教育的本质规律十篇

教育的本质规律篇1

摘 要 体育教学过程是教师与学生之间发生的认知、身体练习、情感、交往活动。探讨体育教学过程的本质特征、规律与特点，其研究目的是为提高体育教学质量，实现体育教学过程的全面教育和全面发展的现代教学思想。

关键词 体育教学 本质 规律 特点

一、体育教学的本质特征

体育教学是学校体育的重要组成部分，是实现学校体育目标的基本组织形式，体育教学是体育教师的教与学生的学的统一活动；体育教学是教学的下位概念，是整个教学的一个有机组成部分，我国学者对于体育教学的本质特征界定有以下几种观点：

（一）体育教学的教育性

体育教学是在教师的指导和学生的参与下，按照教育方针和体育教学大纲的要求，为了使学生锻炼身体，增强体质，学习和掌握一定的体育保健知识与技术、技能，培养思想道德品质的有目的有组织的教育过程，其教育性主要体现在以下两个方面：

1.在体育教学中组织每一项活动，均有一定的目的任务、组织原则、规则要求、需要学习和掌握相应的动作技术，以及克服各种各样的困难等，这些是构成体育环境的基本因素。学生在这一环境中进行学习、锻炼或参加比赛，就会受到直接的影响。同时，体育环境还包括教师使用的教材、采用的教学方法、教学环境、教学条件、学校传统和班级风气等，这些都会有力地吸引、熏陶、感染和教育学生；提供了许多学生乐于自愿接受，更多情况下是不知不觉接受、有利于个性品质形成的机会和情景，并可促进良好的思想品德和个性品质迁移到学习、生活和工作等各个方面去，以收体育之效[1]。

2.在体育教学中，学生的思想感情和行为，很容易自然地表现出来。这有利于教师把握学生的思想实际和特点，从而对学生有针对性的进行教育。体育教学中，进行思想品德教育的内容是极其丰富的，主要包括：培养热爱集体的情感和意识，培养团结友爱、关心他人、互助合作的思想和意识，培养竞争意识、胜不骄败不馁的精神，培养坚忍不拔、勇敢顽强、机智果断等优良意志品质，以及心情开朗和愉快活泼的良好性格。

（二）体育教学的双边性

体育教学是指实现体育教学目的和任务的基本途径，是教师和学生的双边活动。在体育教学中教师起引导作用，学生是活动的主体。教师对课堂气氛的调控直接影响学生练习的积极性，而直接影响课堂气氛的主要因素就是教师的引导。在教学中，教师如何灵活运用教学方法、手段、措施教学，需要教师及时了解课堂中出现的问题，了解问题的本质，才能很好地随机对教学进行针对性的调节和控制[2]。因此，教师根据课的内容，遵循课堂教学的规律，充分发挥教师的主导作用，营造积极、和谐、宽松的课堂气氛。所以，体育教学是以体育教学内容为中介，以学生身体参与，师生双方在教与学两个方面的双边活动。

（三）体育教学的复杂性

1.体育教学系统的整体性：构成体育教学系统的各要素，虽然具有不同作用，但它们都是根据逻辑统一性的要求而构成的整体，缺一不可，系统的功能大于各孤立部分功能之和。

2.体育教学系统的开放性：在外部，体育教学与严密的教学大纲或计划相联结，以保证教学的科学性；在内部由特定的教材，方法与人构成，以保证教学的适应性。体育教学主要在体育场馆和户外进行，教学环境开放，教学空间大，时控因素多[3]。同时，课堂内外的各种因素还保持着各种互动关系。各种因素都在彼此的互动中必须保持一种开放的态势。

3.体育教学系统的生成性：体育教学是围绕人展开的一个动态生成过程，处于不断的演化和创作中。教学中的师生都是生成中人，即双方的生理、心理都处于一个不断发展变化的过程之中，尤其学生要承受一定的生理负荷，是体育教学所独有的特点。

二、体育教学的规律

（一）要遵循学生身心发展规律

体育教学的对象是学生，学生的身心发展具有一定的规律性。在体育教学中制定体育教学目标，安排教学内容，采用相应的教学组织形式、教学方法和措施等，都必须从不同的年龄，不同性别学生的身心发展的特点出发。在学生生理和心理方面，都承受着不同强度和程度的负荷，引起一系列生理和心理指标的变化，同时，学生有着各种不同的学习活动方式，对学生身心有着不同的影响，因此，符合他们的接受能力和体质状况，因材施教，才能促进学生身心发展的不断提高。

（二）要遵循感知、思维和实践结合规律

体育课中学生大部分时间是在从事身体练习，耳、眼和机体等感官直接感知动作，大脑积极思考如何行动，机体协调做动作，其中，直接感知是基础，思维是核心，实践是归宿。这三个环节是紧密结合的，缺少哪一个环节都会影响体育课教学的效果。因此，这也是体育课必须遵循的。

（三）要遵循教师的教与学生的学辩证统一的规律

教学过程是教与学的矛盾运动过程。为了全面提高教学质量，必须正确认识教与学的关系，既要充分发挥教师主导作用，又用十分重视学生的主体作用。教师在教学观念上只有树立科学的学生观，在教学过程中建立平等的师生关系，营造民主的教学氛围，真正承认学生是学习、认知和发展的主体，让他们通过独立思考生成问题，在相互交流中解决问题，在自我反思中拓展问题，才能从根本上激发学生的主体作用，而教师则在教学过程更不能单纯以传授知识为目的，而应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教师从学科知识的传授者转化为自主发现的引导者，教学就其本质意义而言，是由教师采取有效措施，引导学生由不知到知，由知到用的转化过程，这就是教师主导作用的实质所在[4]。教师是否发挥了主导作用，及其程度如何，主要是看学生的学习主动性和积极性是否被调动起来，只有教师的努力和学生的努力积极配合，协调一致，才能取得好的效果。

（四）体育课教学还应遵循其它学科所揭示的有关规律

例如：运动生理学所阐明的人体工作能力变化的规律是逐渐上升，达到一定的高度水平后，保持一段时间，再逐渐下降，达到或接近开始时的水平。所以体育课开始时要做准备活动，然后再进行强度更大的练习，下课前做放松活动。这种安排与人体工作能力变化规律是一致的，也是不应当违反的；运动心理学所揭示的动作技能形成为泛化、分化和自动化三个阶段的规律，是体育课应遵循的又一条规律。

三、体育教学的特点

潘绍伟、于可红主编的第二版《学校体育学》中指出，体育实践课堂教学在以下诸方面表现出鲜明的特点：在体育教学中学生要承受一定的生理负荷；体育教学组织的多变与复杂；体育教学中的人际交往频繁；体育教学有利于开展有针对性的思想品德教育[4]。以上观点各有侧重，我们从中归纳出体育教学的几个特点：

（一）身体练习为主

身体练习是体育课教学的最主要的特点，体育实践课教学与其他学科教学的根本区别在于：其他学科的教学主要通过思想活动来学习和掌握教师所传授的科学知识和技能，而体育实践课教学则是以师生思想活动为基础，以身体活动为主要手段来传授和掌握知识、技术、技能。

（二）学生承受事宜的生理负荷

体育实践课教学，由于学生从事各种身体练习，人体器官系统积极参与其中，学生身体要承受一定的生理负荷，因此而产生身体疲劳，加速机体的新陈代谢，这一点也是体育实践课教学促进学生身体发展，增强体质，促进健康的生物学依据，也是体育实践课教学所独有的特点。

（三）教学组织多变与复杂

体育实践课教学主要在体育场馆进行，教学环境开放，教学空间大，施控的因素多。体育教学依据季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容、器材设备等因素的不同情况来组织教学，选择教学方法：在教学过程中，师生身体始终处于运动状态。

（四）社会交往性

体育实践课教学多采用分组进行，学生学习和掌握体育知识、技术、技能，多是以集体的方式完成。如球类的技战术、田径接力跑、武术的攻防技术等，即使是个人技术的学习，也离不开相互间的观察、纠正、保护与帮助。至于各种教学比赛，学生间，师生间的交往则更多。在各种体育活动中，学生所处的角色和地位随时都发生变化，这使学生与学生、学生与教师之间联系频繁而复杂，有利于培养学生善处人际关系的能力。

参考文献：

[1] 陈亚芹.浅谈体育教学的本质特征[J].北京工业职业技术学院学报.2005（4）.

[2] 杨华.论体育教学的双边活动[J].吉林体育学院学报.2000（1）.

教育的本质规律篇2

关键词：教育规律；体育规律；训练规律；关系

中图分类号：GS0－05 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)01－0001－05

投稿日期．2006―09―25

作者简介：葛春林(1954-)，男，安徽人，教授，博士生导师，研究方向体育教学与训练。

1　认识视角：从本质看规律

本质界说：事物的本质就是关于该事物的质的规定性。是决定此事物区别于他事物的根本原因。讨论本质，是为了发现和遵循规律。认识教育和体育的本质，就是为了掌握它们的基本规律，促进事业的发展。

规律界说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”(列宁)。事物内在的、本质的必然联系。在一定条件下经常起作用，并且决定了事物必然的发展方向。

从本质看规律：抓住了事物的本质联系，就把握了规律。因此，认识事物的规律，应当从事物的本质和事物本质之间的关系开始。

2　教育规律、体育规律及其关系

2．1教育的本质

2．1．1不同观点评介　目前，关于教育本质问题的理论观点主要有以下几大类：

第一类，外部属性说

该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。

第二类，内部属性说

主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。

第三类，脑力劳动说

这是最近有人提出的观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点，并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。

第四类，内部属性之间以及和外部属性之间本质的关系说

从教育本质的内部属性看，讲的是“教育是什么”，从教育本质的外部属性看，讲的是“教育应当是什么”，这样在定义教育本质时就出现了两个本质：一类为真实存在的、客观的东西，即“实然”的教育本质；另一类为应当存在的、带有规范性、价值性的、主观的东西，即“应然”的教育本质。出现“实然的”与“应然的”两个本质，违背了唯物辩证法本质是客观的原理。他们认为将教育本质问题变成“教育应当是什么”，在一定程度上反映了人们对教育本质的认识停留在这样一种思维模式上：以价值判断代替对本质的客观描述。认为“实然的”与“应然的”教育本质是统一的，共同构成教育的本质。

2．1．2我们的观点我们认同第四类的观点。

哲学上认为：规律是指事物和事物之间本质关系或本质之间的必然的关系。可以这样认为：教育规律就是教育内部事物间的本质关系，是指教育自身的本质的关系，故是内部规律；教育的本质与其它活动的本质之间的关系，是外部规律。

2．2教育规律是什么

2．2．1定义教育规律是教育现象与其他社会现象及其教育现象内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系。

2．2．2特点 1)是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。

2)是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。

3)在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。

2．2．3教育规律的最一般说法：教育规律包括两条规律：一是教育与社会关系的规律；一是教育与人的发展关系的规律。

2．2．3．1教育与社会关系的规律教育受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。

生产力对教育具有制约性，教育对生产力具有促进作用。

政治、经济制度决定教育的性质(如决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容等)，教育对政治、经济制度具有影响作用(如培养所需人才、促进政治民主等)。

其他社会意识形态(政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、科学等)影响着教育的发展，构成一定的教育内容，教育也影响这些社会意识形态的发展(如促进社会意识的传播等)。

教育的相对独立性。教育是一种转化活动过程；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。

2．2．3．2教育与人的发展关系的规律遗传、环境和教育是影响人身心发展的三大要素：

遗传素质既是人身心发展的生理前提，又制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人身心发展有一定的影响，遗传素质具有可塑性。

社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人身心发展起着一定的制约作用，社会实践对人的发展起着决定性作用。

教育对人(特别是年轻一代)的发展起主导作用。这是因为：教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师。个体主观能动性是人身心发展的动力。

教育要适应年轻一代身心发展的规律。教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进年轻一代的身心发展。

教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上要有所不同。

教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。

2．3体育的本质是什么

2．3．1不同的观点对体育本质含义的不同理解，主要基于三种不同的分析角度。

第一类，教育说

即从教育的角度看体育，认为体育是教育的一个组成部分，体育不同于竞技运动，如“体育是增强体质的教育”。体育是“以身体活动为媒介(手段)的教育”。竞技运动则是“一种具有规则性、竞争性或挑战性、娱乐性、不确定性的身体(身体性)活动”。

代表性观点：就本质而言，体育是为了人的存在和发展而有意识进行的教育活动。体育是以身体活动为媒介的教育。

第二类，社会文化说

即从人的社会文化角度出发认识体育的本质。认为体育是人类社会一种独特的文化现象。

代表性观点：体育是人类根据自身的需求建创的一种社会文化形式，它存在于每一个特定时代或特定民族的文化模式之中，随着人类社会中需求的改变而调整着本身的内容和

结构，改造着自身的功能。

“体育是人类通过专门设计的身体运动和游戏，达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会文化生活为目的的一种独特的社会文化现象”

第三类，双重属性说

即从人的生物和社会两重性进行分析。

代表性观点：认为“体育是通过人体运动――运用体力与智力相结合的运动手段，作用于人类个体和社会，取得物质与精神文明相统一的综合效果的社会活动”。

第四类，身体活动说

即体育本质是人类为自身特定的目标(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)而专门设计的身体活动。“身体活动”既是体育的属概念，又是游戏的种概念，反映了体育的文化本质；体育具有娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身性等本质属性；根据体育目标的不同侧重点(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)，可以将体育划分为适应身体活动、体育教育和竞技运动。

2．3．2我们的观点：我们认同第四类的看法在体育事业发展过程中，身体活动作为体育与体育的娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身活动等属性之间的内部联系，从历史的角度看，这种联系在体育运动发展过程中不断重复出现，在不同历史条件下经常起作用，并且决定了体育事业必然的发展方向。

因此，可以说我们所认识到的体育规律，就是身体活动及与若干本质属性关系的内在条件和外部环境相互作用下产生的。基于这个看法来探讨体育规律。

2．4体育规律是什么

2．4．1定义体育规律是指体育所固有的本质的必然的联系。

2．4．2体育规律的特点 1)是体育现象所固有的、客观存在的。

2)是反复起作用的。体育在任何状况下都受到自身规律的制约。

3)体育规律的认识受社会条件的制约和影响。

2．4．3体育规律基本内容体育事业发展过程中的基本规律是：体育事业发展规律；群众体育的普及规律；竞技体育的制胜规律；体育产业的运作规律；以及学校体育的适应学生身心发展规律。

2．4．4体育规律的运用 在体育事业发展的基本规律下，体育的具体规律在实践的运用上也所不同：比如在群众体育的普及规律运用上，必须遵循的原则是：因地制宜原则；循序渐进原则、持之以恒原则；政府及社会组织体育开展原则；以及促进体育市场形成的原则。在竞技体育制胜规律运用上，必须遵循的原则是：“三从一大”科学训练原则；一般训练与专项训练相结合原则；训练的系统不间断原则；周期性原则；合理安排运动负荷原则；比赛与训练相结合原则等。

2．5教育规律和体育规律的关系：同一与差异

2．5．1在与社会和人的发展关系的意义上具有同一性 教育与社会关系的规律和教育与人的发展关系的规律，与体育基本规律中的体育事业发展规律，群众体育的普及规律，竞技体育的制胜规律，体育产业的运作规律，以及学校体育的学生身心发展规律在与社会和人的发展的关系上具有同一性。

2．5．2在事业发展的具体目标上存在差异性 由于事业发展的目标的不同，以及当今体育发展和体育内容的相对分化状况，教育事业和体育事业发展过程中其规律有它们的特殊性。对教育规律和体育规律的认识，应当在不同的方面进行。

1)在教育的意义上：体育规律中的学校体育规律是服从于教育规律的。它是教育中的一部分。

2)在竞技体育的意义上：体育规律中的竞技体育规律和教育规律是既相互区别又相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。

3)在群众体育的意义上：体育规律中的群众体育普及规律和教育规律是既相互区别有相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。

3　普通教学规律、体育教学规律及其关系

3．1普通教学规律

3．1．1定义教学规律是指教学过程中必然存在的、稳定的联系。即是说，当一种联系或关系具有必然性和稳定性时，才可以称之为教学规律。

3．1．2教学规律的内容

3．1．2．1教学的目的、任务和内容受制于社会需要的规律教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度决定的；

教学的目的、任务和内容还受到一定社会生产力和科技文化发展状况的制约；

特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容也有明显的决定作用。

3．1．2．2教学与发展相互制约与促进的规律这里的发展具有三个方面的含义：一是身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。

1)教学受制于学生的发展水平

教学要以学生身心发展达到一定水平为条件，这是人在不同时期的发展共性而言，同时，人的发展还有个性(个性差异)，教学既要适应学生发展的共性，也要适应学生发展的个性。

2)教学与发展可以相互促进

前面所说的教学受制于学生的发展水平，意思是要说明，教学要以受教育者的身心发展成熟程度及特点作为基础，并与之适应。另一方面，教学不只是消极地去适应发展，教学还可以积极地促进受教育者的发展，如维果茨基(前苏联)“最近发展区”理论。

3．1．2．3教与学相互影响与作用的规律教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。

教师和教的活动起主导作用。

教师的教以学生的主动学习为基础。

3．1．2．4教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律

教学的要素：学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈等七个要素。

教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立地、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。换言之，教学过程的每一要素都在产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。

3．2体育教学规律

3．2．1定义体育教学规律是在体育教学过程中客观存在和必然显现的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。

3．2．2体育教学规律的内容观点一：体育教学规律包括一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)和特殊教学规律(即体育教学所特有的规律)。

1)一般教学规律：(也可以说是上述“(一)教学规律”的另一种归纳)

社会制约性规律

认识规律

学生身心发展的规律

教与学辩证统一的规律

教育、教养和发展相统一的规律

教学内容和教学过程相统一的规律

教学效果取决于教学基本要素合力的规律

体育教学过程的控制反馈规律

2)特殊教学规律：

动作技能形成的规律

即动作技能形成的三个阶段：粗略掌握动作阶段；改进提高动作阶段；巩固与运用自如阶段

人体机能适应性规律

人体开始运动时，身体承受运动负荷，体内异化作用加

强，体内能量储备逐步下降，这一期间，称为“工作阶段”；经过间歇和调整，可以使体内的能量储备逐步恢复并接近或达到运动前的水平，这是“相对恢复阶段”；再经过合理的休息和能量补偿，机体恢复水平可以超过原来的水平；称为“超量恢复阶段”。根据这一规律，为了使学生达到增强体质之效，后一次课应尽量安排在上一堂课后的超量恢复阶段。

人体生理机能活动能力变化的规律

体育教学中，学生身心同时参加活动，在反复的练习和休息的交替过程中，学生的生理功能变化有一定的规律性。从一节体育课来看，呈“上升――稳定――下降”的趋势。

观点二：体育教学的五大规律…

1)运动技能形成规律。体育教学要让学生学会和掌握一定的运动技能，而运动技能的形成要经历一个由不会到会、由不熟练到熟练、由不巩固到巩固的发展过程。

运动技能形成、提高的过程是：粗略掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段。

虽然在体育教学过程中，每次课只有45分钟，每周只有间断的2―3次课，体育课安排不可能明显地体现和准确地划分出动作技能掌握的这三个阶段，但从一个动作技能掌握的长链结构看，仍然是要遵循运动技能形成的规律的。

2)运动负荷变化与控制的规律。体育教学是学生通过身体练习来完成的体育习得过程。因此，在体育教学中学生的身体必定要承受一定的生理负荷，而且从某种意义上讲，这种生理负荷越大，对学生身体产生的生物性痕迹效应越深，对体能提高的效果也越强。但是作为教育的体育教学和运动训练不同，其追求的并不仅仅是生理负荷和生物性改造，还有其他方面的教育意义。所以在体育教学中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制胜利负荷，这就是运动负荷变化与控制的规律。

体育教学中的运动负荷变化与控制过程是：①热身和逐步增加运动负荷的阶段；②根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段；③恢复和逐步降低运动负荷的阶段。

3)体育知识学习和运动认知的规律。体育教学中，学生学习的重要内容之一是体育运动文化和身体锻炼的知识，体育教学中所培养的认知也是其他学科不能替代的运动认知。由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识和运动认知的规律。

体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力，是一种“身体――动觉智力”。所谓身体――动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。构成身体――动觉智力有三个核心要素：一是有效地控制身体运动的能力，二是熟练地操作物体的能力，三是体脑协调一致的能力。

体育教学中运动认知过程是：①广泛进行感性认知，形成感性基础的阶段；②进行理性的概括，形成理性认知的阶段；③将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段。

4)体育学习集体形成与变化规律。体育学习集体形成与变化规律是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。

因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学要注重和突出学生体育学习的集体性规律。

体育教学中的集体教育的过程是：(1)组成集体，形成集体因素的阶段；(2)集体巩固，在集体中接受教育的阶段；(3)集体成熟，自觉进行集体的阶段；(4)集体分解，形成新学习集体的阶段。

5)体验运动乐趣的规律。体育教学中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增进健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律。

体育本身就是充满了乐趣的运动文化，学生对体育的乐趣追求也是体育学习动机的重要组成部分，重视体育中的乐趣可使体育教学成为活泼和充满乐趣的过程，忽视体育中的乐趣也可使体育教学成为“身顺心违”的过程，成为“磨难”的畏途。

体育教学中的乐趣体验过程是：①学生在自己原有的技能水平上充分地运动而体验运动的乐趣的阶段；②学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；③学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段。

3．3普通教学规律与体育教学规律的关系：同一与差异1)同一性：我们认为，体育教学规律中也包含着一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)，即在认知发展方面的教学规律。

2)差异性：我们认为，在体育教学规律上，它有自身特殊的教学规律。即在技能发展和身体健康促进方面的教学规律。

4　教学规律与训练规律关系

4．1教学规律(一般教学规律和体育教学规律前已论述)

4．2训练规律

4．2．1定义运动训练规律是指在运动训练过程诸因素中本质的联系。

4．2．2运动训练规律的内容及其运用 竞技体育的制胜规律是运动训练的基本规律。竞技体育的制胜规律的运用主要体现在对如下原则的遵循上：

1)“三从一大”科学训练原则；

2)一般训练与专项训练相结合原则；

3)训练的系统不间断原则；

4)周期性原则；

5)合理安排运动负荷原则；

6)比赛与训练相结合原则等。

4．3教学规律与训练规律的关系

4．3．1同一性由于事业发展的总体方向相同，教学规律和体育规律具有同一性：1)一般教学规律中的教学的目的、任务和内容受制约于社会需要的规律；教学与发展相互制约与促进的规律；教与学相互影响与作用的规律；教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律，也是训练工作中必须遵循的基本规律。

2)体育教学规律中的运动技能形成规律；运动负荷变化与控制的规律；体育知识学习和运动认知的规律；体验运动乐趣的规律，包含着运动训练规律的基本内容。

3)教学规律与训练规律可以协调地发生作用。因为知识是竞技能力的重要组成部分。

4)教学规律与训练规律的协调作用，不仅可以促进竞技能力的提高，而且也有助于解决运动员退役后再就业问题。

5)训练效率的提高为教学活动提供时间保障，教学活动的充分开展也为竞技体育的可持续发展提供保障。

4．3．2差异性由于事业发展的具体目标不同，教学规律与训练规律又有各自的特点。

1)一般教学规律体现在以“知识”传授为主的人的培养上，体育教学规律体现在学生的动作技能学习和身体健康促进方面，而训练规律体现在人的“竞技能力”的培养上。

2)在任务实施过程中，一般教学规律和体育教学规律体现教学计划安排上，它基本是整体的、连续的、稳定的和不易变更的；而在训练计划安排上则是个体的、针对性的、比较容易变更的。

3)在实施的对象方面，一般教学规律和体育教学规律体现在一般的教学对象上，采用班级授课方式；而在运动训练的训练对象上，基本是个体的、个别的，是少数有潜质有发展的竞技体育人才。

4)在内容安排方面，一般教学规律和体育教学规律体现在内容安排上，采用材进行授课；而在运动训练的训练内容上，基本是单一的有针对性的训练安排。

教育的本质规律篇3

【论文摘要】“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。依法治教工作的推广和实施、教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素；提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的基础工程。笔者将教师的教育法律素质分为：教育法律知识、法律意识和法律行为。为提高教师教育法律素质的法制宣传和普法教育提供一定的理论依据。

改革开放以来，我国法制建设迅速发展，公民法律意识逐步觉醒。在“依法治国，建设社会主义法治国家”的时代背景下，现代社会的教育已逐渐成为在法制轨道上运行的教育。“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。但是“徒法不足以自行”，依法治教的一个重要条件是绝大多数的教师有较强的教育法律素质。没有这一条件，依法治教就只能是一句空话。一个法律素质水准不高的民族绝不可能建成一个良好的法治国家和法治社会。同理，依法治教工作的推广和实施，教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素。

教师教育法律素质的研究经历了从关注教师素质结构研究到教师法律素质结构研究，再从教师法律素质研究到关注教师教育法律素质研究的过程。这一研究历程体现了人们对教师素质认识不断深化，解构与建构交互作用的过程。教师教育法律素质实际上是法律素质在教师行业中的具体体现，教师法律素质的特殊性是由教师职业的特殊性所决定的。它不仅强调教师一般的法律素质，更加关注的是教师的职业法律素质。教师教育法律索质是指教师经过学习和培训所获得的关于教师职业法律法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、态度、意识等，它由教育法律法规知识、教育法律意识和教育法律的行为能力等方面构成。

法律素质的核心和关键是法律意识，而法律意识的首要内容是法治精神。法治精神是指尊重法律、维护法律的勇气和毅力。“假定人人都有这种勇气和毅力，经过相当时间，便可行成一种风气，风行即久，便会变成习惯，这种习惯一日不形成，法治实现便一日靠不住，真正的法治是把这种习惯作为条件的。”教师的法治精神是推动教育法治化进程的源动力。中国有几千年的专制传统。从以儒家文化为代表的传统文化演译下来的中国现代文化，不可避免地存在着重人治轻法治的传统习惯，现行教育管理中人治的现象仍较为普遍，如果再不强化法制宣传和普法教育，教师队伍的法治精神就无从谈起，依法治教就难以实现。因此提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的一项基础工程，是依法治教的奠基石。

对于教育活动基本的伦理规范地遵守，在我国，长期以来主要通过《中小学教师职业道德规范》来约束教师的行为。而对于这些规范与教师个体及专业团体本身“德一福”一致的关系缺乏起码的确认。《规范》中更多的是教师的义务，而“教师专业生活和基本权利更需要有专业的道德规范给予保障。以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士非理性指责与侵犯。”随着教育法律体系的不断完善，相关的法律出台，不仅是对教师，更是对全社会的人对于教育领域的伦理规范地遵守，提供了基本的要求和底线。教师教育法律素质的提高，不仅在于他们能够按法律的规定遵守基本的伦理规范，履行自己的义务；更在于能够主张自己的基本权利，享受幸福人生。

为准确把握教师教育法律素质的内容，确立合理的概念维度，笔者以法律素质的理论抽象性、内容涵盖性、形式稳定性为坐标，将教师的教育法律素质分为三个层次的内容：教育法律知识、法律意识和法律行为，又在每一个层次中确定了不同的层次结构。

一、教育法律知识

知法是教师守法、用法和护法的前提条件。法治国家是法律主治而不是权力主治的国家，是法律操作者主导而不是行政官僚主导的国家。同理，以法治教意味着教育正进入法律调节领域，是用法律管理、规范教育活动或教育行为，解决教育领域的矛盾和纠纷，更多的是依靠法治而不是人治。西方社会几百年的法治实践经验和中国二十多年的教育法治建设里程表明，依法治教需要执法公仆，更需要护法、守法的广大教师这要求广大教师首先要知法、懂法，在此基础一L人们才能真正运用法律武器，参与教育教学管理和实践。维护自身合法权益，勇于同违法犯罪行为作斗争，自觉维护法律的尊严。

二、教育法律意识

法律意识是人们对法律规范的接受和认可程度，包括人们对法律的评价、态度、关注和期待，换句话说，法律意识就是法律知识在人们心中的内化。作为一种自觉的精神力量，公民法律意识的社会作用是巨大的。良好的公民法律意识，是法制建设内在的精神支撑，是法制的有机组成部分，是法治建设不可缺少的精神力量。在依法治教的历程中，教育法律规范的贯彻程度和效果依赖于教育法律关系主体的法律意识，良好的教育法律意识是教师自觉、自愿守法的内在基础。完善教育法制是实行以法治教的前提。但依法治教的实现必须建立在教育法制发挥作用的基础上。良好的教育法律意识能推动教师自觉守法。教师只有具有了良好的法律意识，才能使守法由国家力量的外在强制转化为教师对法律的权威以及法律所含的价值要素的认同，从而严格依照法律行使自己享有的权利和履行自己应尽的义务，充分尊重他人合法、合理的权利和自由，积极寻求法律途径解决纠纷和争议。自觉运用法律武器维护自己的合法权利和利益，主动抵制破坏法律和秩序的行为。同时，良好的法律意识能驱动教师理性守法，实现法治目标。理性守法来自以法律理念为基础的理性法律情感和理性法律认知。据此，又可将教师的教育法律意识分解为法律态度、法律评价、法律关注和法律期待四个层次。法律态度是指教师在教育法律认知的基础上对教育法律所持有的情感，它是教师对法律直观的体验感受。法律评价是指教师依据某种理性的标准，对教育法律的好与坏所做的价值判断，它是教师对教育法律的理性评价。法律关注是指教师对当前的焦点教育法律问题和热点教育法律问题注意留心的程度，它反映了教师主观上参与法制建设的程度。法律期待是指教师对教育法律制度进一步改革、完善的期盼和希望，它反映了教师对未来教育法制建设走向和趋势的期望。

三、教育法律行为

法律行为是指具有法律意义的一切合法行为。在以法律为主体的现代社会中，每个人的行为在受到法律约束的同时，也受到法律的保护。不管是法律制约功能，还是法律的保护功能，都存在一个如何最有效地实现法律规则的问题。任何法律不过是一定行为规则而已，规则是法律的存在形式，行为是法律的调整对象。离开了法律行为，法律的意义就无法确定。美国著名的法学家劳伦斯·弗里德认为：“我们一直花费很多时间研究法律规则及其结构，以制定和执行规则。但需要强调指出，法律系统并非仅指规则及其结构。在任何法律系统中，决定性的因素是行为，规则不过是一堆词句，结构也不过是被遗忘的缺乏生命的空架子。除非我们将注意力放在被称之为法律行为的问题上，否则就无法理解任何法律系统，包括我们自己的法律系统在内。”法律仅是纸上的规定，要转化为社会的现实，必须依赖法律行为。法律行为既是法律调整的对象，也是法律调整的手段。没有作为法律调整对象的法律行为，法律就会毫无实际意义；没有作为法律调整手段的法律行为，法律就无法贯彻实施，就无法实现自己的意义。

教育的本质规律篇4

基于这一社会前提，研究和运用思想教育规律无疑为其工作展开提供内在依据。其次，研究和运用社会管理中的思想教育规律可以为加强和改进思想教育提供思路。思想教育规律揭示了教育主体、教育客体以及教育媒介本质联系，这就为利用规律加强和改进社会管理中的思想教育提供了可能性，其中对于施教规律、受教规律以及教育主客体互动规律的逐个研究，为加强思想教育主体建设、更客观地把握教育对象以及建立教育主体与客体之间最优的人际关系提供有益启示。同时，思想教育规律也为当前利用高科技手段实现思想教育现代化带来思维启迪。把握思想教育规律为社会管理创升提供理论基础。社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用。思想教育规律在研究过程中全面系统地分析我国政治、经济、文化等各个方面，清楚的认识到社会管理的主要矛盾和主要方面，积极探索到社会管理矛盾后隐藏的规律性、本质性的内容，为社会管理的完善和优化奠定了理论基础。

2社会管理中思想教育规律的基本内涵

2.1以教育者为基点的施教规律主要包括的内容

第一，社会管理要求导向律：指教育者必须根据社会管理过程中对广大社会成员思想素质的要求确定教育目的以制定教育计划，从而选择教育内容，创造教育环境，最终运用相应的教育方法完成思想教育的过程。由于不同历史时代对社会管理方式是不同的，因此，教育只有把握社会管理的内在要求，以其要求作为思想教育的出发点和归宿，从而有目的有计划的实施思想教育。随着我国经济社会发生的深刻变化，思想教育必须制定合理的教育计划并选择合适的内容，从而运用合理的方法达到社会管理的要求。

第二，思想教育内容决定律：指思想教育的内容对于教育主体的知识结构、能力素质以及所采用的方法具有决定作用的规律。只有理论功底深厚的教育才能进行科学的阐释和讨论，因此，要化解实际生活中的具体困难需要实践经验丰富的教育者。此外，一定的教育内容必须有相应的教育手段和方法才能收到最佳的效果，因此，在教育过程中，教育者只有把握这一规律，才能有效实现教育的目的。

第三，教育主体素质支配律：指教育主体知识素质、能力素质、心理素质以及身体素质等综合素质决定着思想教育的质量。由于在思想教育活动中，教育主体具有很强的能动性，因此，教育主体不仅反映世界，而且创造世界。所以说，在思想教育过程中，思想教育主体的素质直接影响到其教育的质量。

第四，思想教育方法影响律：指教育方法在教育内容的传递程度上产生着不可忽视的作用。随着现代网络媒体的高速发展，思想教育方法借助网络成为可能并变得日益迫切和重要。从传统的“我说你听”的“命令式”和“权威式”中解脱出来，改为运用现代教育方法，这样不仅能够拓宽思想教育的阵地和渠道，还能提高思想教育的质量，体现顺应时展要求的趋势。

2.2以教育对象为基点的受教规律

受教规律是指思想教育过程中围绕教育对象而存在的三大构成要素之间的内在的、本质的、必然的、稳定的联系。内在需要驱动律是指教育对象自身的内在需求决定着接受思想教育内容的程度，是其接受教育内容的动力和依据。社会管理中思想教育的对象是具有主观能动性的人，其社会化的渐进、思想品德的提高以及综合素质增强等人生的重要方面都需要思想教育的正确引导和帮助，这些都驱动着教育对象接受思想教育。由于教育对象的多样性，教育者要针对教育对象的内在需要就其关心的问题进行教育，以求获得思想教育的最佳效果。

思想教育环境与教育对象两者之间关系的反映即外在环境制约率，它是指教育对象周围的教育环境对教育对象接受教育效率规律的影响。健康向上的思想教育环境无形中陶冶了教育对象，进而使其接受来自教育环境的思想信息。反之，不健康的思想教育环境中的消极因素会影响教育对象对积极的思想教育内容的接受。内化外化反复规律是由认得思想发展特点决定的，其指思想教育对象的思想内化与外化并不是一一对应的，而是经过反复巩固才能与社会管理要求达成一致的思想行为。“思想是人脑对外界输入的客观存在信息加工而成的主观能动性反映，它随着外界事物的发展变化相应的变化”。教育对象在思想教育的过程中处于开放性的社会大环境下，时刻接受来自现实社会的信息辐射，这些与教育者的思想信息既有一致的地方，也有矛盾的方面。在信息泛滥的社会背景下只有高度重视，才能对积极的思想观念和价值取向进行巩固以实现思想教育的积极作用。

3发挥思想教育规律在社会管理中作用的实现路径

首先，发挥思想教育规律的引导作用。思想教育活动开展的物质利益动因是产生内在需要的源泉。由于在思想教育过程中，无论是教育主体还是教育客体都是有血有肉的自然人，其需要解决的基本问题就是生存和发展问题。因此，是否符合其自身经济利益和物质需要是他们认识和判断事物的标准。因此，思想教育活动是受制于教育主体及教育客体的自身的经济利益和物质需求的满足程度，及内在需要驱动律。结合该规律可知，要想使得思想教育在社会管理中发挥更大的作用，首要的一点就是满足教育主体及客体的经济和物质需求，保证其基本利益。

其次，发挥思想教育规律主观能动性。当教育者能够科学认识并掌握思想教育规律时，思想教育就走入正轨，同时发挥的作用是积极高效的，并且可以在最大程度上利用规律，否则其思想教育就是偏颇低效的，置规律而不顾就会导致社会管理负面影响。同时，就教育对象而言，如果不能理解把握思想教育规律，就不会以积极主动的姿态参与到这一过程中，则其主观能动性的发挥空间就相应缩小，思想教育的成效也随之降低，达不到有效的社会管理的目的。基于这一点，在进行有效的社会管理时，要理清思想教育的制约规律，让管理对象充分理解和认识思想教育规律，充分发挥其主观能动性。

再次，发挥思想教育规律对规范外在环境的借鉴作用。当今时代，互联网已经渗透到社会的每个角落，并对人们产生了深刻的影响。但是互联网中良莠不齐的信息也势不可挡的影响着教育对象，依据外在环境制约律及内化外化反复律可知，这无疑大大地影响了教育对象对积极的思想教育内容的接受质量，进而影响到社会管理目标的实现。因此，规范思想教育外在环境，进而优化外在环境，对促进社会管理的有效开展会产生积极促进作用。

最后，思想教育规律对社会管理中思想教育各因素的选择具有指导作用。依据思想教育内容决定律，以社会管理过程中不同类型的教育客体的要求来确定合适的教育内容；依据教育主体素质支配律，通过不断提高教育主体素质和加强思想教育队伍建设，为实现思想教育理想效果提供人才保证。依据思想教育方法影响律，在思想教育活动过程中，采取教育对象喜闻乐见的教育方法，便于教育对象的接受，从而为社会管理提供思想保证。

4总结

教育的本质规律篇5

一、法制教育在现代学校教育中的地位

法制教育在现代学校教育中的地位是由现代学校法制教育的功能决定的。现代学校教育的系统性、有组织性、规模性和科学性等显著特点，使现代学校法制教育在培养受教育者的法治精神中具有特殊的作用。通过学校法制教育，向社会输送一批又一批具有法治精神的社会成员，就能使整个社会逐渐形成良好的法律文化和法治环境，逐步消除封建人治思想，为最终实现法治国家奠定坚实的基础。

现代学校法制教育是教育青少年学生知法、守法，减少青少年犯罪的最有效途径。青少年犯罪是我国当前最为严重的社会问题之一。因此，只有加强学校法制教育，利用学校优势，根据青少年学生的身心发展特点有的放矢地施加法制影响，使青少年学生知法懂法，增强法律意识和法制观念，从而有效地扼制青少年犯罪。

二、当前学校法制教育存在的问题

随着义务教育的全面普及和个体受教育年限的逐渐增长，学校已成为个体社会化必经环节。然而，当前学校法制教育现状与建设法治国家的基本要求是不相适应的，它直接影响了中国法治化进程。

1.把法制教育作为学校德育的一个组成部分。除大学有专门的法律教材外，各级各类学校的法制教育内容不仅少得可怜，而且全部散见于德育类教材中，作为学校德育内容的一个相对次要的组成部分，不系统、不全面、无规律，缺乏内在连续性。

2.把法律素质排除在素质教育内容之外。一直以来我国素质教育理论研究中，法律素质的理论研究几乎是一片空白，即没有明确提出“法律素质”概念，也没有对法律素质在素质教育中的地位和作用以及培养受教育者法律素质的途径和方法等方面进行分析研究。当前的学校素质教育也没有突破传统学校教育的人才培养模式，在认识上只承认“法律意识”或“法制观念”的存在，在实践中忽视甚至放弃对学生的法律素质培养。

3.把法制教育等同于法律知识教学。当前学校法制教育实践，绝大多数仅仅停留在“知法”这一层次上，忽视了对学生进行法律情感的陶冶和法律行为习惯的培养。所以，把传统学校德育中的法律知识教学转变为法律素质养成已是现代学校教育的当务之急。

三、现代学校法制教育构建

法制教育在建设法治国家进程中的重大功用与现代学校教育忽视法制教育、不重视法律素质培养的现实形成了鲜明对比。现代学校教育必须充分认识到这一点，改革那些与民主法制建设不相适应的教育教学体制，把法制教育摆在应有的地位并真正落到实处。我们认为，当前加强法制教育，培养和提高受教育者的法律素质必须着手以下几方面的构建。

（一）完善素质教育理论，把法律素质作为重要的素质教育内容加以研究。素质教育的根本目的，就是全面培养和发展所有学生的各种素质，而“全面发展教育”是它的基本实现途径。素质教育的途径随着社会进步以及科技文化和教育事业本身的发展变得越来越完善。加强法律素质方面的理论研究，明确法律素质在个体综合素质中的地位和作用，揭示法律素质的基本内含、层次和养成规律，对完善素质教育理论具有重要意义。

（二）建立科学的法制教育课程体系，使学生从小学到大学都能够接受到系统的法制教育。其实，法制教育与其它学科教育一样，具有自身的认知规律和结构体系，没有相应的课程就难有法制教育实效。因此，教育决策部门应当及时修改各级各类学校的教学计划和教学大纲，建立法制教育课程体系，让法制教育作为一个重要学科纳入教学计划和教学大纲当中，使法制教育在学年编制、课时分配、学周安排和教材编写等方面都加以明确，把“软任务”变成“硬任务”。

（三）努力探索法制教育的有效途径和方法，提高法制教育实效。法制教育与学校德育一样，不能只注重知识的灌输和概念的掌握，而应把重心放在素质的提高上，养成较强的法制观念和良好的守法用法行为习惯。为此，在认真完成正规法制教育课程教学任务的基础上，还需要努力探寻其他富有实效的途径和方法。

教育的本质规律篇6

一、教学原则的相关概念

教学原则是教师在从事教学活动过程中，结合实际教学情况和学生的学习特点遵循的相关条例和框架。教学原则是在日常的教学活动中，依据相关教学规律逐渐形成的。它是教学过程中不可或缺的重要组成部分。合理科学的体育教学原则能够对体育课程进行有效的指导，以提高体育课堂效率和体育教学水平。

二、教学原则与教学规律、规则、原理的关系

教学是一种最基础的人才培养活动。其通过教师在课堂上对相关知识的教授和学生对课程内容的学习为基本特点进行构建。教师通过结合实际的教学情况，对课堂进行有目的、有计划的规划，以引导学生掌握相关知识。并培养学习能力，养成良好的学习习惯，促进学生各方面能力的提升，达到培养人才的目的，促进社会的快速可持续发展和我国综合教育水平与国民素质的提高。

教学原则是教师在日常教学过程中，形成的一系列教学规律，并将这些教学规律进行总结，以指导教师后期的教学活动，从而促进整体教学质量的提高。教师要认识到教学原则与教学规律、规则和原理之间的关系，从根本上提升综合教学水平。

教学规律是教师在日常教学活动中逐渐形成的，它是客观存在的，通过相关教学原理进行反映。教学原理来源于教师对教学规律的整体认识。教学规律涵盖的范围很广，虽然不受人们的主观意识支配，但是由于心理构成的不同，人们对其主观认识也是不同的，因此，同样的教学规律中会衍生出不同的教学原则。教学原则与教学规律和教学实践具有不可分割的关系。以体育教学为例，教师和学生都是体育教学过程中的重要组成部分。新型体育教学理念背景下，学生居于体育教学中的主体地位，教师作为体育课堂的参与者，这既是教学原则，又是教学规律和教学原理。教学原则是对教学规律的反映，同时，它又指导着日常的教学活动。教学原则与教学规律是两个不同的概念，但是它们的目的是一致的，都是为了更好的指导教学活动。在目的一致的基础上又有各自不同的表现形式。在体育教学过程中，可能是一个教学原则反映一条教学规律，也可能是一个教学原则反映多条教学规律，或者很多教学原则上普遍存在同样的教学规律。教学原则是在日常教学活动中，结合相关的规律形成的，它从教学工作的实际出发，对教学行动进行指导。

教学原则是教学活动过程中的基本要求。相关教育学著作认为，教学原则具有一定的概念制约，教学原则中包含教学规则。教学规则是对某一教学原则的相关指导原理进行阐述。教学原则是以日常教学过程中形成的教学规律为前提的，教学规则比教学原则更加具体。相关教育部门和教师要从教育学的角度对教学原则与教学规则的关系进行探讨。与教学原则相比，教学规则涵盖的范围相对较小，从属于教学原则。相关教育部门和教育学家要结合实际的教学情况，对教学原则与教学原理的划分标准进行统一的规范，以促进完整教学原则体系的建立。

教学原则是在教学过程中结合相关的教学规律形成的，其具有客观性，但它是人们主观制定的。教学原理是对实际教学情况的总结，具有主观性。相关教育部门和教师要充分认识到教学原则与教学规律、规则、原理的关系，并从根本上进行区分。教学原则是教师在长期的教学活动中对相关教学经验进行的总结，其具有普遍性，适用于一定范围的教学活动中，对教学活动产生影响。

三、体育教学原则

无论是教师还是学生都要对体育教学具有正确的认知。体育教学是体育教师以教学大纲为基础，指导学生进行日常的体育知识学习和体育技能锻炼，以提高学生的身体素质和心理素质。学生通过对体育课程的学习掌握基本的体育知识，并达到体育锻炼的目的。体育教学原则是在长期的体育教学活动中逐步形成的，并用以对体育教学工作进行指导。

1、自觉积极原则

教师在日常体育教学过程中，要明确体育教学的目的。结合体育教学大纲和学生的实际情况对体育课堂进行构建，让学生在体育课上能够自觉的完成体育教师布置的教学任务，达到锻炼身体的目的，并提高体育的学习积极性，实现预期的体育教学目标。

2、合理运动负荷原则

体育课程的设置要结合教学大纲的要求，同时，也要考虑学生的实际身体素质特征。教师要对课堂内容进行合理安排，让学生能够进行适度的体育锻炼，并具有充足的休息时间，以确保学生对体育技能进行全面掌握的同时，身体也得到了相应的锻炼。体育教学过程中的运动量大小与学生的年龄构成和身体状况有直接的关系，教师要对其进行合理规划和安排。

3、身体全面发展原则

体育教学最根本的目的是让学生在书本知识学习的过程中，进行适度的体育锻炼，提高学生的身体素质和心理素质。让学生在繁重的课业负担之外身体也能够得到有效的锻炼，保证身体的健康，预防各种疾病的发生。体育教师要注重体育课堂内容和课堂形式的多样性，让学生的身体和心理得到全方位的锻炼，促进学生综合素质的提高。

4、紧张与愉快原则

在体育教学过程中教师也要遵循紧张和愉快的原则。在进行体育锻炼的过程中，让学生保持适当的紧张，使身体得到充分的放松和锻炼。同时，也要确保心理的愉悦，从而保证体育课堂的轻松愉快。教师在日常体育教学中注重调动学生紧张愉快的情绪，以确保整体课堂质量的提升，让学生通过体育课堂得到真正的锻炼。

5、教学内容与实际工作联系的原则

近年来，随着社会竞争的激烈和工作压力的增强，对身体素质的要求越来越高。在日常的体育教学过程中，培养学生对体育活动的热爱，让学生掌握基本的体育技能，有利于学生在以后的工作过程中进行锻炼，缓解生活压力和工作压力。

教育的本质规律篇7

（一）困境与选择当代大学教育面临矛盾与困境是：一方面，在教育理念上，通识教育的重要性被不断地肯定，而另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视。（金耀基：《大学之理念》，三联书店2001年12月版，第144页。）然而，对于任何文明来说，人文精神才是它的内在的灵魂，科学技术只是实现人的目的的外在手段，科技发展的动力也来自人文精神。正因如此，人文与科技的二元对立引起社会各届有识之士深深的忧虑，可以说“人文教育与科学教育的融合”早已成为各国高等教育界和社会广泛关注和急待解决的重大课题，当然也成为世界高等教育发展的必然选择。

（二）素质教育的核心是人文教育

20世纪90年代，中国在教育体制、培养对象和课程设置等不同层面上，大力推进科学教育与人文教育的结合，可以说，素质教育不仅能充分体现党的教育方针，而且成为统领和贯穿各种教育活动的基本要求。由此可见，首先，在我国素质教育是一项系统的工程，需要针对不同类型（科类）和不同层级的教育和学校，从整体上统筹考虑。其次，在我国由党和政府大力推导开展素质教育，一是源于对原有教育体制弊端的反思，二是为了主动适应现代化建设对高素质人才的全面需要，三是来自于教育理念和指导思想的更新和转变。当今西方国家的大学通识教育在保持自由教育精神的同时，并非反对而是修正专业教育，要求接受高等教育的人必然接受一般教育，即包括人类共同知识经验的学习、世界观价值观道德观的养成以及基本的做人做事的能力训练。（刘振天：《美国、加拿大高等学校的道理教育》，载《中国大学教学》2003年第3期，第44页。）中国学者杨叔子教授指出：现代高等教育应是科学教育与人文教育融合而形成一体的绿色教育，素质教育是绿色教育思想和观念的核心。〖ZW（杨叔子：《时展呼唤科学人文的交融——2002年高等教育国际论坛综述》，载《中国高等教育》2002年第23期，第26页。）联合国教科文组织在1972年的《学会生存》报告中明确提出“教育即解放”的口号之后，又在《教育——财富蕴藏其中》的报告中又进一步发挥：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。（参见联合国教科文组织教育丛书：《学会生存——教育世界的今天和明天》，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、教育科学出版社1996年6月版。《教育——财富蕴藏其中》同前，教育科学出版社1996年12月版。）这就是说教育要促进作为具体的、活生生的、个体的人的全面发展，教育的最终目的是培养完善的人。这就是教育最重要、最核心的理解。一切其他的职能，都必须服从于这个职能。从这个意义上讲教育不仅是价值引导和自我建构的统一，而且是人们寻求解放的过程。离开了人的完善与全面发展，也就没有一流的教育，真正的大学教育是一种自我教育，而不是通常用某种既定知识教导、训导、调教年轻人。大学中的素质教育，最重要、最核心的是人文（文化）素质教育，因为，素质指的是人的本质，人本身，不是肉体，而是文化，是内在精神——它不是一种东西，而是人的内在状态，是智慧、悟性、灵性、境界，表现为人的能动性、主动性、创造性。说到底素质教育就是人的主体意识的培养，即广义的“素质教育”。从这个意义讲，以人为主体的原生态的教育可称作人文教育，而以知识（包括技能）控制人的异化教育称为知识教育。（姚国华：《文化重建》，海天出版社2002年9月版，第649页。）素质教育的本意就是要培养人的内在素质，也就是人文教育。

二、法学教育中的素质教育

这个命题具有双重含义，一个是从纵向角度观察，一个是从横向的角度观察。

1.处于层级结构中的素质教育。如前所述由中国政府推动的全面素质教育包含在各级各类教育活动中，处于大学阶段的高等法学教育，与其他高校和其他科类的教育一样，都是在小学阶段、中学阶段素质教育的基础上，继续开展的更高层次和阶段的素质教育。也是在人生观、价值观和世界观初步形成和确定阶段，继续开展的思想道德教育、科学素质教育、身体素质教育、心理素质教育、公民教育、艺术修养教育等等。如果用一句话来概括，那就是解决信仰和哲学的问题，只有文化、信仰和教育三位一体，才能构成一个完整人的健全和精神生态。（肖川：《教育的理想与信念》，岳麓出版社2003年3月版，第169页。）

2.处在不同类型（科类）教育中的素质教育。从狭义上讲，法学教育中的素质教育指的是法律职业素养的教育与养成。作为法律人，在面对不断完善和纷繁的法律关系、法律规则和法律制度时，不仅要熟悉法条规定和诉讼程序，而且必须理解和掌握这些关系、规则和制度背后的法律意识、法律价值和法律精神。不仅要知道法律是什么，还要知道为什么是这样，进而提出法律应当是什么样。（霍宪丹：《法律职业与法律人才培养》，载《法学研究》2003年第4期，第83页。）由于法律不仅是一门学科，而且也是一项职业，因此，尽管在中国法学教育的科学化和学院化已成主流，但脱离法律职业的法学教育不仅其最主要目的不复存在，（王晨光：《法律教育的宗旨》，载《吉林大学法制与社会》2002年第6期，第41页。）而且将迷失正确的发展方向。反思法学教育这二十几年来的发展，法律职业与法学教育的脱节正是法学教育存在的最突出的问题。（霍宪丹：《法律职业与法律人才培养》，载《法学研究》2003年第4期，第80页。）

3.法律职业素养是“法共体”即法律职业共同体的基本资质。在中国，狭义上的法律职业共同体是指律师、法官和检察官，经过数年的发展和演变，就从事这一职业的专业要求来说，法律职业的基本特点决定了从事这一职业的人必须具备三个层面的基本要求：其一是应当掌握和了解法学学科体系的基本知识；其二是应当具备法律职业的基本素养；其三是应当掌握从事这一职业的基本技能。这三个层面的基本要求构成“法共体”成员的基本资质。法治的全面推进和最终实现，在一定条件下取决于法律职业共同体及其基本资质（这三个资质缺一不可，共同统一于一个个法律人的个体之中。其中职业素养居于核心地位，它使法律知识有了生命和活力，使法律职业技能有了灵魂和方向）。因此，法律职业共同体不仅是法律知识的共同体和法律技能的共同体，而且还必须是一个法律文化的共同体、法治信念的共同体、法律伦理的共同体、意义评价的共同体等等，也就是法律职业素养的共同体。只有这样，才能从制度上保证我们能建设一支高度专业化、职业化和同质化的高素质的法律职业队伍。（霍宪丹：《法律职业与法律人才培养》，载《法学研究》2003年第4期，第83—84页。）

三、法律职业素养的解析

法律职业与医师职业、教师职业（以及牧师职业）一样都具有强烈的职业特点和行业背景。首先，它们都主要是以人为工作对象的（但有自然人、社会人、生物人以及正常人和非正常人之别）。其次，它们都是专业程度很高的独立的职业，随着社会分工的发展和职业自身的演变，都走上了高度专业化、职业化的发展轨道。第三，与其专业化、职业化发展相适应，这类职业不仅有一整套特定的职业标识、职业规则和职业要求等等为内容的职业制度，而且都有一套与其相适应、相配套的严格规范的教育、考试和培训制度。这类职业内在的职业素养正是高等教育阶段素质教育在这类学科专业教育中的集中体现和特定要求，可以说，正是其职业素养的规范要求和鲜明特点，使从事这类职业的人员具有一种特殊的职业资质，同时也使得这类职业有别于社会的其他职业。因此，这类职业在大多数国家内都是依靠主管部门实行行业管理的模式。法律职业素养，不论是大陆法系国家还是英美法系国家都有相应的制度化的规范要求，本文仅综合国内外的有关法律职业素养的主要内容简要分析如下：

法律文化——它与法律思想、制度、设施、法官的审判方式及人们的行为模式、心理习惯等相关，但不等于它们。法律文化是上述现象背后的共同的东西，是内化在法律思想、法律制度、法律设施以及它们的行为模式之中，在精神上支配它们的一般观念、原则和价值体系。法律文化和社会发展贯穿于人类的法律与社会发展史，法律文化因其具有制度性因素，因而与社会政治的发展共兴衰。在现代社会中，人类法律文化出现趋向，现代社会的发展更依赖于法律文化。现代社会的发展已使以法治为核心的法律文化，成为社会系统满足社会需求的必要部分，也就是说，社会发展已时刻离不开法律文化的支持。

中国当代法律文化是一个成分复杂的复合体，既包括源于西方的现代法律文化和中国传统文化，又包括在中国近现代社会发展中形成的法律文化的基本因素。其目标是建成中国的现代化法治。如从立法的角度看，法律文化存在的意义是保证在同一法律体系内不同法律之间仍保持前后一贯的精神联系，这就是法治得以实现的灵魂，也即法律文化之内核。如果缺少这个内核，宪法之下的各种法律，无法在统一观念、原则和价值目标下协调、互适而出现矛盾、冲突，那么其法律体系是缺乏内在联系的一种拼板和机械组合。如再从法律实施看，法律文化不仅能为法律实施创造良好的社会氛围和环境（如媒体关于孙志刚案、居民在家看黄碟案等报道），同时还有助于培养提高执政、行政人员和司法、执法人员的法律素养和执法能力。从更为深入的角度看，法律文化有助于培养人民群众法律意识的养成并向法治信仰转换。（张中秋：《法律文化与社会发展》，《光明日报》理论周刊2003年8月第4版。）这是我国建设法治国家的基础。

法律思维——“法共体”资质的高低与法治实现的程度之间有着密切的关联性，而在其三大基本资质之职业素养中，法律人的思维方式、思维品质和思维范式起着关键作用。关于法律思维或法律思维方式，中外许多教授（参见郑成良：《论法治理念与法律思维》，《吉林大学社会科学学报》2000年第4期；陈金钊：《像法律人那样思考——法律思维、技巧与方法》，《判例与研究》2002年第4期，第40页；季卫东：《法律职业的定位》，《中国社会科学》1994年第3期，第65—66页；孙笑侠：《法律家的技能与伦理》，《法学研究》2001年第6期；孙笑侠：《论法官与政治家思维的区别》，《法学》2001年第9期，第3页；李龙、周刚志：《论法律家与法学家的思维范式》，《吉林大学法制与社会发展》2002年第6期，第45—48页；葛洪义：《法律方法、法律思维、法律语言》，《人民法院报》2002年10月21日法治时代周刊B1版；［日］大木雅夫：《比较法》，范愉译，法律出版社1999年版，第281页。）都有独到的论述。就作者的综合归纳而言，法律思维（或法律思维方式）是法律人在长期的司法实践中，在维护法治的旗帜下，根据法律人的品性，逐步形成的解决法律问题的思维定势。这些思维定势伴随着法律的职业化而出现，这本身即是法律职业成熟的一个重要标志。从思维的总体趋向看，法律思维是一种趋于维护法治的思维。只有具备法律思维才能称之为法律人，这是靠专门训练和实践而形成或养成的。概括起来说，其一，法律思维是一种重形式正义、重秩序、重形式意义的合法性思维。（郑成良：《论法治理念与法律思维》，《吉林大学社会科学学报》2000年第4期。）其二，法律思维是一种规范性思维，需要依靠一系列的法律语词。这种思维在于主体接受法律的规范作用，运用职业术语进行观察思考和判断，并将法律规范作为思考事实法律意义的参照系即根据法律分析事实。（孙笑侠：《法律家的技能与伦理》，《法学研究》2001年第6期。孙笑侠：《论法官与政治家思维的区别》，《法学》2001年第9期，第3页。）其三，法律思维是一种程序性思维，注重活动过程以及标准的形式性和法定性。（孙笑侠：《法律家的技能与伦理》，《法学研究》2001年第6期。孙笑侠：《论法官与政治家思维的区别》，《法学》2001年第9期，第3页。）其四，法律思维是一种逻辑思维，坚持三段论推理方法，注重缜密的逻辑，冷静对待情理和情感等因素。（孙笑侠：《法律家的技能与伦理》，《法学研究》2001年第6期。孙笑侠：《论法官与政治家思维的区别》，《法学》2001年第9期，第3页。）其五，法律思维是一种判断性思维，不能模糊或隐喻。其六，法律思维还具有保守性思维和经验性思维的内涵。

法治信仰与法律精神——树立对法治的信仰是法律人才培养工作成功与否的核心要素。信仰法治，就是信奉法律至上，权利本位，从内心深处发出对以正义为内核的法律精神和法律职业的崇尚现代法治具有三个维度，即价值、技术和制度，其中价值是法治三个维度中最为重要的维。（徐品飞：《法治：价值与政治的重解读》，《法制日报》理论专刊2003年1月9日，第9版。）现代法治的价值在于以人文精神为根，并在其滋养下对人自身命运的深切关怀——作为社会主体的人对自身的价值、个人尊严和幸福理想的执着追求，其法治之法必然是以保障促进个人自由为核心之法。（杜宴林：《法制现代化——以人为本》，《法制日报》理论专刊2003年4月10日，第11版。〖ZW〗）换句话说，法治的真谛是人权，人权加法治等于民主。民主的表是法治，民主的里是人权，理想的法治是通过法律实现的公共权力与公民权利相和谐的状态。（徐显明：《法治的真谛是人权》，《人民法院报》法治时代周刊2002年9月16日，B1版。）信仰法治，就要以民主法治为使命，适宜法治、实践法治、成为以宪政和法治的自觉捍卫者。

法律意识——法律意识直接来源于法律这一特殊的社会现象，是法的内容、法的形式和法的精神在人们头脑中的反映或映象。这种反映和映象可能是正确的、近似的，也可能是不正确的、扭曲的。法律意识是整个社会意识的组成部分。法律意识的形成，既依赖于人们通过实践对法律现实与社会现象的直接观察与体验，又有赖于以前积累的思想材料。法律意识具有广泛性、深刻性和可变性的特色，有广义和狭义之分。培育法律意识的目的是要依靠一种进步的与科学的法律意识作指导，形成正确的法概念，制定出一套好的法律规范与原则，建立一套好的法律制度，保证法律在实际生活中得到最有效的执行与遵行，使法的作用得到最有效的发挥。（李步云、刘大军：《论法与法律意识》，《法学研究》2003年第4期，第73—79页。）现代司法理念——现代司法理念是人们在认识司法客观规律过程中形成的一系列科学的基本观念，是支配人们在司法过程中的思维和行动的意识形态与精神指导。具体讲，包含四层意思，第一，现代司法理念是人类在现代社会对司法客观规律的认识与高度概括。第二，是指导司法活动以及与司法活动相关的所有活动的意识形态。第三，是一种高尚的司法信仰和精神追求。第四，是高层次人类精神活动的成就与结晶。可以说，现代司法理念包含了对法治的信仰，实行法治的宗旨和法治的价值追求，因而是法律人的灵魂，是衡量法律职业者够不够格的重要标准。现代司法理念的主要内容有：司法中立、司法公正、司法独立、司法民主、司法公开、司法效率、司法廉洁、司法程序和司法职业化。（蒋惠岭：《现代司法理念基本问题——培养现代司法理念系列讲座》，《人民法院报》“法治时代”周刊2003年1月20日，B3版。）

法律伦理——法律伦理是经过法律化的伦理，它植根于一个民族的一般伦理之中，是一个国家一般伦理精神的最集中体现，是法律的品质基地。法律伦理有广义、狭义之分，前者既包括法律职业者的从业道德规范，也包括法律制度本身的内在伦理。后者仅指法律制度本身的内在伦理。作者使用的是广义的概念（法律职业道德仅指广义上的法律伦理的第一层意思，即指法律职业者在其职务生活与社会生活中应遵守的相应的道德行为规范，如法官、检察官和律师的职业伦理准则。其内容主要包括法律职业者要忠诚于法律，要公平对待当事人，要廉洁自律等等），该概念中的法律从业者的职业伦理与法律制度的内在伦理是内在统一和不可分割的。后者是前者的基础，前者服从于后者，随着民主法治的建设进程，法律在社会中的地位越来越高，作用越来越大，对法律职业的要求必然越来越严。在社会各种职业结构中，法律职业理应高于中间一级的要求，成为最高职业道德的践履者。（齐延平：《论现代法学教育中的法律伦理教育》，《法律科学》2002年第5期，第12—15页。）徐显明、孙笑侠等学者认为，职业道德可分为三个层面。一是政治家的道德，这是社会的最高的道德要求；二是职业道德；三是公民道德。他们认为法律职业道德在各类职业道德中与医师的相近，居于第二层面的最高点，甚至达到第一层面的要求。而在法律职业中法官历来被社会称为社会正义的守护神，其职业伦理在法律职业中应当是最严格的。法官职业道德是指法官在改造司法职能过程中或者从事与之相关的活动时，在法官职业范围内逐渐形成的比较稳定的道德观念、行为规范和习俗的总合。其核心内容是“品行良好”。（葛洪义：《法律方法、法律思维、法律语言》，《人民法院报》2002年10月21日《法治时代》周刊，B1版。）2001年10月颁布的《中华人民共和国法官职业道德基本准则》明确规定了法官职业道德的六项基本内容：第一，保证司法公正；第二，提高司法效率；第三，保持清正廉洁；第四，遵守司法礼仪；第五，加强自律修养；第六，约束业外活动。

法律语言——与司法机关、司法活动性质相适应的应当是法言法语。法律正是通过法律人专

用的法言法语向公众语言转化，并成为我们称之为法治的生活方式的规则。（葛洪义：《法律方法、法律思维、法律语言》，《人民法院报》2002年10月21日《法治时代》周刊，B1版。）随着无罪推定、疑罪从无、罪刑法定等刑事法治新理念、新原则的确定，司法诉讼活动也将以纯正的法言法语展示司法公正和司法中立，并注重维护当事人的合法权益，以凸显现代法治文明和回归法律本位。

教育的本质规律篇8

二、我国教育法制建设取得了显著成绩，为教育改革和发展提供了有力的支持和保障。全国人大及其常委会先后制定了《学位条例》、《义务教育法》、《教师法》、《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》，以及《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等有关教育的法律，国务院制定了16项教育行政法规，各地制定了100余项地方性教育法规，初步形成了有中国特色的社会主义教育法律法规体系。教育法律的实施与监督工作，越来越受到各级人大、政府的重视。教育普法工作广泛开展，行政执法与执法监督工作不断推进，教育法制工作的机构、队伍建设得到加强，为今后全面推进依法治教奠定了良好基础。但从总体上看，教育法制建设还不能适应依法治国、依法治教的要求；教育系统的法制观念还比较薄弱；依法行政、依法治校尚未成为教育行政部门、政府有关部门及学校的自觉行为；教育法律的配套性法规、规章尚不完善；法律规范的针对性和可操作性需要进一步加强；行政执法与执法监督不力的现象较为普遍。

三、进一步明确加强教育法制建设的目标。从现在起，到2005年或更长一段时间，教育法制建设要以党的十五大精神和宪法确定的基本原则为指导，遵循社会主义法制统一原则和"有法可依、有法必依、执法必严、违法必究"的基本方针，将教育事业的管理与发展全面纳入法治的轨道。形成与教育改革和发展需要相适应的，层次合理、内容完备的教育法律法规体系；逐步完善教育行政决策和管理制度，做到严格、规范地履行法定职责，提高依法行政水平；建设一支具有较高素质的教育行政执法队伍，形成公开、公正、公平的教育行政执法与执法监督制度；落实各级各类学校的办学自，做到依法自主管理学校；努力提高广大教育工作者的法制观念和法律知识水平，使依法办事成为共识。

四、完善和加快教育立法。要按照法制统一的原则和法定的立法权限，进一步推动教育法律法规体系的完善，加快教育法律的配套性法规、规章的制定。适时提出《义务教育法》、《学位条例》的修改草案；积极配合做好《民办教育法》的立法工作，逐步完善促进民办教育发展和规范管理的规章、规范性文件。要依据教育法律法规的规定，针对社会普遍关注、影响教育改革和发展的若干重要问题，制定有关的部门规章及规范性文件；依照全面贯彻国家教育方针、面向全体学生、促进学生全面发展的原则，建立全面实施素质教育的规章和制度。要积极推动教育法律、行政法规的实施细则等配套性地方法规及规章的制定，加快地方教育立法的进度。对教育工作中的热点难点问题而国家尚未立法予以规范的，可以依据法律确立的原则，根据地方实际制定暂行规定，使之成为国家教育法律法规的有益补充。

要进一步提高教育立法质量，增强立法的系统性、合理性和可操作性。要加强立法的前期调研工作，做好拟制定的法律法规草案及规章的可行性论证，广泛听取意见，深入调查研究，准确把握党的政策和有关法律规定，实现教育立法决策的民主化、科学化。要建立规章、规范性文件的制定程序和合法性审查制度，健全备案制度；重视现行规章、规范性文件的审查、清理工作，对不符合改革的原则与精神，或与上位法相抵触的，要依照法定权限和程序及时修改或废止。

五、严格做到依法行政。依法行政反映了行政机关运作方式的基本特征。教育行政部门、政府有关部门依法行政，是实现依法治教的关键。各级教育行政部门要努力转变领导方式和管理方式，转变已经不能适应依法治国、依法行政要求的观念、工作习惯、工作方法，善于运用法律引导和保障教育的改革和发展，尊重、落实和维护学校的自。严格依据法律法规的规定，明确本部门及各职能机构行使行政权力的权限与程序，保证行政决策、行政行为符合法律的规定与原则。逐步实行政务公开，将涉及群众切身利益事务的办事规则、程序及监督途径向社会公布。依法理顺政府与学校的关系，明确各教育主体的权利和义务，依法管理学校。促进学校法人制度的建立与完善，并逐步建立健全对学校的监督与评估机制。依据保障教育优先发展战略地位的法定原则，积极推动落实教育经费"三个增长"、提高教师待遇等法律规定。要依据有关的法律法规，明确对社会力量办学的管理职责，健全审批程序，规范管理行为，保障社会力量办学的健康发展。

加大教育行政执法力度。各级教育行政部门应自觉履行教育行政执法主体的职责，健全以行政领导责任制为主的执法责任制，明确行政执法程序，依法处理、纠正教育活动中的违法行为。切实保障适龄儿童和青少年受教育的基本权利，坚决制止侵犯学生合法权益、特别是损害未成年人身心健康发展的违法行为，保障学生的健康成长。要与政府有关部门相配合，依法整治校园内部和周边环境，维护学校的正常教育教学秩序。建立健全处理教师申诉、学生申诉的程序与机制，加强与人民法院的沟通，运用司法手段解决各种教育纠纷，保护学校、教师和学生的合法权益。

六、积极推进依法治校。各级各类学校特别是高等学校要提高依法管理学校的意识，依据法律、法规的规定，尽快制定、完善学校章程，经主管教育行政部门审核后，按章程依法自主办学。要依法实施教育教学活动，保证教育方针的全面贯彻执行。建立校务公开制度，明确学校重大事务和涉及教职工切身利益事项的议事、决策与监督程序，发挥教职工代表大会在学校民主管理和监督中的重要作用。依法规范校内各种管理制度，切实保护学校、教职工和学生的合法权益，积极协助有关部门对侵权行为进行查处。认真配合教育行政部门依法进行的督查和评估，不断提高依法治校水平。

七、完善教育行政执法监督机制。各级教育行政部门要加强行政执法监督工作，推行评议考核制，建立行政执法错案赔偿制和行政执法人员过错责任追究制。贯彻落实《国务院关于贯彻实施〈中华人民共和国行政复议法〉的通知》（国发［1999］10号）的要求，建立、明确本部门受理行政复议案件的机构与程序，做好行政复议工作，切实做到有错必究。依法加大上级教育行政部门对下级教育行政部门行政执法工作的指导、监督力度。各级教育监察部门要依法强化对行政执法机构及其工作人员的监督，保证其负责、正确地履行职责。继续完善教育督导制度，各级教育督导机构要加强对教育法律执行情况的督导检查，在继续进行"两基"督导检查的同时，强化对有关素质教育的法律规定执行情况的督导检查，推动建立实施素质教育的保障机制。教育行政部门要主动配合人大、政府法制工作部门和其他行政部门依法进行的监督检查，逐步建立和完善教育执法接受群众和舆论监督的制度。

八、加强教育普法工作，为依法治教创造良好环境。要把对教育法律、法规的学习、宣传、普及作为全面依法治教的基础性工作，按照普法规划有组织、有步骤、有重点地开展。教育行政部门工作人员，特别是领导干部和教育行政执法人员，要首先带头学法，掌握基本的法律知识，熟悉教育法律法规的有关规定。各级教育行政部门要会同有关部门，分批对地方负责教育工作的领导、学校负责人等进行教育法律法规和法律基本知识的培训，并形成制度。要将教育法律、法规和法律基本知识，作为教育行政部门工作人员、学校负责人培训考核的重要内容。加强对各级各类学校教育普法工作的指导，在广大教师、学生中开展法律、法规学习和法制教育，并面向社会，采取多种形式宣传教育法律，促进形成知法、守法、依法履行职责和规范行为的社会氛围，为全面实施依法治教奠定基础。

九、加强教育法制工作机构和教育行政执法队伍建设。各级教育行政部门要按照国务院机构改革中加强政府法制工作的精神，进一步建立健全本部门的教育法制工作机构，充分发挥法制工作机构在立法、普法、行政执法与执法监督等法制工作中综合协调、归口管理的职能作用，并按照实施各项法定教育行政执法制度的要求，配备政治、业务素质较高的人员充实到法制工作岗位，使教育法制机构的设置和人员的配备与教育法制建设任务相适应。建立健全行政执法人员的培训、考核和持证上岗制度，切实提高行政执法人员的政治素质和执法水平。要加强教育法律服务工作，支持社会中介组织开展教育法律咨询与服务，探索建立教育法律援助制度，促进教育法律服务体系逐步健全。

教育的本质规律篇9

一、法学教育定位于素质教育的必然性和必要性

素质教育是与现代大学精神和功能相适应的教育理念。对大学生进行素质教育是党和国家教 育方针的必然要求，是培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的重大举措 .1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，标志着素质教育在我国的全面推进。素质教育理念的提出，针对性非常强。多年来，由于升学指挥棒的导向作用和高考制度的缺陷，中学过早分科，致使大学生文化素质薄弱（理科生缺乏人文教育，文科生缺乏科学教育），进入大学之后这种情况进一步畸形发展。建国以后直到前几年，在计划经济体制下，我国把大学教育划分为数百种乃至上千种专业教育，又把专业教育定位为职业教育。这种教育观念和教育模式在50－60年代适应了我国经济和社会发展对各类专门人才的急需，有其历史功绩。但它毕竟是计划经济的产物，在市场经济条件下，这种教育思想和教学观念越来越显露出其弊端。弊端之一是专业划分过窄，知识分割过细，课程设置过分定向，致使学生的知识结构单一，视野狭小，思维迟钝，在新事物、新情况面前缺乏应变性和解决问题的能力。弊端之二是在市场经济体制下，人才流动加大，职业转换频繁，甚至在很多部门和单位，职业的概念已经模糊，用人单位对专业对口的要求大大放宽了，他们更强调知识结构的覆盖面和自主获取知识的意识和能力。在这种情况下，我们必须实施素质教育，把专业教育与通识教育相结合。我们所要培养的高等专门人才专业口径要拓宽，而且学生的专业教育应建立在通识教育之上。通识教育是我们的薄弱环节，日本教育界评论我国的高等教育专业太专，把大学教育变成了职业培训，他们的批评不无道理。我们现在要加强通识教育，主要是强化基础，注重与相邻学科专业知识衔接。

把法学教育定位为素质教育，强调在法学教育的全过程都要注重素质教育，是基于下列因素。

（一） 素质教育是学习型社会的必然要求

党的十六大提出一个崭新的概念，即“学习型社会”。学习型社会概念是应对突飞猛进的科学技术进步和社会发展而提出来的。现代科学技术进步呈现四大特点：第一，知识积累明显加快，知识总量急剧增加。截至1980年，人类获得的科学知识，90％是第二次世界大战后50多年获得的；第二，科学技术急剧变革；第三，科学技术转化为现实生产力的速度加快；第四，科学技术既高度分化又高度综合，每一项稍微复杂的工程或社会问题的解决往往需要多个学科的知识。科学技术发展的这些特点使得知识更新的周期越来越短，我们所传授的最新知识无论如何都赶不上科技的进步，何况我们所传授的很多知识本来就是陈旧的、老化的、不中用的。科学技术的迅猛发展使社会变迁和转型加快，从农业社会到工业社会大致经过了四、五千年，而从工业社会到信息社会只不过经历了二、三百年。

不仅科学技术突飞猛进，社会科学知识的积累和进步也呈现出加速度局面。面对知识进步和创新的加速，面对社会变迁加快，我们不得不彻底转变以知识传授为本质的教学观念。传统的教学观把教育的本质理解为传授知识，把教学过程简单地看作知识传授的过程，总是立足于最大限度地教给学生足以使他们终身受用的知识。这种观念出自良好的愿望，但却脱离现实。1991年在中国举行的世界大学校长研讨会上，校长们一致认为，现代的大学要培养的人才不能再是知识型的，而是善于收集现代信息，并能利用现代信息创造新知识的智能型人才。培养能力、开发智力，主要表现为培养和开发学生自己消化知识的能力，自主获取知识的能力，主动接受新知识的能力，综合判断的能力，组织协调能力，开拓创新能力。

高等教育总体上是这样，法学教育更应当是这样。我们知道，随着社会主义物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的发展，社会对法律的需要不断增加和变动。与此相适应，新的法律源源不断地制定出来，旧的法律则接连不断地被修改、废止或者清理，有关法律的知识总量日益增加，日益改变。这种情况使得学习成为每个法律人的终身活动，继续学习成为没有终结的过程。既然如此，培养学生学会学习、尤其是学会在工作过程中学习，就应当成为大学法学本科教学的重要目标。我们要树立和强化终身教育的观念，并用这种观念指导我们的教学活动。

（二）素质教育是法律专业教育的基础和核心

职业教育有十分明确的职业定位，诸如石油化工、汽车制造、导弹设计、地质勘探、金融货 币、国际贸易等，法学教育则没有这样的明确定位。正如法律调整涉及到社会生活的方方面 面一样，从法学院毕业的学生可能进入社会政治、经济、文化、内政、外交各个领域，哪里 有法律调整，哪里有法律程序，哪里应该依法办事，哪里就有法学毕业生。因此，法学教育 不能归结为严格意义的、定向型的职业教育。但是，法学教育又确实有自己的专业领域，有 特定的知识范畴，有人才培养的基本目标和规格，属于专业教育。

在法学这种特殊的、宽泛的专业教育中，素质教育具有基础与核心的地位，并贯穿法学专业 教育的始终。素质教育的目标是使学生首先具有较高的文化素质、思想素质、道德素质、心 理素质和身体素质，学会学习，学会做事，学会做人。在此基础上，培养和养成良好的职业 品质和能力。素质教育的途径和方法大体上是：立足于培养学生的综合素质进行课程体系的 建构和与时俱进的改革；开设文化素质教育专门课程；组织高水平的学术活动；开展优秀的 、健康的校园文化活动。

法学教育中的素质教育，内容比较广泛，其中包括人文教育、科学教育、法律知识传授、就业和生活能力教育等。但其核心是科学的、理性的、民主的、法治的、不断创新的法学理论教育。对于一名学习法律的人来说，法学理论素质的提高比其他任何事情都更为重要。首先，部门法学和法律实务所要解决的问题大都是实证性、实践性、技术性很强的问题，这些问题的解决需要法学理论作指导。这是因为我们不仅要知道有关的法律规范，而且必须知道它们是怎样成为这样的法律规范以及为什么是这样的法律规范；不仅要知道解释和运用法律规范的技术，而且必须知道解释和运用法律规范时应当坚持的价值标准。在这种情况下，学习法学理论，培养法学理论素质和法律思维能力，比仅仅习得具体的法律知识重要得多。显然，具有较高法学理论素质和法律思维能力的人比起那些仅仅掌握法律的某些细节性知识的人，能更好适应法律和社会的进步和变迁。其次，具体法律工作者容易受自身的法律偏见和法律经验的束缚，容易盲从现行的法律制度。通过学习法学理论而培养良好的法学理论素质和 理性思维能力，能够帮助人们超越自身的法律偏见和法律经验的局限性，对现行法律制度保 持反思和批判的能力。再次，任何法律的实践问题都不是孤立的，而是同整个法律制度和社 会实践连在一起的，需要根据法学的理性来把握和解决，这样才能平衡互相对立的利益，实 现各种价值的合成，避免形式主义地对待法律问题，处理具体案件。同时，具体案件的解决 固然依据具体的法律、法规，需从具体的法律规定找答案，但是，要能够找到正确的答案， 特别是在疑难案件中做出正确裁决，则取决于对法律精神、法律原则、法律价值、法律系统 的深刻理解。正像一个人如果仅仅知道某种花卉的栽培技术，而不懂得光合作用、寒暑温差 、土壤结构等园艺学的一般原理，就不可能成为一名技术高超的园丁。美国哈佛大学前任校 长陆登庭（Neil L. Rudenstine）在论述法学等专业的教育时非常深刻地指出：“即使在专业 学院，对学习法律、商学、教育、医学、政府管理和其他学科的学生来说，他们也应该集中 精力学习这些学科的基本原理，而不是学习非常专门化的专题或培训内容。所谓基础学科领 域，是指那些能够提出最根本的和复杂的问题，从而需要认真分析和研究才能解答的领域。 再重复一遍，教育的前提是提出问题和集中注意力寻找未知问题的答案。因此，建立在社会 需求和人力分析基础上的本科生和专业教育的概念，根本不是优秀大学的教学方法。”（《中外大学校长论坛文集》，高等教育出版社2002年版，第20页。）

法学的素质教育可以分解为两个方面：即培养高素质的公民，培养高素质的法律人。

二、培养高素质的公民

法学素质教育首先应当是公民素质教育。法科学生从他（她）报考法学专业的那一天，就立 志从事公共事务，无论是做法官、检察官、警官、公务员，还是当律师、法学教师，其职业 选择本质上都属于公共事务（既包括政治国家的公共事务，也包括市民社会的公共事务）。 从法科学生将来大多数要从事公共事务这个角度，必须注重对学生进行公民教育，将他们培 养成为优秀的、高素质的公民。

公民教育就是对学生进行公民人格教育和公民能力培养。公民人格和能力是由许多要素构成 的，其中以下八个要素更为重要：（1）主体意识，即明确认识到自己是一个公民，而不是一个臣民；是社会政治生活和公共生活的主体，而不是无足轻重的客体；自己是作为一个有 独立意识和独立地位的政治权利主体加入社会政治关系和政治程序的。（2）权利意识，即 意识到自己有与生俱来的作为人应当享有的权利，有各种经济权利、政治权利、社会权利、 生态权利，并能清晰地懂得权利的正当性、可行性、界限性，在法定范围内主张和行使自己 的权利，勇敢地捍卫自己的权利，但是不可无视社会所能提供的物质条件和精神条件以及社 会的、他人的承受能力而盲目主张权利和超越法定权利界限而行为；同时，对一切合法的权 利（包括个人的、集体的、国家的、人类的权利）给予同等的尊重和维护。（3）参与意识 ，即意识到公民的本质在于参与，参与社会政治生活、公共生活既是自己的权利，也是自己 的义务，并依照法定或约定程序热情而理智地参与政治生活，参与社会主义建设和公共事业 管理。自由地发表政见、批评意见、合理化建议，参加选举和被选举，是公民参与的常规形 式。作为一个公民应当善于通过这些形式影响政府决策，防止政治权力异化。（4）平等意 识，即意识到自己与他人一样，都是权利主体，在法律面前享有平等的权利，承担平等的义 务。任何人（包括自己在内）没有任何理由享有特权，更不应当利用自己的职位在社会资源的分配中谋取私利，特别是担任公职的公民更应当牢固树立平等的观念，强化平等的意识。 （5）宽容态度，即承认别人有权利选择与自己不同的行为方式、生活方式，发表不同的见 解，只要没有违背社会公德、法律法规，无害社会公共利益，就应该对那些与自己不同的政 治主张、价值观念、宗教信仰和生活方式给予充分的理解，以促成宽松、和谐、进步的社会 环境和精神家园。没有宽容，就没有民主，讲民主必然要求宽容。（6）法治观念，即意识 到法治优于人治，尊重和遵守经由合法程序制定的、旨在维护秩序、保障公正、促进效率、 实现自由的法律规则，按照法定界限和程序行使权利，抵制和监督一切违法行为。一个合格 的公民应当是护法的英雄。（7）义务（责任）观念，即意识到自己对他人、社会、国家、 人类负有公民的义务和责任。因此，一方面要承担起法定义务和道德义务，尽己所能地为他 人、社会、国家和人类做出应有的贡献；另一方面，要对自己的行为选择负责，不逃避和推 卸由于自己的过错而应该承担的法律责任和道德责任。（8）理性精神，理性是针对非理性 和超理性的。具有理性精神的公民在利益平衡和价值选择以及重大事件面前，能够从实际出 发，从人民利益出发，不跟着感觉走，不空想虚幻，更不被个人情绪和偏见所左右。理性精 神也就是一种科学精神。

上述要素是一个优秀公民应当具备的品格，更是作为法律人的公民应当具有的基本素质。一 个法科学生只有首先成为优秀的公民，才有可能成为优秀的法律工作者。〖FL〗〗

三、培养高素质的法律人

从法学院走向社会的毕业生，无论是做法官、检察官、公务员，还是当律师和从事其他法律 工作，他所面对的都是社会，要处理的问题无不涉及经济、政治和文化，职业的特点要求法 科学生比其他学科的学生具有更扎实的文化素质，更宽厚的人文学科知识和社会科学理论， 更强的思维能力和表达能力，更高尚的社会公德和职业道德，更健康的心理和精神状态。所 以，法学教育自始至终都要体现素质教育。为此，要研究法学教育中的素质教育的特殊性， 采取积极有效的措施，实施素质教育。

（一）基本素质

基本素质包括思想素质、文化素质、身体心理素质等。当然，我们这里所说的思想素质、文 化素质、身体心理素质不是普通高等教育的一般标准，而是具体化为高素质法律人应当具有 的更为优秀的思想素质、文化素质和身体心理素质。

1. 思想素质。法律职业者必须具备的思想素质至少应当包括以下几个方面，即：立法为公，执法为民的职业宗旨；追求真理，维护正义的崇高理想；崇尚法律，法律至上的坚定信念；认同职业伦理，恪守职业道德的自律精神。

（1）立法为公、执法为民的职业宗旨

立法为公、执法为民，是中国共产党立党为公、执政为民在法律领域的具体化。我们的法律 是人民意志的体现，是人民利益的集中表达。法律职业共同体的每一位成员，无论他从事的 具体法律事务有何不同，都应当从人民的根本利益出发制定和实施法律，自觉地抵制以法谋私、法钱交易、执法不公、司法腐败等从根本上扭曲法律原则、滥用法律权力和法律资源的行为，真正做到“权为民所用，情为民所系、利为民所谋”。

教育的本质规律篇10

解构与建构是教http://育实践的价值主体，是实现人的生存价值和生命理想的存在方式，教育理论是通过解构与建构的交互过程不断进行创新与发展的。人的生命只有有了价值才富有意义，人是为价值而存在的，并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想成为教育理论创生与发展的主旋律，影响着人的存在意义。因此，秉持教育的生命价值是研究者应有的价值选择。

一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越

教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。

教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。

只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。

教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。

“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另

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一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建http://构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。

二、教育理论建构的价值判断和价值标准

人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。

马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。

表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。

依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。转贴于 http://

事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律http://的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。

教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。

三、教育理论建构的价值合理性评价

为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。

合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯·韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。

四、教育理论建构的应有价值取向——关注人的生命质量和生命价值

社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。

教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。

关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出转贴于 http://

来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，http://不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。