的评价指标体系能够对课堂教学起到规范和引导作用。评价指标体系的完善性取决于评价原则的科学性。在实践中各个高校根据实际情况遵循相应的课堂教学质量评价原则。其中大多数高校认同的基本原则包括以下几方面。

（一）全面性

课堂教学是一个综合的过程，这个过程涵盖了教学态度，教学内容，作业及辅导，教学方法，教学效果等多个环节。所以，各个学校在设计课堂教学质量评价指标体系时，都尽量以课堂教学为主，涉及整个教学过程，做到评价内容全面完整。例如西安交通大学学生教学评价指标体系，涉及课堂讲授、课辅两个环节，涵盖了课程内容、讲授水平、教学手段、教学态度、教学效果、课后答疑、批改作业等七个方面[8]。

（二）科学性

评价指标体系的建立应当遵循课堂教学的特点和规律，体现课程特点、学科差异。例如，北京大学的课堂教学评价指标分理论课、实践课、体育课三类；中国矿业大学本科课堂教学评价根据思想政治理论课、理论课、实验实践课、体育课、公共外语课和双语课六类，分别按照不同评价指标进行评价[7]；浙江大学本科课堂教学质量评价指标分理论课，实验课，体育课，公共外语课和双语课四类[5]。

(三)可操作性

评价指标体系既要具备科学性，又要具备可操作性。为了便于学生和专家评价课程，各高校现行的课堂教学评价指标数量都不多。根据笔者对近四十所高校的九十个各类课堂教学评价指标的统计分析，半数以上的指标体系具体指标不超过十二条，具有二级指标体系结构的一级指标一般在五个以下。一般而言，指标描述简明扼要，易于理解；评价结果以百分计算，便于统计分析；定量评价值大多分为四档或五档，便于评价主体操作。根据评价主体的不同，评价指标的内容和表述也不同。例如，南通大学学生使用的本科教学课堂评价指标有八项，侧重于对任课教师的整体素质和教学能力的感受，而专家使用的评价指标有九项，着重考察任课教师的教学技能、教学方法和授课内容[9-10]。

（四）综合性

在教学评价中，一般常使用定性评价与定量评价两种方法。这两种考核方式综合使用，取长补短,才能相得益彰,对教师教学质量做出全面和准确的判断。目前我国教学评价定量考核占据主流地位，但是已经有很多大学逐步尝试使用定性评价，以方便评价主体与客体的双向交流。例如，中国农业大学本科生网上评教时，还需提供对任课教师的意见建议；中国政法大学本科课堂教学质量学生评价指标中就有“对于该教师的这门课程，我还想说的是……”这样的题项[11]；南开大学课堂教学质量评价表（学生评教用）中也需要学生填写“对该课程的教学安排、课堂教学及使用教材的意见或建议”[12]。

三、课堂教学评价的主要内容

高等学校的课堂教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导学校教学改革的方向和进程。国外大学教学评价形式是多样的，一般具有很强的专业针对性，不同学科有不同的评价内容。通常是首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院（系）再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。例如哈佛大学等高校，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。另外，特别关注学生对学科理论知识的理解和掌握，学习课程的态度、兴趣，学习的独立性和创造性。例如，关于学习兴趣，康奈尔大学的问项是“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣”，斯坦福大学问项是“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法”[14]。从这些评价问项可以看出，它们很重视提高学生独立学习和独立创造的能力，希望把学生培养成为具有独到见解的创新型人才。通过对国内近四十所高等院校教学评价情况的调研总结，课堂教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，主要分理论课、体育课、实验课、双语课、思政课几个大类。例如，华南农业大学的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果这四类一级指标，下含三到四个二级指标[15]；南开大学教学内容学生评教用指标包括教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、育人情况、总体印象六个一级指标，下含三至五个二级指标[12]。也有部分学校开始尝试对不同的学科采用不同的评价指标。如华南农业大学课堂教学质量评价标准根据学科不同分人文类学科、理工农类学科、体育实践课、外语类学科四类[14]，不同学科评价指标项和内涵均有不同的侧重。为了减少学生的评教负担，一些高校对学生评教指标进行了精简和提炼，例如西安交通大学、中国农业大学、中国政法大学等高校本科生评教的指标均只有六至七项[8，4]。北京大学、浙江大学等一流大学逐渐重视学生的学习情感，教学评价以学生的发展为标度评价教师的课堂教学效果。例如，浙江大学本科课堂理论课学生评价使用的指标包含教师和课程两个内容（总分各一百分）。其中教师评价内容有五个指标，分别是：老师关心我的课程学习状况；备课充分,教学内容安排合理,重点突出；课内外均乐于答疑解惑；老师善于与学生互动,有良好的交流技巧；通过该课程的学习,我觉得很有收获。课程评价的几个指标是：教学要求合理,内容充实；教学资源(含教材)丰富,有助于学习；课程学习后收获大,开课价值高[15]。但是，也有很多学校的教学评价指标内容主要集中于教师的教学表现，极少提及学生在教学中的进步与变化；指标描述含混生硬，存在使用一套教学评价指标评价所有课程的现象。

四、课堂教学评价的实施

（一）采取多种措施保证学生的参评率和评价的客观性

作为一个统计结果，学生评教必须达到一定的参评率才能客观地体现学生对任课教师的课堂教学质量整体评价。为此，高等院校通常设置专门的教学评估部门，通过多种渠道进行评教宣传。部分高校还将学生评教与选课等教学活动相关联，采取先评教后选课或者后察看成绩等方式，促使学生参与教学评价。例如清华大学、四川大学等学生须评价完所有课程才能进入下学期的选课环节。学生评价具有客观性和合理性，但也有其局限性。为保证学生评教结果的客观公正，各高校均采取了一些措施。例如，重庆工商大学允许任课教师可根据以下情况取消学生的评教资格：任课教师随机三次点名未到堂，缺交或抄袭作业，扰乱课堂教学秩序等。被取消评教资格的学生数控制在教学班人数的20％以内，须在评价开始前提交给教务处。同时每门课程的十个评价指标不能全部评定相同等级，否则系统将视为无效评价，学生将无法完成评价工作[16-17]。

（二）推行网上评教

随着教育信息化进程的推进，各高校基本已经实现了网上评教，用现代化手段提高工作效率。这种方式利于教学管理部门进行数据的收集整理，也便于教师及时察看自己的教学效果和学生的反馈意见。中国农业大学等高校，使用的系统中将学生评教模块和本科生教务系统整合在一起，便于评教系统和教务系统各模块间数据的共享和操作。当然，还有许多学校是使用独立的多维教学评价系统，将学生评教、同行评教、管理人员评教、教师自评等模块单独整合，进行数据收集和汇总分析。

（三）评价结果及时反馈

课堂教学评价的结果要向任课教师进行及时反馈才能起到促进作用。我国的课堂教学质量评价中，学生评教和教师自评一般是课程快结束、期末考试前进行，同行评价和管理人员听课是在学期中进行的。不论是哪种评价方式，各高校都会统计整理后将评价结果及时反馈给任课教师。

五、课堂教学评价工作的不足和建议

（一）奖惩性评价为主，评价结果与任课教师的晋升、收入挂钩

为了提高教师和学院对课堂教学评价结果的重视程度，各高等院校纷纷出台相关政策以便推动工作的开展，典型的做法就是教学评价差的老师不能参与职称晋升或者年终考核视为不合格。比如，西安交通大学规定教学质量评价为优秀，则课酬系数为1.15；教学质量评价为合格，则课酬系数为1；教学质量评价为不合格，则课酬系数为0.7[18]。又如，福建农林大学教师根据课堂教学质量综合评价结果的高低享受不同等次的教学质量绩效奖励，在专业职务评聘中实行一票否决制[6]。这种模式容易造成教师一味迎合教学评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。实际上，奖惩性教学评价更重要的目标应该是以评促教，使教师能通过教学质量评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高本科课程教学质量。国内高校应在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使课堂教学评价向有利于教师发展的方向转变。

（二）评价指标体系专业针对性不足

通过调查，笔者发现我国教学评价指标专业针对性不足。为数不少的高校在课堂教学评价中竟然对所有的课程都使用同一套指标。工作做得稍微细致一点的高校，一般也就是根据不同的课程属性提供五六套课堂评价指标，大体不外乎是理论课、体育课、双语（外语）课、实验课几类，也有少数学校对思政课单独设置了评价指标，或者对文科和理科课程分别设置不同的评价指标。这种分类还是比较粗线条的。应该说，不同课程,其内容、侧重点和教学方式是不一样的，如果拿同一标准评价不同学科和类型的课程往往难以真实地衡量教师的实际教学水平。因此，在课堂教学评价中，必须加快推进评价指标体系专业化的进度，避免“一表多课”的评价弊端。

数学课堂评价论文篇7

关键词：农村小学；课堂教学；评价研究

当前，农村小学数学课改已步入攻坚阶段，在多年的实践中我们总结了很多成功的做法和经验，也发现了一些问题和不足。如何充分发挥课堂教学的评价作用，更加有效的促进教学工作是当前实现小学数学高效教学的重要课题，本人就此方面进行了分析。

一、农村小学数学课堂教学评价存在的问题

1、过于重视过程，忽视教学结果的重要性

随着新课改的不断深入，越来越多的教师认同了“重过程轻结论”的评价观。有的老师在实践中，设计了精彩的自主探究、合作交流的环节，学生的学习过程很是丰富，但最终却忽视或不要结论了。可以预见，若长此以往这样的合作探究是没有意义和价值而可言的。新课程所提倡的是用自主探究、合作交流的过程来获取知识，培养能力，反对传统的知识传承方式，反对单一的说教式、填鸭式的教学，而不是反对知识本身，在学生学习活动中，过程和结论同样重要。课堂教学其根本目标是“一切为了每位学生的发展”，因而我们认为，在新课程改革的今天，过程相对比结论更重要一些，但也不能忽视结果。

2、过于流于形式，缺少课堂教学的有效性

由于新课程改革提倡自主、合作、探究的学习方式，提倡数学课堂以学生为主体，因而在我们的课堂上到处可见各种形式的课堂。两年多来，我听了很多农村教师的公开课，也聆听了许多教师参加教学能手而精心准备的课，主要表现有小组合作流于形式、过于追求教学的情境化、教学只求“表面”热闹、教学过于追求手段“现代化”、只为开放而“开放”、探究的泛化等。这种形式化的课堂上，缺少了课堂教学的有效性。

3、过于重视认知，轻视情感教育的发展性

众所周知，我们在制定教学目标时既要注重学生知识与技能的提升，也要加强情感与态度的培养。然而在一些农村数学课堂，一些教师重知识积累，忽视学生学习情感的现象十分普遍，加之对情感目标缺乏可操作性，因此学生普遍感到数学枯燥乏味，没有激情。因此，在教学中教师既要重视认知，也要重视情感教育，全面发展学生的一切。

4、过于重视学生，轻视教师组织教学的主导性

课堂教学中，学生是主体，教师是主导。随着新课改的渗入发展，我们农村教师对评价的对象发生了变化，大多数老师都认为，在新课程的评价理念下，对课堂教学评价应该从对教师教学的评价转变为对学生学习的评价，即重主体而轻主导。根据《数学课程标准》精神和关于改革评价的目标要求，课堂教学评价应从评价教师的教（即教的设计、教的过程和教的效果）和评价学生的学（学生在课堂教学过程中学习方式、学习能力、学习情感、态度、价值观）两个维度进行，课堂是师生共同互动的课堂。因此我们认为，学生作为课堂教学的主体，应当成为评价的主体，教师是实施课堂教学的组织者，那么对教师的评价也不容忽视。

二、对农村小学数学课堂教学评价提出几点建议

1、认真学习新课程标准提倡的评价理念

《基础教育课程改革纲要》提出的基本理念之一就是：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。教学课程改革强调从学习有用的教学，人人都能获得必须的教学，强调教学与现实的联系，注重学生数学意识的培养等。因此，对于上好数学课，掌握新课标提出的新评价理念至关重要。

2、关注学习过程，面向全体学生

关注学生的学习过程，应向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会。帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法。在关注学习过程的同时也要注重面向全体学生，让每个学生都在原有的基础上得到最大可能的发展。因此，做到真正面向全体学生，应该依据教学内容的特点和班级学生的实际，改变过去的看法，应注重采用活动化、探究性的学习方式，通过合作、讨论、交流的学习方式，充分发挥每一位学生的能力。

3.注重学用结合，着眼全面发展

注重学用结合，应在课堂上充分挖掘教材中蕴含的教学应用性因素，坚持从学生生活的经验和知识积累出发，教师应尽可能地利用学生生活中的情景和数据编制教学问题，体现数学与生活相伴，使学生在实践和应用中体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学价值。

4、注重师生行为，正确评价反思

在课堂教学中，学生是学习的主体，是整个课堂教学活动的出发点和归宿，对学生来说，课堂教学活动既是一种认识活动，也是一种情感活动，还是一种人际交流活动。课堂中，学生的行为主要包括是否参与提出目标，是否积极发展各种思考策略和学习策略并在解决问题中学习，是否积极参与他人的合作，是否在学习过程中有情感的投入，是否在学习过程中进行自我监控并参与评价的过程。这些师生行为，只有我们课后做好反思，正确评价师生行为，发现课堂中的优缺点一定能够更好的促进课堂教学。

总之，通过对当前农村小学教学课堂教学评价的反思，我们所上的每一节课都是唯一的，不可重复的，丰富而具体的综合。面对未来，我们将继续努力，认真钻研，不断学习新课程理念，不断地实践创新，不断地实践反思，对农村小学数学的课堂评价研究继续深入开展，以利于更好的促进农村小学数学课堂教学。

参考文献：

[1] 张根芳小学数学的评价性教学 《读写算》2013年8期

数学课堂评价论文篇8

天 河 中 学 许 博 怀

下面我想就评课意义、评得原则、评课八要目、评课的新标准和评课的方法等几个方面谈谈我个人的一些粗浅认识。

一．评课意义

评课是我国中小学学校开展教学研究的一种最普遍的形式。是教研组集体备课，以老带新，以及研究改进教学的行之有效的方法；是对教师的教育教学能力进行评价的主要方式；也是我国开展教师合作研究、促进教师专业成长的成功经验。

1．通过评课，可以促进理论学习和研究，提高自身认知水平。

要去评论别人的课，自己心里必须有“底”。这个“底”恐怕就是自己丰富的教学经验和较高的理论修养。我们要去评别人的课前，肯定要狠“啃”了一下《数学课程标准》《中学数学教师》《学习论》《中学数学教学》等许多书籍，这样确实会感到收获很大。这样，我们在评课时，便能较好地将课堂现象与相关理论联系起来，加以印证、分析、归结。恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维”。同样的，如果套用恩格斯的话，我们就可以这样说，一个教师要想站在教育的高峰，就一刻也不能没有理论思维。

2．通过评课，可以促进课堂实践的不断改进，提高课堂教学质量。

对于执教者，很多时候是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。评课者置身其外，头脑冷静，眼观全局，明察秋毫。一堂课下来，通过评课者的点拔、提醒、建议，执教者自然能幡然醒悟，知其优劣所在，明白了下次改进之处。如此一来，我们的课堂教学将处于不断改进的良性循环之中。随着课堂教学质量的提高，我们的教育质量何愁不能提高？我们的教育改革何愁不能取到成功？

二．评课原则

1．理论联系实践原则

评课最忌“就事论事”“就课说课”。评课一定要站在一定的理论高度，来分析课堂教学中的种种现象。眼下《课程标准》就是最好的教育理论。在评价课堂教学中，用新的教育理念比照课堂教学实践，看哪些教学现象是合科教育规律的，哪些教学行为是有违教育理念的。那么在新的课程标准下有那些基本理念呢？

基本理念：（1）义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现： ——人人学有价值的数学； ——人人都能获得必需的数学； ——不同的人在数学上得到不同的发展。

（2）数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

（3）学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同、学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

（4）数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

（5）评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

（6）现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响、数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术、特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。

2．优者说优，劣者说劣。既然是评课，自然要说出该课的成功之处，更要说出该课的不足之处，也就是所谓的“优者说优，劣者说劣”了。然而，受众多因素的影响，许多时候我们看到评课成了走过场。评课人或因水平问题，或因碍于情面，常说些无关痛痒，不着边际的话，或是只能说优点不谈缺点，来个皆大欢喜。有时也是因为执教人不乐于接受意见，让评课人无法进行正常交流。无论怎样，当评课活动中存在这些现象之后，评课也就失去了它的意义和作用。

3.激励原则

前面在说评课的意义时就谈到，评课可以促进课堂教学不断改进，优化。要达到这一目的，评课时应把提高课堂教学质量作为评课的出发点和归宿。评价一堂成功的课，在充分肯定的同时还得有“鸡蛋里挑骨头”的精神，提出该课可以进一步改进之处，让执教者感到“没有最好，只有更好”。评价一堂不够成功的课，一定不能对教师的执教能力下定性结论，否则会让执教者丧失进取的信心;评课者要挖掘出执教者潜在的优点，帮助分析失败的原因，提出具有可撑作性的改进措施。这样，这位执教者才会“痛定思痛”，努力学习，想方设法提高执教水平。相比而言，上课失败的教师更需要评课者的激励。

三、评课八要目

评课就是运用教育学、心理学、教学法等有关理论，根据说课中确定的目标和方法。对课堂教学进行全面评价。

　一评教材处理：目标是否到位，重点是否突出、难点有无突破。

　二评教法运用：媒体运用是否恰当。素质教育是否体现（德育渗透、能力培养）。

　三评过程设计：课堂结构是否合理，教学目标（具体）是否达成。

　四评仪表教态：教态、站立，着装、打扮，目光、视角。

　五评课堂术语：文字运用、语言表达、学科术语、情感语调。

　六评板书设计：根据对教材的处理、教法、过程，评价板书的简明度。

　七评双边关系：教师的主导作用和教学基本功，学生和主体作用和主观能动性。

　八评教学效果：教师对能力的培养效果，学生对知识的掌握程度。

四、评课方法：

1. 整体法：就是对一堂课的优劣进行整体全面的评析。也就是从教学思想是否端正，教材处理是否得当，教学结构是否科学，教发选择是否灵活，学法处理是否到位，“双基”教学是否扎实，能力培养是否重视，教学手段是否先进，师生关系是否融洽，教学效果是否良好等各个方面进行全方位的评价分析。对观摩型.检查型.坚定型较多的使用整体评课法。

2. 片段法：就是对一堂课的某个片段从某个方面进行有针对性的评析。如：可以对教师的引入环节.讲授环节.巩固环节或学生的自学环节.讨论环节.练习环节中的片段，就教学的观念.师生的关系.教学的选择.学法的指导.能力的培养教材的处理.媒体的使用等方面评价分析。多用于研讨型.诊断型.相互型.观摩型。

3. 探讨法：就是对一堂课中出现的某新事物或某些把握不佳的的问题进行探讨性评价。如：有的把创新能力培养与扎打好基础对立起来，忽视基础知识教学，有的认为运用了电化教学就可以不用板书了等等，都是值得深入探讨的问题。

4. 特色法：就是对一堂课中的某些与众不同的好做法与新创举进行分析。：新课引入.启发诱导.创设情景等等。首先，要求评课者能够发现授课者的特色所在，哪些方面与众不同，哪些方面有创新；其次。“特色”是否对教学起到积极做用，是否符合现代教学要求，是否结合教育学规律，是否哗众取宠，摆花架子。

5. 经验总结法：就是对优秀教师.老教师的教学经验进行总结评析。首先，要知道授课者的经验是什么.如何深入挖掘教材的深度重点突出；如何对各个环节精心设计等。其次，要善于鉴别授课者的经验是否有先进性.科学性。要通过分析.综合.抽象.概括抓住经验的本质，把它上升到理论高度，找到依据。

6. 表格法：就是制订一个比较科学全面的课堂教学评价表格。包括：教学目标的确定.教材内容的组织.教法的选择.学法的指导.师生间的关系.教学手段的使用.教学的特色.教学效果等。

五.评课的注意事项：

（一）认真听课:做到听 看 记 思 读

（二）把握标准： 新的评课参考标准从（1）教学目标（2）学习方式（3）学习效果（4）数学教育特点（5）教师教学素质五个方面做了具体要求。

（一）教学目标明确。

1、体现情感、态度、价值观，过程与方法，知识与能力三个维度的有机结合；

2、符合年级学生身心发展规律与本领域的教学特点。

（二）新的学习方式得到充分体现。

1、在学习过程中能充分体现学生的主体地位，积极参与学习过程，体现自主、合作、探索的学习方式，学生有机会经历知识的再发现的过程；（主流）

2、重视学生的思维与表现方法的多样性，学生有独特的感受与情感体验。

3、在学习中教师给予积极的支持、鼓励和引导，对学生在课堂中的行为规范给予足够的关注。（教师不要吝惜——）

（三）学习效果

1、全面落实教学目标；

2、全体学生积极参与学习过程并有积极愉快的情感体验；

3、本课应该掌握的基本知识技能得到落实。

（四）教师教学素质。

1、善于观察学生，并能根据学生的学习情况调整教学策略；（不要按部就班）

2、注意根据教学需要有效地开发与利用教学资源；

3、教学语言表达准确有感染力。

（三）讲究艺术

1根据教学特点和班级.学生实际出发，实事求是公开评价一节课

2评课要以肯定为主，以帮助提高为主，一鼓励改革实验为主。

3评课者态度要虚心，以商量的口气与被评者共同分析研究，不要趾高气扬。

4评课要重点突出，集中主要问题进行评议和研究。

5在定量定性的分析判断中采用课堂教学评价表，从整体联系的事实与实例中进行评课。

6要认真做好调查研究，在评课前尽量了解被评者的思想素质..业务能力水平.个性心里。

（四）拟好提纲：

如：1本节课的主要优点或经验特色是什么？

数学课堂评价论文篇9

摘要：教师课堂教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节，对于提高课堂教学质量具有重要作用。本文从评价主体、评价内容、评价方法三个方面出发，对目前常用的几种评价方法进行了研究分析。

关键词：教学评价；层次分析法；模糊评价

中图分类号：G642

文献标识码：B

课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素，它们相互作用，同时师生之间关系复杂，影响教学质量的因素也较多，因此高校课堂教学质量评价是一个比较复杂的问题。本文从下面三方面展开研究：一是评价主体的研究，二是对课堂教学质量评价体系中的内容研究，三是对确定体系中各个指标后，如何最终评定教学质量等级方法的研究。

1课堂教学质量评价主体的研究

对课堂教学质量的评价有多种途径或方法，如：教师自我评价、同行评价、行政领导评价、专家评价以及学生对教师的评价等。由于评价主体的角色差异，其在评价中所起的作用应有差别，每一种评价方式及其结果只是教学质量评价的一部分，而不能等同于教学质量的全部。由于高校教师的数量大且评价次数频繁，如果采用组织领导和同行进行专家普查的评价方式，不仅费时费力，也因为人际关系及不熟悉教学过程等因素的影响而难于操作。所以，以学生为主体的教学质量评价的方式被多数高校普遍采用。从上世纪八十年代起，我国高校就逐步开展了学生评教活动，这对提高高校课堂教学质量起到了一定的促进作用。学生在教学过程中全过程听课，对教学质量有深刻、全面的了解。作为高等教育的接受者，学生最有资格评价教师。因此我们认为学生作为评价主体是科学、合理的。

2课堂教学质量评价内容的研究

由于对于不同学科门类、不同性质课程、不同教学环节、不同授课对象的教学难以比较，因此对教学质量评价体系的考虑主要从能直接反映教学质量并有共性的最基本因素等方面加以设计。从现有的教学质量评价体系来看，指标的设计集中体现在以下几个方面，见表1。

由于不同学校对课堂教学质量的理解和侧重点不相同，因此评价内容存在一定差异。

3现行的课堂教学质量评价方法研究

(1) 传统的指标加权平均法

传统的指标加权平均法，就是由学校教学管理部门来制定评价的各个指标，并且根据各个指标的重要性设置每个指标的权重，然后组织学生填写问卷或进行网上评价，获取数据，再通过加权平均计算，得到所有评价对象的分数，然后根据分数来确定等级。如表1所示。该表采用了五级制的评价标准：A为优秀，B为良好，C为中等，D为差，E为较差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每张表格的计算方法为：该表格总分=Σ(一级指标得分×一级指标权重)，一级指标得分=Σ(二级指标得分×二级指标权重)。然后根据学生的数量，去掉5个最高分和5个最低分，再把得到的分数进行算数平均，得到评价的分数。

(2) 层次分析方法(AHP)

层次分析法(AHP)的基本原理是：首先把问题层次化，按问题性质和总目标将问题分解成有序的层次，再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断，给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策，选择解决问题的措施。

层次分析法在课堂教学质量测评中的具体实现方法是：

首先，根据高校课堂教学质量的评价内容建立课堂教学质量评价的层次化结构体系，如表2。

表2课堂教学质量评价指标体系2

目标层U 准则层B 方案层C

课堂教学质量 b1教学态度 c11上课精神饱满，讲课认真、负责

b2教学内容 c21思路清晰，阐述准确

c22突出重点，讲清难点，详略得当

b3教学方法 c31注重学生创新意识和能力的培养

c32鼓励学生讨论交流，注重启发式、讨论式教学

c33教学手段丰富多样，能有效利用现代教育技术手段

b4教学组织 c41要求严格，采用适当的方式对学生进行考勤

c42能有效维持课堂教学秩序

c43教学计划明确，环节设置完整，进度适宜

b5教学效果 c51促进学生积极思考，激发了学生的求知欲，学生整体状态好

我们规定目标层为课堂教学质量，准则层为B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案层为C，由于影响因素bi对目标U的影响程度，即重要性权数wi不一样，因此，将准则层B的5个因素根据影响程度进行两两比较，全部比较结果可用矩阵A表示，即：

我们称A为判断矩阵。若A满足一致性条件，则解特征值问题Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T经归一化后作为目标U的影响因素b1、b2、b3、b4、b5的权重。用同样的方法，可以计算出作为准则层的bi的各个影响因素cij的权重。

(3) 模糊综合评价方法

模糊综合评价法是使用模糊数学方法，通过模糊数学综合评判模型得出教师课堂教学质量评价结论的一种方法。它的成功应用关键在于正确规定模糊评判的因素集和合理构造模糊评判矩阵。通常可以概括为以下几个基本步骤：

① 建立评判对象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每项评价内容的分指标构成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根据各个分指标所起的作用大小定出权数分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij满足以下条件 ，同时给出Ui的权重为A=(A1,A2, …, An)，同样满足条件 ，。

② 建立评判集V。V实际上是确定教师课堂教学质量的分级，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)为各种可能的总评价结果，可以是数值，也可以是定性说明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的评价等级中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}

③ 进行模糊评价。建立单因素评价矩阵R，对Ui中的每个指标uij进行评价，以确定其对评价集元素vj(j=1，2，…，m)的隶属程度rikj(j=1，2，…，m)，由此组成单指标评判矩阵Ri，从而可得出对Ui的综合评价Bi=ai*Ri，对每个Bi进行归一化处理。由此，我们得到矩阵B=(B1，，B2,…,Bn)T，，则可得到U的综合评价：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再将其进行归一处理为B，该教师得到的分数等级为M=BV T。

4总结

以上分析了现在流行的几种课堂教学质量评价的方法，具有一定的评价价值和特点：

(1) 传统的指标加权平均法人为地给各个评价指标指定了简单线性关系，且根据经验给出各个评价因素的权重，结果具有参考性。但是我们不能证明各个评价因素之间是否具有线性可加性，也不能证明权重的合理性。

(2) 层次分析的评价方法可将系统分析人员的思维过程系统化、数学化和模型化，使课堂教学质量的评价科学合理，排除人为因素对评价结果的影响，提高评价的可信度。

(3) 模糊综合评价方法考虑了评价标准的模糊性，利用统计方法，克服了偶然因素的影响，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，使评价结果全面、准确、合理。

参考文献：

[1] 闫在在,卢静莉,张淑芳. 高等学校教师教学质量评价的统计研究[J]. 内蒙古工业大学学报:社会科学版,2006,15(1):81.

[2] 谢安邦. 中国高等教育研究新进展[M]. 上海:华东师大出版社,2003.

数学课堂评价论文篇10

关键词：翻转课堂；学业评价；通识教育

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）22-0035-03

一、引言

翻转课堂（Flipping Classroom）最早是由美国林地公园学校的Jonathan Bergman和Aaron Sams在2007年前后，为解决缺课学生能跟上教学进度，将课件以及教师的实时讲解录制为音视频，供缺课的学生在家补习，从而逐渐发展成为一种新的教学模式，使传统的教学模式发生了“颠倒”或“翻转”――变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）” 。[1]

随着这一新型教学模式在国内外的不断发展研究，人们认为这种模式更加符合学生的认知规律，有助于学生各方面能力的发展与提高。陈玉琨（2014）提出学习方式转变促进教学目标的提升。当代教育正在从“知识本位”走向“综合素质本位”，即走向知识、能力与情感、态度和价值观融为一体的教育。[2]

目前国内外已经有很多成功案例，也发展出适合不同需求的特色模式，如国外的林地公园高中、可汗学院、河畔联合学区、哈佛大学、斯坦福大学等翻转课堂教学模式；国内的重庆聚奎中学“三四五六”模式、上海洋泾中学的课内小翻转模式、新绛中学的半天翻转模式以及华东师范大学慕课中心组建的C20慕课联盟等，这些成功的案例表明翻转课堂教学模式能在一定程度上提高学生的学业成绩，使学生的个性化学习需求得到满足，学生独立学习和自主学习的能力也得到增强。但就国内而言，在应试教育的环境背景下，目前各翻转课堂教学模式应用的学校对学生的学业评价大多仍沿用传统教学模式下以纸笔测试为主的总结性评价，而与翻转课堂配套的多元化的评价体系还缺乏相关的研究与应用。学生在学习过程中除记忆知识以外，还可以采用纸笔测试检测，其余技能、情感、态度等很难采用笔试来衡量判定，这在一定程度上也制约了翻转课堂教学模式发挥其应有的功效及应用推广。李馨（2015）认为建立翻转课堂教学质量评价体系已经成为翻转课堂深入发展的关键因素。[3]

相比而言，国外学生学业评价方式则相当多元化，如学生平时课堂讨论会占有一定比重，教师评价、学生所在小组的同伴评价、小组外其他同伴评价、学生自我评价等多元评价主体，除总结性评价外，还注重过程性评价对学生的影响。除采用定量评价外，还常常结合定性评价的方法，根据各学科的特点设定不同的评价指标。[4]这对我国学生学业评价改革具有一定的借鉴意义。

因此，结合翻转课堂教学这一新型模式的特点，在其实施的不同阶段，根据考察学生的知识掌握、技能获得、情感习得等不同目的，采用多元评价主体、多种评价方式、多维度评价指标体系相结合的方法对学生学业进行评价，对翻转课堂教学效果以及发挥评价的激励作用都具有十分重要的意义。

二、翻转课堂模式下的学生学业评价模型

翻转课堂是建立在布鲁姆的掌握学习理论、乔治.西蒙斯的关联主义以及建构主义学习理论的基础之上。目前在我国翻转课堂的模式主要分为三类：（1）家校大翻转：学生在家看视频学习，在学习课堂上讨论；（2）校内中翻转：学生在学校不同时段完成视频学习与课堂讨论，不同学校采用不同时段；（3）课内小翻转：前半节课看视频做练习，后半节课讨论。[5]这三类模式仍主要按照课前阶段看视频、做练习；课中阶段讨论、交流；课后阶段巩固、测评的顺序进行。其沿用的传统的学生学业评价方法主要在课后阶段进行纸笔测试为主的总结性评价，而学生在课前阶段和课中阶段的学习则较少有评价。

在课前阶段学生主要是看视频、做练习，目前逐渐推行的方式是采用“Mooc+翻转课堂”，这样可以减少教师制作视频等环节，在Mooc平台上更容易获得学生的学习时间、练习题的测试结果、学生实时在线交流等过程性评价的数据。没有平台支持的翻转课堂在课前阶段收集相关信息会相对困难，增加了教师评价的工作量，影响了该阶段的评价效度和信度。因此本文主要以基于有平台支持的翻转课堂为主要研究对象，分别探讨课前、课中、课后三个阶段的多元化评价方式改革。根据张金磊等人（2012）在Robert Talbert教授设计的模型基础上构建的教学模型[6]为基础，设计构建适用于翻转课堂教学模式的学生学业评价模型（见图1）。

1.课前阶段

课前阶段主要是学生根据自己的学习进度及步调自学视频，之后完成相应的自测题。本部分主要评价学生的自学能力、学习态度以及本节课程知识点的掌握。如果基于平台，则本部分主要根据学生观看视频的时间和观看次数来判定学生的学习态度，自测题则根据题型。客观题等题型由系统自动批阅得出分数，主观题则需教师后台进行批阅，但分数统计则由系统平成。若无平台，就采用家校大翻转，学生的学习态度由家长评价；若采用校内中翻转和课内小翻转则由指导教师或助教评定。本阶段还可以检测学生搜索信息的能力和人际沟通的能力，如遇到疑难的问题，如何自己搜索解答，或者利用平台及其他交流工具与同学沟通交流、请教教师等等。本阶段属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占20%左右。如有平台，在自测环节，学生测试完成后就可以得到及时的评价反馈，以评促学，有利于激励学生的学习兴趣。

2.课中阶段

课中阶段主要是在教师的指导下，通过师生之间、学生之间的交流互动进行疑难问题的讨论交流、自主探究或小组协作学习等活动。本部分主要评价学生的协作交流能力、口头表达能力、提出问题解决问题的能力、人际交往能力、自主探究能力等，通过小组协作学习，还可以增强团队协作意识及团队荣誉感，将知识迁移内化解决实际问题等。因涉及的评价内容多，而且有些不易量化，就可以采用教师评价、小组内同伴互评、小组外同学评价、学生自评等多种方式结合，根据不同学科，侧重不同的考察点。大部分翻转课堂的课中阶段包括三部分：小组协作、课堂讨论或学生提问与回答问题、小组阶段性成果展示或进行巩固练习。

本阶段仍属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占30%左右，三部分的活动各占10%，可以设计精确的不同评价项目的量化评分标准，进行教师评价、同伴互评、学生自评分别打分，再加权求和计算最终得分；三个评价主体也可以设置不同的权重。

3.课后阶段

课后阶段主要是学期末对学生进行整体综合评价，根据课程性质选用不同的评价方式，如技能性和实践性较强的课程应重点考察学生技能的掌握，适合采用最终成果展示汇报的方式；而知识性和工具性较强的课程可以采用结业测试的方式进行考核。本部分通过成果汇报可以评价学生的知识掌握、知识应用、协作能力、口头表达能力、团队荣誉等；而结业测试则侧重于评价学生知识掌握、知识的应用与迁移能力。从而改变传统的无论什么性质的课程均采用纸笔测试的单一方式。

本阶段属于总结性评价阶段，在总的比重中占50%左右，若是结业测试方式则主要由教师进行评价；若是成果汇报或展示，则应该由教师评价和同伴互评相结合的方式，根据不同权重，加权求和得出最终得分，而不是完全由教师决定。在最终的成果汇报展示阶段也是一个很好的学习交流阶段，学生可以开阔思路，观摩其他小组的作品，通过小组互评可以借鉴其他小组优秀的地方，避免其他小组不足之处，从而发挥以评促学的作用。

三、应用案例――以《DIY视频制作》为例

根据以上学生学业评价模型，以某高校通识教育课程《DIY视频制作》为例，分析探讨翻转课堂模式下的学生学业评价改革。该课程面向对象为具有自主学习能力的大一、大二学生，是一门实践性的通识类课程，旨在通过课程的学习，不仅使学生掌握视频拍摄、编辑制作的基本技能，还要注重锻炼学生的审美能力、团队协作能力、人际交往能力、艺术鉴赏能力、口头表达能力等，使学生在人格学问、理智情感、身心等各方面得到和谐的发展。若采用传统的纸笔测试方法，则该课程很难对学生进行公正的评价。因此，根据课程性质与特色以及翻转课堂的教学流程，制定符合具体课程的学生学业评价标准具有重要的意义。

1.课前阶段

本课程不属于专业必修课程，部分学生日常课业任务繁重，在课下缺乏硬件条件以及额外的时间和精力来进行本课程的自学，因此本课程的翻转模式采用课内小翻转的形式，将90分钟的课堂时间，分为前45分钟学生看视频自学；后45分钟，进行小组协作学习与课堂交流讨论。

在课前阶段，学生主要根据自己的节奏和步调观看微视频、课件或相关文字资料自学，教师和助教负责对学生的学习态度进行评价。通过一遍学习没有理解掌握的同学可以多次重复观看视频直至理解。自测阶段，主要是学生将学习操作技能应用于自己的视频作品制作中，并完成相应思考题。如教师提供的视频片段中应用了哪些编辑技巧，如何实现等等。学生通过搜索相关资料完成，疑难问题可以留在课中阶段与小组成员或教师共同讨论交流。自测阶段，仍由教师和助教负责对学生掌握情况进行记录评价。

2.课中阶段

在课中阶段，主要用于小组协作学习、课堂讨论与操作演示。本课程采用2-5人自由组合的方式，最终以小组为单位提交视频作品。在小组讨论环节，本组成员要协作交流将本节课所学的视频编辑技能应用于小组的视频作品或交流讨论，共同完成思考题；在课堂讨论环节，各小组可以派代表进行思考题的解答与操作演示，或提出新的疑问，如某电影片段里的某些镜头或特效是如何实现等问题，激发学生的学习热情。教师也可以就课堂中学生在操作过程中遇到的问题及时进行解答与指导。课堂讨论或操作演示环节的评价以小组为单位，由教师进行计分制评价，如进行问题解答或操作演示每次记5分、提出新的有价值的疑问记3分等；小组协作环节由小组成员进行学生自评、同伴互评以及教师评价相结合的方式，根据不同的评分量表打分记录。

3.课后阶段

在期末课后阶段，以小组为单位将最终的视频作品进行课堂展示，小组成员进行相应介绍，其他小组成员也可以提问，如哪个镜头是如何实现的等等；采用教师和其他小组成员根据评分标准共同评分的模式，得出该组作品的最终得分，并模拟电影奖项设置，现场评选最佳剧情奖、导演奖、演员奖、音乐奖、编辑奖等奖项，以一些文具等小礼品作为奖励，增加学习的趣味性，鼓励学生进行知识迁移，将所学技能应用于今后的学习生活之中。

在课程开始之初，就应将各评分标准以及评价方式告知学生，使学生可以参照评分标准完成作品以及各阶段的学习，从而实现形成性评价与总结性评价在不同阶段的作用。

四、结语

翻转课堂作为一种新型的教学模式对传统教学模式产生了重大的改革，相配套的多元化学生学业评价方式的改革也应该紧随其后，才能更好地发挥翻转课堂的效用，更深层次地促进教育的发展，更进一步落实以学生为中心，全方位地培养学生的综合素质能力。数字化时代的评价应从知识本位向综合素质本位转化，教学评价从重结果向结果与过程并重转化，评价从重分等向重诊断转化，教师从体力劳动向脑力劳动转变。[7]目前各学校根据自己的情况特色，进行了不同形式的翻转课堂改革，只有适合自己的才是最好的。同样，翻转课堂的学生学业评价也应该根据不同学科特色、学生情况做出适当的改革。随着平台功能的日益完善与不断强大，应该有效利用信息技术带来的便利，发挥形成性评价的作用，督促激励学生进行更好的学习。没有平台的帮助，也可以适当做一些变通，如果教师精力有限，可以不必每节课记录每个学生的学习态度情况，可以一学期每个学生随机抽录5次左右；没有打分软件进行同伴互评，可以采用学生举手表决等方式进行评价。

参考文献：

[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]陈玉琨.“翻转课堂”：从舶来品到本土化[N].中国教育报，2014-4-7（7）.

[3]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究――借鉴CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究.2015（3）：96-100.

[4]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].济南：山东大学硕士学位论文.2010.5.

[5]于天贞.国内基础教育翻转课堂实践现状调查研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文.2015.5.