教学卫生制度范文

导语：如何才能写好一篇教学卫生制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1,控制学生在校时间,每天不超过六小时.

2,保证课时,不准拖堂或提前上课.

3,一、二年级不留书面家庭作业,其他年级控制在一小时以内.保证学生每天有九小时以上睡眠时间.

4,不准利用课外活动或自习课时间作集体授课,辅导.检测等.

5,不得在星期天,节假日组织学生集体补课或上新课.

个人卫生制度

1、自觉遵守《中、小学生日常行为规范》，培养良好的卫生习惯。

2、每天按时作息，保证有充足的睡眠时间，小学生每晚睡足9小时，夏季午睡不少于1小时，积极参加体育锻炼，增强抗病能力。

3、养成早晚刷牙，饭后漱口，便后洗手的卫生习惯。

4、注意用眼卫生，预防近视眼，做到“二要二不要”，认真做眼保健操，真正做到穴位准确指法正确。

5、勤洗头，勤剪指甲，勤洗澡，勤换衣服，勤理发。

6、防止“病从口入”，不喝生水，不吃不洁净和腐烂变质的食物，吃水果要洗净去皮，不吸烟不吸毒不酗酒。

7、树立卫生光荣、不讲卫生耻辱的新风尚，维护公共卫生，做到不随地吐痰和大小便，不乱丢果皮、纸屑。

8、每年接受体格检查一次，按时进行预防接种。

中心小学饮食、饮水卫生制度

1、要严格执行《食品卫生法》，防止“病从口入”。

2、学校要尽量为师生提供符合国家卫生标准的饮用水。

3、餐具、茶具做到专人专用，公用餐具、饮具要有专人定期清洗消毒。

4、对师生进行饮食卫生宣传与管理，严禁师生食用无证摊贩出售的食品。

5、校医对饮食饮水卫生进行监督检查，防止食物中毒事故发生和肠道传染病暴发流行。

教学卫生制度

l、学生每日在校学习时间(包括自习)不超过6小时。

2、学生每日课外作业量：一年级不布置课外作业，二、三年级不超过30分钟，四年级不超过45分钟，五、六年级不超过一小时。

3、教学内容方法要适合学生生理发育水平和年龄特点，多用直观教具和形象教法，语言简洁清晰，语气和蔼，教师板书工整、清晰、规范，演示图形要大而清楚，左右兼顾，印刷品字迹、图表要清楚。

4、保证学生每天1小时的体育活动。

5、教室采光好，每个教室不少于4盏日光灯。

6、黑板光滑平整，保证无反光，无裂缝。

7、课桌椅根据学生身高配套，第一排课桌椅的前缘距离黑板不少于2米。

8、教师要按时上课，遵循儿童身心、心理发展规律，合理安排教学内容和时间，不拖堂，课堂作业课内完成。

9、教师要指导学生正确的读写姿势，腰板直，坐端正，做到“三个一”，即眼离书本一尺，身离桌子一拳，手离笔尖一寸。

10、每日做好两次眼保健操，教育学生注意用眼卫生。、认真上好体育课，形式多样，要根据不同年龄、体质情况提出不同要求。要积极创造条件，完善体育场地建设和器材添置。该项工作要符合卫生和安全要求。防止事故发生。

用眼卫生制度

一、用眼卫生必须做到：“二要’、“二不要”。

二要：读书写字姿势要端正，眼睛与书本距离一保持一尺左右。连续看书写字半小时至一小时后要休息5-10分钟，或向远处眺望片刻。

二不要：不要在光线暗弱及直射阳光下看书写字。不要躺着、走路和乘车时看书。

二、坚持正确的坐姿，看书写字做到“三个一”。

即：书本与眼距离二市尺一；胸廓与桌缘距离约一拳；握笔手距离笔尖约一寸。

三、认真做好眼保健操，并做到动作、穴位准确。

中小学晨检制度

为规范我校德育管理,安全卫生管理工作,关注学生的健康成长,培养学生良好行为习惯,特制订如下晨检制度:

一.每天早晨7:40到8:00的朝会时间作为晨检时间.

二.班主任或副班主任必须按时到教室配合校医组织晨检.

三.晨检内容:

1.清点学生到班生数,统计并上报当天因病缺课学生人数,并及时与家长取得联系了解情况.

2.检查学生个人卫生情况及红领巾标志佩戴情况.

3.检查学生是否吃早餐到校,关注学生身体健康及精神状态.

4.全面检查班级环境卫生.

5.检查学生是否携带危险品进校.

6.对晨检中发现的异常情况,特别是出现发烧.头痛.呕吐等症状要及时报告校医室并登记.班主任对治疗期间的情况要跟踪了解.

篇2

关键词：可持续发展；心理调适；动机迁移；基点；主阵地；影子；分层管理；激励评价

一、不良心理素质形成的内因

学生的心理素质教育不仅是一种思想教育，更是一种科学教育，一种着眼于学生可持续发展的教育。心理学表明：心理是主观与客观相互作用的结果。主观性指人脑对现实的反映受个人态度和经验的影响，从而使反映带有个人主体的特点。客观性指只有当客观现实作用于人脑时，人脑才能形成对外界的印象。主观与客观作用效果出现失调，是形成不良的心理素质的内因。物理教学中常见不良心理素质主要变现为胆怯、自卑、逆反、孤僻、攻击等不同形式。如何帮助学生构建乐观向上、积极进取的可持续发展型良好心理素质，必须从内因着眼，调节主观性和客观性的合理平衡。

二、可持续发展型心理素质的多维度构建

1.关注学生性格差异，从培养学生心理调适能力维度进行构建

造成心理素质的差异，关键在于性格的差异。（1）对于胆怯自卑心理的学生，教师应着眼于对自信心的培养。帮助他们树立“决不放弃物理”的信心和“坚信一定能行”的信念。（2）对于逆反心理的学生，他们喜欢独立思考，却不关注细节，教师应从细节上及时给予点拨，让他们体验成功的，消除对教师的逆反心理。（3）对于那些以自我为中心，缺乏团队精神而造成孤僻心理的学生，教师应多创设情境，让他们在合作中充分感受与别人协同合作交流的意识。（4）对于个性偏激，常有攻击心理的学生，教师应引导全体学生尊重他们，利用感恩感化他们，从而消除他们的不良行为。

2.改进教学方法，从激发学生学习兴趣维度进行构建

在传输知识的过程中，利用兴趣发展心理素质是关键。兴趣是学习的一种重要的心理内驱力，充分利用动机迁移规律培养学生的兴趣是一条重要的途径。（1）以物理学上使人明智的科学家的范例为兴趣基点，去陶冶学生的情操，激发他们对物理学习的兴趣，进而转化为学习物理的愿望和动机。（2）以生活中丰富有趣的实验为主阵地，通过生动直观的物理实验为主线，使学生更深刻地了解物理知识的重要性，充分感受“实践到理论再到实践”的哲学思想，让兴趣成为最好的教师，培养他们主动学习，师生共同交流物理的合作式教学氛围，迁移转化为学习的动机。（3）以教师个人魅力为影子，渲染学生。很多的学生都有偏科现象，往往与教师个人魅力有关。教师日常服式的改变、言行的变化、情绪的变化，会潜移默化地影响学生。在教学中，教师应加强个人魅力艺术，敢于做讲台上的“笑星”和“丑星”。一句幽默的话语，一个夸张滑稽的动作，可能会让学生更多地关注你，促进学习动机的转化。

3.调整教学策略，从设立分层管理合理性维度进行构建

学生心理素质的差异，会造成物理学习层次差异，分层施教尤为关键。要最大限度地尊重学生，可采用“隐形分层”的形式，以保护学生的心理。课堂教学中尽量使每个学生都能参与，设计问题、布置作业一定要有坡度，循序渐进，以满足不同学生的需要。

4.健全评价机制，从发展型激励评价维度进行构建

发展观是唯物辩证法中的一个基本观点，学生学习过程的持续，离不开发展型激励评价。教师应善于挖掘学生的闪光点和潜在力，肯定学生的优秀品质，赞美学生的行为和思想，不断地引导学生及时自评、反思自己，从而建立一种可持续发展的良好心理素质。

总之，一个教师的灵魂永远在学生身上，而教师的丰碑就在学生的成就里，要让每一个学生都有所成就，对学生良好心理素质的构建应放在首位。这就迫切需要教师有水滴石穿的韧劲儿和全面落实素质教育的思想观念，多维度构建学生可持续型良好心理素质，推动素质教育的整体提高。

参考文献：

篇3

关键词：味觉 味外之味 生理学

司空图是晚唐的诗人、诗论家，他在《与李生论诗书》中说过这样一段话：

文之难，而诗之难尤难。古今之喻多矣，愚以为辨于味而后可以言诗也。江岭之南，凡足资于适口者，若醯非不酸也，止于酸而已；若鹾非不咸也，止于咸而已。华之人所以充饥而遽辍者，知其咸酸之外，醇美者有所乏耳。彼江岭之人习之而不辨也，宜哉。诗贯六义，则讽谕、抑扬、s蓄、温雅，皆在其间矣。然直致所得，以格自奇。前辈编集，亦不专工于此，矧其下者耶！王右丞、韦苏州，澄淡精致，格在其中，岂妨于遒举哉？贾浪仙诚有警句，视其全篇，意思殊馁，大抵附于蹇涩，方可致才，亦为体之不备也，矧其下者哉！噫，近而不浮，远而不尽，然后可以言韵外之致耳。……盖绝句之作，本于诣极，此外千变万状，不知所以神而自神也，岂容易哉？今足下之诗，时辈固有难色，倘复以全美为工，即知味外之旨矣。[1]

司空图在此提出了著名的“韵味说”，即“韵外之致”“味外之味”。那么，这个“味外之味”中的“味”到底指的是什么，司空图的“味外之味”又包含了他哪些诗论观点呢？本文即探讨这两点内容。

东汉许慎的《说文解字》里对“味”的解释是：“滋味也。从口，未声。”[2]许慎认为“滋味”一词是同义复合，“味”便是滋味。《说文解字》中对“未”的解释是：“未，味也。六月，滋味也。五行，木老于未。象木重枝叶也。凡未之属皆从未。”[3]这里说的是未代表六月，而六月正是万物长成的时节，禾谷、树木的果实此时滋味最为醇美。从这里可以看出，古时候，“味”与“未”同，“味”字又从口，因此，我们可以说，“味”最基本的含义就是口中尝到的滋味，即生理学上所说的味觉。

生理学上对人类味觉的产生是这样解释的：“各种不同的有味食物首先刺激味细胞膜上的接受体，并与之结合，使味细胞膜通透性发生变化，导致膜外Na+大量流入膜内，引起膜电位发生改变，与此同时膜内的酶活性随之改变，进而刺激味神经，由此将味的信息传递到中枢，使人感到各种各样的味。”[4]酸、甜、苦、辣、咸、涩、鲜都是人们平时可以轻易分辨出来的味道，但“目前科学界仅接受酸、咸、甜、鲜、苦为基本味感，其他通称为一般化学感”[5]。

古人云：“民以食为天。”自古以来，获得温饱是人类生存最基本的条件，而食物对人类的影响可以说渗透到血液中，因此，司空图用从食物中感受到的味觉来比喻文学作品的艺术美，就显然合情合理。司空图的“味外之味”对文学作品究竟有哪些要求呢？笔者试作一些讨论。

首先对“味外之味”的两个“味”字，现代学者持不同意见。陈良运先生在《中国诗学批评史》中云：“此书中所言第一种‘味’，只能适应、满足人的生理需要，只有‘适口’的而不能给人以精神愉悦的‘醇美’之感；第二种‘味’，不是人的口舌所能感觉得到的，而是要通过人的内心感悟、精神体验，产生一种无行无迹的审美愉悦，较之前者味之可尽（‘止于酸而已’‘止于咸而已’），它恰是味之不尽（‘远而不尽，近而不浮’）。”[6]王步高先生在《司空图评传》中不同意此观点，他认为：“‘味外之味’在司空图这段比喻中，前后两‘味’字本来都是只能满足人生理需求的‘味’，前者为单一的酸咸之‘味’或者说是醯、鹾之‘味’，或者如后之论者常说的‘盐’‘梅’之味，后者则是‘醇美’之味。”[7]王先生在这里认为，“醇美”之味应该是超越咸酸这种具体单独的味道之外的一种综合之味，就如现实生活中，我们烹制美味佳肴不可能只放一种调味品，我们尝到的美味是众多调味品混合而产生的，同时这种混合的美味中又会有某些味道凸显出来，味道综合但又有各自的特点，这种综合不是简单的综合，而是超出单纯的各种味道的叠加，这些就是司空图所说的“味外之味”。

王先生这种独到的见解一定来源于平时生活中的细心观察。在味觉的科学研究中发现，不同味道之间可以以对比、相乘、相消、转化这几种方式发生反应，从而使我们对食物味道的感受超出了基本味感，才有了我们对美食的称赞。

食物正是因为不同味道之间的对比、相乘、相消、转化，才能变成上好佳肴，那么诗歌也应如此，“诗贯六义，则讽谕、抑扬、s蓄、温雅，皆在其间矣”，司空图在这里提出诗歌要具备上述品质，六义相贯，才是具备“味外之味”的诗歌。“王右丞、韦苏州，澄淡精致，格在其中，岂妨于遒举哉？贾浪仙诚有警句，视其全篇，意思殊馁，大抵附于蹇涩，方可致才，亦为体之不备也，矧其下者哉！”司空图赞美了王维和韦应物的诗，认为他们的诗歌清深淡远，语言精工细致，但同时又具有遒劲的风格。同时，司空图又批评了贾岛的诗，说他的诗诚然是有一些让人眼前一亮的句子，但视其全篇，其诗作内容颇为空虚，贾岛的诗作大部分为苦吟得来，用艰深苦涩的字句来显示他的才能，因此贾岛的诗句是不具有“味外之味”“韵外之致”的。通过王维、韦应物与贾岛的对比，司空图提出了诗歌要有“近而不浮”“远而不尽”的“韵外之致”，“今足下之诗，时辈固有难色，倘复以全美为工，即知味外之旨矣”，“韵外之致”“味外之旨”都是司空图对上品诗歌的要求，而达到这种要求就需要诗人“全美为工”“诗贯六义”，即对诗歌的多种表达方式、多种表现内容、多种修辞手法进行综合。

我们能够对味道进行辨识，除了各种味道本身所包含的化学成分不同外，也因为人体味觉细胞上有不同的感受器（接受体）。如咸味是通过味觉细胞上的离子通道感知，主要是由钠离子引起的。但因为个人的差异，每个人的味觉细胞感受器并不是相同的，有的人异常敏感，如美食品尝家；相反，对一些人来说，任何食物都会食之无味。同时，味觉还会受年龄、地域、温度等客观条件的影响，因此，同一种味道也会给人不同的感受。

《说文解字》说，“味”就是滋味，所以，不论从文字学还是生理学的角度，归根到底“味”都是人的一种主观性感受。那么，司空图说的“味外之味”仅仅只是一种对诗歌写作的要求吗？

王春翔先生有过这样一段论述：“（司空图）认为好诗必须具有‘味外之旨’，而这‘味’是在‘酸咸之外’的，是要经过读者的联想与回味之后才能生成的。这意味着中国诗论中的‘味’不仅可以指诗自身所应具备的美感，而且也可以指欣赏诗的主体对作为审美客体的诗进行的审美欣赏活动。”[8]

王步高先生不同意上述说法，他认为司空图所说的，“更多是个创作论的过程，即创造美和美感的过程”[9]，他认为司空图所论均是从创作的角度出发的。

我认为，二者是可以结合的。诗歌是审美对象，读者是审美主体。司空图的《与李生论诗书》是教李生如何写作诗歌的，因此，司空图必然要从创作的角度对诗歌（具体来说是绝句）的创作过程提出建议，如烹制食物时味道之间的对比、相乘、相消、转化，诗歌的写作要六义相贯，要有不同内容、不同修辞手法的综合运用，即是“全美为工”。但同时，诗歌的“味外之味”，即诗歌包含“讽谕、抑扬、s蓄、温雅”、诗歌所达到的那种“近而不浮”“远而不尽”的境界，都是人欣赏作品之后的一种主观感受。《与李生论诗书》开头一句“愚以为辨于味而后可以言诗也”，其中提到的“辨味”指的莫不是读者本身应具备一定的欣赏能力。上述的两种观点并不相矛盾，在《与李生论诗书》的前半段有这样一段描述：“江岭之南，凡足资于适口者，若醯非不酸也，止于酸而已；若鹾非不咸也，止于咸而已。华之人所以充饥而遽辍者，知其咸酸之外，醇美者有所乏耳。彼江岭之人习之而不辨也，宜哉。”《岭表录异》中有多处记载岭南地区人们的饮食习惯，经常出现“入脍醋”“以盐腌”“以盐藏”“以盐藏鱼儿”“生擘点醋下酒”“以姜醋食之”“入盐浑腌为干”这样的料理食物的方法，司空图在此借岭南地区人们的饮食习惯举例，江岭之南地区的人，饮食多偏嗜咸酸，中原地区的人，对食物的加工烹饪比岭南地区的人要复杂精细得多，知道咸酸之外有真正醇美的味道。司空图在这里已经注意到了不同个体对于“味”的接受不同，对“味”的认识也不同，也就是说司空图在一开始就注意到了作为审美主体的读者这一角色。而到最后，司空图所说的“讽谕、抑扬、s蓄、温雅”这些对诗歌的评价，都是基于读者对诗歌的欣赏所总结出来的。而诗歌的那种看似近在眼前却不浮泛，同时又意味无穷的意境，那种回味无穷的美感享受、难以言说的审美愉悦，也正是司空图所希望看到的读者阅读诗作后的感受。

所以，司空图的“味外之味”不仅是诗歌的创作方法，同时也考虑到了读者的阅读感受，身处晚唐的司空图已经意识到了诗歌创作的最终完成不在于诗歌本身的写作，而在于读者对诗歌的审美欣赏。因此，不得不说，司空图的“味外之味”不仅在当时具有针对性[10]，如今也具有深远的理论意义。

注释：

[1]祖保泉，陶礼天：《司空表圣诗文集笺校》，安徽大学出版社，2002年版，第193-194页。

[2]汤可敬撰，[东汉]许慎著：《说文解字今释》，岳麓书社，1997年版，第183页。

[3]王彤伟：《五百四十部疏讲》，巴蜀书社，2012年版，第417页。

[4]赵齐川：《食物的味与人的味觉》，生命的化学（中国生物化学会通讯），1985年，第6期。

[5]曾广植，魏诗泰：《味觉、烹饪及与鲜味剂有关的科学》，中国调味品，1990年，第6期。

[6]陈良运：《中国诗学批评史》，江西人民出版社，2001年版，第280-281页。

[7]王步高：《司空图评传》，南京大学出版社，2006年版，第345页。

[8]王春翔：《“味外之旨”与文学解读》，宁夏大学学报，2002年，第1期，第86页。

[9]王步高：《司空图评传》，南京大学出版社，2006年版，第342页。

篇4

【关键词】师德 教师职业态度 途径

【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-JJ-007）。

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0190-02

教师职业态度是教师对自身职业所持有的一种感受、看法、评价和采取的行为倾向。具体表现为对教育事业、对教学、对学生、对家长、对同事等的态度。心理学家罗杰斯曾经说过：教师的态度决定教育的成败。其实教师的职业态度更影响着他们的工作绩效，影响着学生的身心，影响着学校的发展，影响着社会的未来。为了摸清医药卫生学校教师职业态度状况，我们在2012年4月至2012年6月为期三个月的时间里，以教师问卷、学生问卷的形式进行调研，现将调研情况汇总如下。

1.调查对象与方法

1.1调查对象 本研究在重庆市各医药卫生学校进行，主要调查各医药卫生学校教师的职业态度问题。

1.2调查方法

1.2.1以问卷的方式，采取教师、学生问卷2种。发放问卷共计390份，实际采用问卷379份，教师147份，学生232份。教师问卷分为两个部分，第一部分是教师基本情况，如学历、职称、教龄等；第二部分是教师职业态度方面，主要有对教育事业方面的态度、对待教学的态度、对待学生、家长、同事、社会等方面的态度。学生卷主要是调查学生对老师职业态度的评价。

1.2.2质量控制：调查前得到校方领导、教务科、学生科等相关部分的理解与支持；以学校为单位抽样进行，现场集中，向研究对象阐明调查目的、意义、内容与要求，取得良好配合度；告诉调查对象，问卷采取不记名形式，请他们真实、认真、负责的填写。

2.调查结果分析

2.1参加问卷人员基本情况 （1）学历：专科学历占4%，本科学历占80%，研究生学历占16%；（2）职称：初级职称占45%，中级职称占34%，高级职称占21%；（3）工作属性：专职教师占75%，兼职教师占23%，教辅人员占2%；（4）教龄：3年以下占31%，4―15年占39%，16年以上占30%；（5）是否担任班主任：担任班主任占18%，不担任班主任占41%，曾经担任班主任占41%。

2.2医药卫生学校教师职业态度现状 调查显示医药卫生学校教师职业态度总体是比较好的，是积极、健康、奋进的，但也有部分教师存在职业倦怠，消极、懒散、敷衍、得过且过等现象。具体情况如下：

2.2.1教师对待教师行业、教育事业的态度。教师的职业态度首先表现为教师对教师行业、教育事业的热爱与否。调查显示，医药卫生学校教师对教师行业、教育事业的态度总体情况是好的，但仍然存在问题。喜欢教师这一职业的占57%，比较喜欢的占36%，完全不喜欢的7%；热爱自己学校的占71%，比较热爱的占29%；觉得自己适合做一名卫校教师的占50%，觉得基本适合的占36%，觉得完全不适合的占14%。

2.2.2教师对待教学的态度。教学是教师的主要工作，教学工作态度也是教师职业态度的重要体现。调查结果显示，能自觉钻研业务，集中力量搞好教育教学工作的占70%，比较自觉的占30%。在学生问卷中，评价学校教师责任心事业心很强的占13%，比较强的占68%，无责任心的占19%。

2.2.3教师对待学生的态度。学生是教师教育教学的对象，教师对待学生的态度直接反映了教师的职业态度。在教师问卷中：有73%的老师能亲自、认真批发学生作业，27%的老师基本能；73%的老师会主动与学生进行沟通交流，23%的基本会，4%的老师完全不会；84%的老师对学生一视同仁，11%的基本能做到，5%的老师完全做不到。另外，有5%的老师存在歧视、侮辱、体罚或变相体罚学生的言行；4%的老师偶尔会在课堂上使用移动电话；3%的老师有不按时上课或提前离开教室的现象；15%的老师偶尔会因某种原因不许个别学生进教室上课。在学生问卷中：44%的学生觉得与老师的关系像朋友，3%的学生觉得与老师的关系胜过父母，46%的学生觉得与老师的关系陌生，7%的觉得与老师的关系紧张（像仇敌）；51%的学生反映老师尊重学生，37%的反映比较尊重，9%的认为偶尔会尊重，3%的认为完全不尊重。另外，13%的学生反映老师基本不能对班上同学一视同仁；14%的学生反映老师经常讽刺、挖苦、打击他们；15%的学生反映老师几乎不鼓励表扬他们；39%的学生反映老师几乎不主动与他们谈心；42%的学生反映在他们犯错时，出现老师大声责骂、罚站或罚抄的情况；61%的学生反映老师偶尔会在课堂内使用通讯工具，11%的学生反映经常会，只有28%的学生反应教师上课不会使用通讯工具。

2.2.4教师对待家长的态度。有20%的老师经常会主动与家长沟通，了解学生情况，45%的老师偶尔会，35%的老师完全不会。另外，7%的老师经常要求家长宴请或利用学生家长为自己办私事；7%的老师会因学生原因训斥、侮辱家长。

2.2.5教师对待同事的态度。良好的同事关系为教师工作创造轻松、愉快、和谐的环境。调查结果显示，有78%的老师能积极主动地创造和谐的同事关系，20%的基本能，2%的完全不能。其中教龄在3年以下的老师有7%完全不能积极主动地创造和谐的同事关系。

2.2.6教师对待社会的态度。教师对待社会的态度从侧面反映出教师的职业态度。调查发现，66%的老师能自觉抵制社会不良风气，32%基本能，2%完全不能。其中教龄在3年以下的老师近6%完全不能抵制社会不良风气。

3.讨论与思考

3.1 转变观念，提高认识

3.1.1部分教师职业态度消极、倦怠的原因主要是对教师职业的理解、认识不足，仅仅把教师职业看作谋生的手段。作为医药卫生学校的教师，他们大部分有医学专业知识，所以有的教师在医院兼职，有的教师在销售医药器械等，这部分老师把主要精力放在“第二职业”上，放在挣钱上，而在教学上存在完成任务、得过且过的现象。另有部分教师把自己当作“教书匠”，把教书当作职业而不是事业，把教学当作任务，没有把自己的感情、精力投入到教育事业中。

3.1.2职业态度是教师师德的一个重要方面，医药卫生学校应格外注重教师的职业态度。要培养学生具有“仁心妙手”，作为医药卫生学校的教师首先应具备“仁心”，并具备高尚的教师师德，正所谓“言传身教”。所以医药卫生学校教师应转变“只教书，不育人”的观念。学校必须通过各种方法解决教师的思想观念问题。让他们认识到“教师是太阳底下最光辉的职业”，他们从事的工作是光荣而神圣的，他们的工作关系到学生的前途和命运，关系到祖国的未来，所以他们必须端正态度，增强责任感和使命感。

3.2 加强师德建设，提升教师素质

“学高为师，身正为范”，教师作为“人类灵魂的工程师”，他们的言行对学生起着潜移默化的作用，所以学校必须努力提高教师的思想政治素质和业务水平，让他们热爱教育事业，真正做到教书育人，为人师表。为此学校必须注重师德建设。

师德建设不能只是空洞说教，必须以活动为载体。学校可以借助新教师岗前培训、青年教师培训、师德师风专题讲座、专题演讲、争先创优等相关活动，激发教师对教育事业的热爱。

作为医药卫生学校应注重教师医德。医药卫生学校文化课老师没有医学知识，不懂得医学文化；专业课老师也因没有真正当过医生，没有过治病救人，救死扶伤的经历，而不能深刻体会到医德精神。通过让教师带学生见习实习、让教师行业实践、让文化课老师听专业课等方式，让教师更多的了解医学文化，从而培养教师医德，端正教师职业态度。

3.3关心教师成长，为教师发展搭建平台

医药卫生学校是中等职业学校，师生升学压力相对较弱。目前相对其它专业而言，医药卫生类专业相对比较好就业，所以医药卫生学校教师就没有招生压力、升学压力，也没有就业压力。部分学校没有相应的强有力的竞争激励机制，“干多干少一个样，干好干坏一个样”。有的学校在晋级评优上论资排辈，有的任人唯亲，有的学校不积极主动为教师搭建平台，使教师的聪明才智得不到充分发挥。如此，医药卫生学校的老师们就容易出现职业倦怠。

学校应该尊重维护教师的合法正当权益，高度重视教师的成长与发展，千方百计创造条件，充分调动教师的积极性、主动性、创造性，使每位教师都各尽其责，各尽其能，各显其才，各得其所。比如：学校根据教师的现状与特点，制定适合他们的，也适应学校未来发展需要的成长计划，支持他们参加各种说课、讲课比赛；要求他们撰写学术论文；组织他们赴外地学习参观；鼓励他们进修学习、业务培训等，激发教师积极奋发向上的精神，挖掘他们的潜能，促进他们健康成长。

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，医药卫生学校要培养德才兼备的好学生，必须先端正教师的职业态度，努力使每个教师面对教育教学不推诿，不搪塞，勇挑重担，自觉遵守教师职业道德规范，自觉履行教师义务，自觉提高教育教学水平。唯有如此，医药卫生学校的明天必将更加辉煌。

参考文献：

[1]刘薪灼.试析卫校教师素质对学生职业道德之影响[J].青年文学家，2011（5）

[2]任静，党莉莉.卫校教师职业倦怠与心理健康调查分析[J].科技信息，2009（22）

[3]罗悦性.制约中专卫校教师业务素质提高的因素及对策[J].卫生职业教育，2005，23（4）

作者简介：

篇5

关键词：阅读教学 阅读能力 思维品质 教学策略

一、 引言

中学英语阅读教学在我国英语教学中一直占据重要地位，广大教师已经总结了丰富的经验，学者们也结合阅读理论提出了许多教学策略。在多年的英语阅读教学中笔者却发现一种现象：部分语言基础知识相对较好的学生却苦恼于自己的阅读水平始终没有大的突破。究其原因，发现他们在词汇量、长难句的分析等制约阅读水平的主要因素方面均没有问题。通过具体的错题分析，清晰地反映出思维品质方面的问题，但他们自己却浑然不知。其实，每个人的思维都表现出不同的特点：有的人思维内涵深刻；有的人思维灵活；有的人思维广阔。但很少有学生知道思维品质也是制约阅读理解能力发展的一个重要因素。这也与传统教育模式有关。教师在阅读课教学中重视语言基础知识、词汇量、阅读技巧等方面的传授，而忽视了思维品质方面的训练。可以说当前的阅读教学突出的是认知、记忆型的教育，而不是思维、创造型的教育。

二、 思维品质在学生阅读能力中的反映

阅读是通过读者原有知识、篇章信息及文本信息的动态互动建构意义的过程。许多教师在阅读教学中努力探索发展学生思维的可行办法和有效途径，力求将阅读训练和思维训练结合起来，以期达到发展学生思维、培养学生能力的目的。众所周知，人的思维品质表现为思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性。鉴于此，关于教师如何在阅读课教学中培养学生的良好思维品质，本人结合自身的教学实践谈几点感悟：

1. 抽丝剥茧，培养思维的深刻性

思维的深刻性即思维活动的抽象程度和逻辑水平。涉及思维活动的广度、深度和难度。集中表现为在智力活动中深入思考问题，善于概括分类和抓住事物的本质及规律，能够在感性材料的基础上去伪存真，进而抓住事物的本质与内在联系，认识事物的规律性。如2010年北京高考卷阅读理解题B是封写给编辑的信。作者通过写这封信希望编辑知道记者到底需要的是什么？其中第3题是道推理判断题。根据选项和作者的说话口吻， B项和C项可排除。但误选D项的错误率很高。通览全文，没有任何一处明确的细节来确定作者的身份。主要依靠全文的最后一段来判断。从表面上看，这段文字只是一般性的表述，实际上作者已从人称代词our的措辞上有意识地透露了自己的身份是一位编辑。学生在此题的失误说明了一个重要的问题：高中生不擅长在整体语篇的基础上去探究掩盖在语言表层下面的深层信息。

2. 变换角度，培养思维的灵活性

思维的灵活性即思维的灵活程度，指遇到困难或障碍时善于打破陈规，灵活地改变思路，对一个问题能从不同角度和方面进行思考分析，能将学到的方法较好地进行学习的迁移和应用。如2011年广东高考卷阅读理解题A是篇阐明在动物界存在着弱肉强食、人类也不例外的议论文。文章通过引申、对比和举例论证的手法阐明了弱点往往会使人表现出仁慈的一面，从而助人为乐。其中第5题： Which of the following is the best title of this passage？ A. A Wheelchair Experience. B. Weakness and Kindness. C. Weakness and Strength. D. A Driving Experience. 学生感到难度较大，错误率也较高。这类题型笔者常常教学生采用逆向思维的方法来解题，即假设四个选项为四篇文章的标题，你会怎么写？如此这般，学生的思路常常会豁然开朗。本题的选项A和D如果为标题，那文章必定是叙事的记叙文。而选项B和C的区别在于Kindness和Strength这两个关键词。在结合首段的主题句But I have found that my weakness Bring out the kindness in people. 就可以清晰地抓住全文的主旨：弱点往往会使人表现出仁慈的一面。

3. 一目十行，培养思维的敏捷性

思维敏捷性即思维活动的速度。它是以思维的深刻性和灵活性为前提，在处理和解决问题的过程中能够适应变化的情况来积极地思维并正确地判断。众所周知，阅读速度是阅读能力的重要组成。因此，针对不同体裁的文章，伴随着研究如何提升阅读速度的同时，也不能忽视思维的敏捷性能力的培养。否则就会带来答题正确率的下降。

三、 教学策略

1. 将思维能力的培养列为阅读课教学的主要目标之一

首先要注重问题设计。现代学习非常强调问题在学习活动中的重要性，强调课堂教学要出“事”、要有矛盾冲突。就阅读教学而言，要特别注意通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线并引导学生通过学习来生成问题，使学生的学习过程成为发现、提出、分析和解决问题的过程。因此，阅读训练材料中一定要重视问题的设计。其次要强调适当的体验。从阅读教学角度讲，强调体验性，就是要鼓励学生在理论学习的指导下自主地选择阅读材料进行训练，有意识地通过大量题目的分析进行自我解读和理解。对由于思维品质方面的问题而导致的错误自主地进行分析、归纳、总结，从而自我提升思维品质。最后要培养学生的创造性思维能力。苏霍姆林斯基说过：“教育如果不能想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态而只是不动感情的脑力劳动，就会带来疲倦。”作为一名教师若能引导学生深入思考，潜在的创新思维就会被激发出来。因此要注意多角度、多方位地选择阅读材料，对阅读材料进行适当的拓展。精心设计问题使学生不单单停留在浅层信息的理解上，而是引导学生对阅读材料进行再造想象，培养创新思维，发展学生横向、逆向、联想等思维。语言表达能力是一种带有创造性的能力。启发和引导并给学生以足够的思维和思考空间并体现在阅读课的多种教学活动之中。

2. 思维能力的培养应成为阅读练习讲评课的主要目标

阅读练习讲评的目标除了解决陈述性和程序性知识及解题技巧等方面存在的问题外，还应包含解题能力，特别是解题中的思维能力的培养。首先要通过归纳总结培养思维的深刻性。注意从个别的题例中概括出一般性的特征，以利学生举一反三；注意从个别的题例中归纳出共性的方法，使学生对常规问题形成基本的解题思路和方法，做到“解一题，会一类”。其次要通过变式拓展，培养学生思维的敏捷性。变式练习的实质就是把握住知识的本质特征不变，而适当变化知识的非本质特征。变式的常见角度有：对基本概念进行变式、对知识的使用条件（即语境）进行变式、对结论（题目的备选项）进行变式、对答题的思路方法进行变式和对题型进行变式等。最后要通过分析对比，培养学生思维的严密性。在评讲到典型题例时，可启发学生思考以下五个方面的内容：如何着手分析？为什么这么做？为何想到这样做？还有什么题也可以用这种方法做及该题还可以怎么变？从而提高学生分析和解决问题的能力。在讲评疑难试题时，可展示学生共性的、典型的错误，让他们分析指导他们自查和自纠。通过这样的环节，力求使学生明白：错在哪里？错为何因？如何纠正？

四、 结语

影响阅读效率的因素有多种，而思维品质对其所产生的影响往往具有一定的隐蔽性，学生自我认识不足。这就有赖于教师有目的和有计划的指导。同时，每个人的思维具有不同的特点，有着不同的思维品质。因此，教师要正确地认识学生思维品质的个体差异性，在阅读训练的过程中指导学生扬长避短，让学生明白良好的思维品质是可以通过训练培养起来的。

参考文献：

1. Anthory， H. M， Person， P.D & Raphael， T.E. （1993） Reading Comprehension： A selected review. In L.M.Cleary & M.D. Linn （Eds）， Linguistics for Teachers. New York： McGraw Hill.

2. 杜学增.英语阅读的方法和技能［M］.北京外语教学与研究出版社，1997.

3. 刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究［J］.外语界，2002（6）.

篇6

PENG Zhang-li

（Educational Science College， China West Normal University， Nanchong Sichuan 637009，China）

【Abstract】Although the system of Graduate Student Educational Cost Sharing is promoted to some extent currently， but still has many problems， which needs to perfect.Thus， we must certain the limitation of graduate student individual share reasonablely first.View from the theories of the Manpower Capital Theory， Public Product Theory， Education Cost Sharing Theory， and Education Supply Theory to see， We should synthesize consideration many factors such as education cost， education expectation income ，residents’ receipt and expenditure ability ，and education quality etc.， then can settle the student’s individual cost share limit of graduate student education reasonablely.

【Key words】Graduate Student；Educational Cost；Cost Sharing

教育成本分担是指将学生教育成本中的公共成本部分实行由各投资主体共同分担的制度。目前我国已经开始实行研究生教育成本分担机制，但在实践中尚面临不少问题，如分担标准不够合理、分担制度缺乏灵活性等等，其中最关键的问题就在于研究生个人分担额度问题。研究生教育成本分担制度尚需在实践中进一步加以研究和完善。这不仅有利于缓解教育经费紧张问题，而且也是深层次的研究生教育制度改革。为此，本文力图对研究生教育成本分担制度以及研究生个人分担额度的合理衡定进行新的探讨。

1 研究生教育成本分担的理论依据

1.1 人力资本理论

人力资本（human capital）理论是现代西方经济理论的一个重要流派。它是美国著名经济学家舒尔茨提出来的。舒尔茨认为，资本有两种形式，即物质资本和人力资本。人力资本是通过投资而形成在劳动者身上的劳动素质、技术水平等资本。舒尔茨认为人力资本是通过教育、医疗保健、劳动者迁移、移民和信息占有等途径形成的。在人力资本形成的各种途径中，教育是一条最重要的途径。教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为信号。人力资本理论看到了教育尤其是高等教育对于提高社会生产力和个人收入的重要作用，极力主张个人为教育投资。后来经济学家贝克尔的研究也进一步印证了这一理论的正确性。他提出：教育不但是一种消费，也是一种投资活动，是增加人的价值含量并影响未来的货币收入和未来消费的投资。[1]人力资本理论揭示了教育投资是一种生产性投资，为教育成本分担特别是研究生教育成本分担提供了明确的经济学依据。

1.2 公共产品理论

教育产品的性质是教育成本分担的重要理论依据。教育产品是指通过教育而改变了的人的素质。公共产品理论最早是由美国经济学家萨缪尔森提出来的，现已经广泛用于经济学研究之中。公共?a品理论根据产品或服务在消费上是否具有竞争性和排他性，将全部社会产品和服务分为私人产品、公共产品和准公共产品。公共产品就是指在消费上同时具备非竞争性和非排他性的产品，反之，同时具备消费上的竞争性和排他性的产品则属于私人产品，而在消费上不完全具备竞争性和排他性的产品被称为准公共产品。由此而论，研究生教育产品应当属于准公共产品。因为教育的收益始终具备消费的个人收益和社会收益，而通常是随着受教育程度的不断提高，其个人收益在不断递增，社会收益在相对下降。而研究生阶段的教育的个人收益已明显大于社会收益。因此，研究生教育兼有私人产品和公共产品的成分，属于准公共产品。

根据研究生教育产品的准公共产品性质，研究生教育所需经费就不应完全由政府提供，而应由社会和学生及其家庭等各受益主体共同承担。这里的社会包括了受益的其他主体：政府、企事业单位、社会团体等等。

1.3 教育成本分担理论

教育成本分担理论[2]是美国经济学家布鲁斯?约翰斯通（D?B?Johnstone）提出的。他指出：高等教育是一项通过投资获取收益的活动，它会给多个投资主体（包括国家、学生家庭、雇主等）带来收益。根据“谁受益谁付费”的原则，高等教育成本应由学生及家长、代表纳税人的政府以及企业等共同分担。因此，研究生个人应缴纳一定的学费以支付部分教育成本，但大部分成本仍然应由政府承担。约翰斯通认为，教育成本分担可以实行多种形式，如初始学费、住宿费、生活费、奖学金、助学金、助学贷款、政府补贴、捐赠，等等。但在分担中应坚持利益与能力相对应的原则，受益越大的一方，分担成本就应越多，同时又考虑学生家庭的实际经济承受能力，既要让学生承担必要的教育成本，又要能保证学生的受教育机会。对经济贫困的学生，国家应给予一定的资助。这些观点为研究生教育成本分担政策的制订和实施奠定了重要的基础。

1.4 教育供求调节理论

教育需求是指社会和个人有支付能力的教育需要。它包括社会教育需求和个人教育需求两方面，是教育发展的动力之源。教育供给是指一定社会为了培养各种人才而提供的受教育机会和教育产品。虽然教育不能完全按市场规律运作，也不管它的调节手段是计划多一点还是市场多一点，但始终存在着教育供求与供给问题。供不应求，则教育发展不足，滞后于经济社会的发展；供大于求，则教育发展过度，造成资源浪费和人才流失。教育供给与需求是一对矛盾关系，二者在总量或结构上总是不相一致。因此，实现教育供给与教育需求之间的相对均衡是教育得以正常发展的客观要求，也是教育适应经济和社会发展的必要条件。在经济活动中，价格是反映供求关系的尺度，是调节供求关系、实现供求均衡的杠杆。由于教育市场在一定程度的存在，教育价格也会在一定程度、一定范围内起着价格在其它市场中所起到的那种作用。因此，要促进教育供求互动、实现供求均衡关键就必须实行教育成本分担，即找出一个可供操作控制的、能把教育需求与供给有机联系起来的“中介”（教育价格）。教育价格并不等于全部教育成本，而只能是可分担意义上的教育成本的个人负担部分。因此，作为反映供给关系的尺度，政府、企业、个人及其家庭可将教育价格作为教育投资决策的一种参考。实行教育成本分担，可以促进研究生教育供给与需求的动态平衡，最终实现供求均衡。

2 研究生教育成本之学生分担的考量因素

制定研究生教育成本分担标准，不像工业产品定价（成本+利润）那样简单，必须综合考虑多种影响因素，其中主要有：教育成本、教育预期收益、居民收支能力和教育质量四个方面。

2.1 教育成本

研究生教育成本是制定分担标准时需要考虑的首要因素。教育成本有个人教育成本和社会教育成本、直接教育成本和间接教育成本之分，但用于分担的教育成本只能是社会公共教育成本中的直接教育成本，包括：人员经费；学生奖助学金；公务费支出；设备购置费用、物资等业务费；固定资产折旧费和使用维修费。[3]当然，教育成本并非一成不变的。它会因为不同时空范围的物价水平不同而出现较大差别。如东部地区与西部地区高校之间的教育成本。根据教育成本的核定数额，研究生教育成本学生个人分担额度一般可参照我国现行有关高等教育收费管理《暂行规定》中普通高等学校收费不得超过每年生均教育成本25%的比例来确定其上限。

2.2 教育预期收益

研究生教育投资包括两个方面的收益，即社会收益和个人收益。根据谁受益谁付费的原则，研究生教育各相关投资主体应根据自身所获得的实际收益的大小来确定自己应该分担的成本份额。而对于不同的专业，各受益方所获得的收益也不一样，因而所分担的份额也应区别对待。同时，由于受人才市场供求关系等多方面因素的影响，研究生教育的预期收益还会发生不断变化。这就要求对学生分担的份额不断作出调整。

2.3 居民收支能力及其变化

居民收支能力及其变化决定着个人对高等教育的支付能力。因此，在确定研究生成本分担标准的时候，一方面，应考虑到社会大多数人的经济状况和平均分担能力。另一方面，还应考虑学生家庭经济承受能力的个体差异，要关助弱者。此外，也还要考虑社会民众收入在未来一段时间内的增长潜力。最后，还可适当参考社会和个人的融资能力。根据居民收支能力，一般可采用国际普遍认可的高校学费占居民人均收入比例约为60%作为个人分担的限额。

制约社会和个人分担能力大小的因素是各自所掌握的财力。一定经济条件下，财力在政府与个人之间的集中或分散的程度决定了社会各主体的成本分担能力和份额。经济学研究认为，当恩格尔系数（即食品消费占消费总支出的比例）低于50%的时候，民众家庭购买高等教育的能力就较强。另一方面，市场经济条件下居民收入水平存在巨大差异，个人之间的教育购买能力是不均衡的。高收入者从社会得到的较多，有更大的负担能力，就应承担更多的教育成本。因此，应针对不同收入水平的群体制定不同的成本分担政策，为社会提供更多教育资源。

2.4 教育质量

制定研究生成本分担标准时还应该实行按质论价，充分考虑教育服务的实际水平等因素。通常说来，层次高的学校其投入也高，教育质量通常较好，学生的就业前景、预期收益也更好。同一层次学校之间、同一学校内不同专业的发展水平也不一样。因此，在制定学费收取标准时，在强势专业、一般专业和弱势专业之间还应该体现差别。此外，高校招生规模的大小与管理状况、教职工的待遇水平以及教育特色的不同都会影响到教育成本的大小。因此，在政府所制定的收费标准的范围内，还应给学校较大的自主定价的权利，通过一定程度的教育市场定价对教育供求关系进行微观调节。

3 研究生教育成本之学生分担的额限思考

篇7

关键词：创新；阅读；思维

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-124-02

歌德说过这样一句话：“要教会学生用两只眼读书，一只眼看纸面上的话，一只眼看纸的背后。”怎样才能看到纸的背后呢？靠的就是思维。可见，阅读是一种由理智作导向的复杂的心智活动。在整个阅读的过程中，教师必须根据阅读的基本规律从整体到部分，又从部分到整体的过程中，精心设疑置问，让学生从整体感知文章，深入细致地思忖文章的各部分内容，又以此加深对课文的整体理解，促使学生在复杂的阅读中受到相应的思维训练，沿着理解――探索――发挥的方向逐步登上智力发展的高峰。

阅读是一种技能――生存和发展技能；阅读是一种需求――精神需求；阅读是一种动力――是现代文明发展的重要动力之一。阅读能使人陶冶性情，获得人生的智慧和美感，可以使人的精神境界得到升华。能使学生了解生活的意义，创造愉悦的心境，寻找到精神的寄托，获得广博的知识。

一、使学生成为一个积极的阅读者

就阅读的心理因素及实践情况看，阅读是一个始终充满着积极的活动。所以，让学生在阅读前提出问题，并在阅读中解答这些问题，可以使学生成为一个积极主动的阅读者。这些问题大致包括：作品概括说明的是什么？作品详细说明的是什么？作品的内容是否正确？作品的价值是什么？你是否认为它更重要？此外，也可以让学生在阅读的过程中运用技巧作记号：如在关键词语下划线、标星号、写问题、加详注、写提纲等。

有关统计资料表明，过去20年出现的知识信息量的总量，等于人类有史以来所有知识信息的总和。由于社会的发展，信息量的急剧膨胀，现代人的知识更新速度非常快，每3～5年一个人的知识就会有二分之一变陈旧了。

二、训练学生用最短的时间领会阅读段落的精髓，培养学生思维的概括能力规定学生阅读若干段落，阅读时不要被其中某些细节所干扰，不要来回反复地读，而能从多种陈述中迅速选择出中心答案。这样坚持一段时间，能提高学生分析、综合、抽象和概括等基本思维能力。

三、结合课文知识点，巧设能引起思维发散的问题，扩大学生思维的灵活性

心理学家告诉我们：思维永远是从问题开始的。因为问题能引起学生认识上的矛盾，产生心理上的不平衡，激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的探究欲望，从而诱发学生积极的思维活动。

对学生进行多思维提问，即提出具有多指向、多结果问题，使学生心理过程朝着不同方向进行，避免思维的程式化。如学习《荔枝蜜》一课时，设计这样一个问题：“本文为什么结尾写了‘梦里变成了一只小蜜蜂？’”这样的问题能使学生的思维一下子活跃起来。学生不限于教师的讲授，进行多角度思考问题，解决问题。有的说：“偌梦寓意，要像蜜蜂一样为人类多做贡献。”有的说：“羡慕奉献精神。”有的说：“蜜蜂体现了劳动美。”

在阅读教学中，教师要善于发现和利用教材中的某些知识点，巧妙地引导和启发学生从不同的角度或侧面进行思考，在寻求对问题多方面解答的过程中，锻炼和培养学生的思维品质。如：从不同角度给课文另换几个题目，按不同的线索给课文分段；改写课文的开头和结尾；改变课文中的人称或叙述顺序；根据课文内容重新设计思路；不改变原文意思换上不同的说法等。

四、鼓励学生独立思考，大胆质疑，从多方面来培养学生思维的良好品质

为了培养学生勇于标新立异、锐意开拓探究的良好思维品质，在阅读教学中，应该重视对学生进行批判性思维训练。如讲授《卖火柴的小女孩》一课，可提出这个问题：在剥削制度下，穷人无法摆脱饥寒交迫的悲惨生活，那么作者为什么要设计小女孩擦燃整把火柴，跟她死去的祖母一起飞向那“没有寒冷、没有饥饿、没有痛苦"的地方去的结局呢？

就《红楼梦》中的两处“”而言，揣摩上下文语言，都是极言贾府中人物的容貌美丽、穿着气派豪华。因此，这个“”一词是基本义，在文中均指姿容美丽，而非指态度放荡轻佻。

又如的《回忆我的母亲》最后两段：母亲现在离我而去了，我将永不能再见她一面了，这个哀痛是无法去补救的。母亲……能做到的。

愿母亲在地下安息！

这两段文字中加横线的“离我而去”在本文中的意思是什么？它表达了作者一种什么样的感情？“离我而去”是一个短语，如果单从字面上看是离开我的意思，但是这样理解显然是错误的，理解这个短语离不开对文章所表达的内容和感情的理解，如果看一下最后一段“愿母亲在地下安息……”，我们就很清楚，这里加横线的“离我而去”在文中的意思是去世，表达了作者的哀痛之情。

篇8

关键词： 生物语言学 语言 思维 交流

语言与思维的关系问题历来是古今中外的语言学家、哲学家、心理学家、生物学家等长期争论的问题。总的来看主要有三种观点：语言先于思维、思维先于语言、语言和思维共时共生。隐含其中的有语言决定思维和思维决定语言的两种分歧。我们对之逐一分析，然后从生物语言学的角度出发，来论证语言、思维和交流的关系。

1.传统的观点

1.1语言先于思维。

这一观点的代表人物是美国人类语言学家Sapir和Whorf。他们的萨丕尔―沃尔夫假说，即语言相关性指出：语言形式决定着语言使用者对宇宙的看法；语言怎样描写世界，我们就怎样观察世界；世界上的语言不同，所以各民族对世界的分析也不同（Richards etc.，2000：268）。人们对此假说有两种理解：语言决定论和语言相对论。语言决定论认为，人的思维完全由母语决定，因为一个人只能根据其母语中编码设定的范畴和区别来认识世界，即语言决定思维、信念和态度等；语言不同的民族，其思维方式完全不同。语言相对论认为，语言结构有无限多样性，因此一种语言系统中所设定的范畴类别和区分定义为该语言系统所独有，语言不同的民族，其思维方式在一定程度上有差别，思维模式随着语言的不同而不同（Bussmann，2000）。两种理解的核心是语言对思维起决定作用。法国哲学家E.B.de Condillac也持有相同观点。Condillac认为只有人类通过语言的使用才能主动控制思维，不使用语言，人们便无法自觉控制思维行为（Harris&Taylor，1997：143）。

许多学者同时指出，生活经验和认识差异决定了语言的差异，而不是语言决定认识的差异。这也是为什么人们语言不同，但是对世界有着普遍的和共同的认识和感受的原因了。

1.2思维先于语言。

古代哲学家亚里士多德认为思维范畴决定语言范畴。瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）也提出与沃尔夫相反的观点。皮亚杰认为思维先于语言，思维决定语言。皮亚杰认为儿童认知发展分为四个基本阶段：感知运动阶段（0―2岁）、前运算阶段（2―7岁）、具体运算阶段（7―11岁）和形式运算阶段（11―15岁）（皮亚杰，1981：51）。在感知运动阶段，婴儿出生9个月后，虽然没有语言，但已有动作思维（马福全，2005：5―7）。这表现为其能在手段和目的之间进行协调，从最初的图式中选取已知的方法用于新的情景。国内学者伍铁平（1986：5―11）也曾经从个体发生学和系统发生学等角度来证明思维先于语言。婴儿1岁之前已有了抽象、概括的思维过程。人类的历史有三百多万年，而语言仅仅产生于旧石器时代（距今约250万年―距今约1万年）后期。这都证明了思维先于语言。聋哑人虽没有语言，但是有思维，也是一个有力的证据（苏小兰，2007：54）。

思维对语言的决定作用还表现在语言只是人们交流的工具，是为了交流的需要人们才用语言把思维表达出来。语言的不断发展变化也是思维决定的。人们对周围世界的认识的加深需要语言来体现，就出现了更多的新词和表达方式。这也是思维决定语言的证据（齐荣军，2005：56）。

L.S.Siegel认为皮亚杰的理论是自相矛盾的。他指出这一理论体系的基本假设是认知和思维独立于语言之外，但又根据语言去推测某种思维是否存在（苏小兰，2007：54）。

1.3思维和语言共时共生。

这一观点的代表人物是现代语言学开创者瑞士语言学家索绪尔（Saussure）。索绪尔曾在其共时语言学中指出：思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限，预先确定的观点是没有的，在语言出现之前一切都是模糊不清的（索绪尔，1996：157）。语言对思想所起的独特作用不是为表达观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它们的结合必然导致各单位彼此划清界限，思想按本质来说是混沌的，它在分解时不得不明确起来。语言的价值是组织思想。

前苏联心理学家维果茨基（L.Vygotsky）（1986）指出：思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的观点。他也认为思维和语言是共生的。向明友、张兢田（2009）从语言的功能和语言的起源等方面入手也论证了这一观点。

以上三种观点各执一词，互相反驳。但是其中概念划分不清，也是导致产生各个观点的原因。范晓（2003）对于语言、言语、话语、逻辑、思维、思想这六个概念作出了明确的解释。言语是用语言来进行交际的行为活动，语言是言语交际的工具，话语是言语的产物；思维是在表象或概念的基础上进行的认识客观世界的行为活动，逻辑是思维的规律或方法，思想是思维的产物；思维有形象思维和抽象思维，形象思维不依赖语言，抽象思维离不开语言。纵观以上三种观点，把手势语言、婴儿的语言排除在外，语言与抽象思维密不可分，语言离不开抽象思维，抽象思维离不开语言。

2.生物语言学角度的探索

范晓（2003）对思维作了精确的分类，但是对于语言这一概念，不同的学者还持有不同的观点，为此我们需要从生物语言学角度来重新分析。

2.1生物语言学。

生物语言学是一门交叉边缘学科，是生物学和语言学的结合，同时涉及人类学、心理学和神经科学等相关学科和领域（吴刚，2006：353）。上世纪50年代Harvard-MIT的几个研究生对结构主义和行为主义的理论感到怀疑，因此追求建立语言的生物研究（Jenkins，2000），其中有Eric Lennerberg（1967）等。Turing（1950）提出理论，把生物看作是一种特殊的系统，物理和化学的普遍原则也适用。受此影响，人们开始考虑语言的生物属性。另外一个重要的因素是递归功能理论（recursive function theory）的发展，还有数学领域运算和运算法则理论的发展，也促进了生物语言学的发展。Chomsky（2007）指出生物语言学认为语言是生物体的一部分，需要用自然科学的研究方法来研究语言。

2.2语言的定义、特性、用途。

生物语言学所研究的语言是内在的语言（I－language），是产生无限的结构表达式的mind/brain的运算系统的一种状态。语言的载体就是语言机能。在生物语言学框架内，语言机能还包含认知系统，与表现系统相分开。有两个层面：C－I，即概念―意向系统（the conceptual-intentional component）；A－P，即发声―感觉系统（the articulator-perceptual component）。语言习得从初始阶段，要经过一系列的中间阶段。最终达到最终阶段，得到I－language（Chomsky，2007）。这一观点使人们对于要讨论的语言有了明确的定义。语言和思维不是同一的，是可以分离的。

生物语言学指出对语言进化的研究，第一步就是要鉴别语言的特征。生物语言学指出语言的特性就是递归性、离散无限性。对于此特征是如何进化的就比较难分析了。因为没有语言机能的化石可用，而且进化的过程涉及许多不同的因素，例如：基因突变、基因规范、发展限制、物理因素、自然选择、历史偶然事件等等。这涉及许多学科和领域的共同研究。Chomsky（2007）提到功能的转变（shift of function）可能在语言的进化中起着作用。Chomsky提出人类语言可能是概念能力和计算能力的结合的产物，因此也就能够通过递归性来处理离散无限性。这一观点说明语言是进化来的。语言的特性是其他能力（可能为思维能力）衍生的产物。

Hauser，M D.，N.Chomsky与W.T.Fitch（以下简称HCF）（2003）认为语言机能可能是某个器官的副产品（by-product）。他们还提出数字机能（number faculty）是语言机能的副产品。有些民族文化中没有数字的应用，而只有语言的应用，就是没有被自然选择的一个例证。HCF对语言机能做出了新的分类（FLB和FLN）和解释，提出了新的假设（仅FLN为人类特有）。在此基础上，HCF进一步指出语言机能的进化可能不是出于语言的原因，语言机能的进化可能是出于非交流的目的（思维的目的），后来因其在交流中的作用，加上结构的限制才使得语言交流不断发展进化而来。递归性有可能存于动物的其他机能之中，由于其扩展而为语言所用。语言机能具有等级性、生成性、循环递归性（无限性）。HCF指出，语言交流和构成此交流的机制是不同的。这也说明了语言不是用来交流的，而是用来思考的，只是交流可以通过语言来实现。这一观点说明了思维先于语言，语言是为思维服务的。

2.3思维和语言的关系。

生物语言学指出语言是人类生物体的一部分，是内在的，是基因遗传的，是一种产生无限表达式的创造性能力。这里的语言不同于大家所说的语言，不同于大家所理解的外在的声音和词素的多样性，它是统一的，同一的内在体，是内在语言。生物语言学认为语言出现于大约五万年前，但是之后语言就没有做出太大的变化。与传统的语言学家的观点不同，生物语言学认为语言不是为了交流而产生的。人类的语言与动物的交流系统在结构和功能上有着质的区别。语言可以用来交流，但是语言的主要作用是用来思考，即抽象思维。Harry Jerison（1977：55）指出语言的进化不是作为交流系统的，更大的可能是作为思考的工具来构建世界。人们需要花费很大的力气才能控制自言自语，即使睡觉时也是如此。语言的进化出现是大脑体积增大的结果，是已有的元素结构重新组合突变的结果，是为了思考而出现的。

语言中出现的异位现象（displacement）也是语言作为思维的工具的证据，而不是用来交流的工具。异位现象的出现说明语言没有达到交流的最佳要求，说明了语言采用了运算高效性原则（principle of computational efficiency），而不是解释交流高效性原则（interpretive-communicative efficiency）。这一事实也表明语言的进化是作为人类内在思维的工具，而语言的外在化（externalization）声音和词素等是次要的（Chomsky，2008：9）。语言外在化次要性的证据还有其表现为模块独立性（modality-independent）。这可以从符号语言（sign language）的结构属性、习得、神经本地化（neural localization）得到证明。

生物语言学对于语言的起源有着自己的见解。语言的核心属性（无限的合并）来自于大脑的线路重组，是发生在个体内，而非群体内。此个体因此具有了复杂思维、计划、解释等能力。该能力又部分地传递到后代，由于其所赋予的自然选择优势，最终又遗传、扩散并统治了一部分群体。到达此阶段，外在化就有优势而言了，成为了发展的一种必然结果。因此这一能力被看作是次要过程来适应感觉运动系统的外在化和交流目的（Chomsky，2008：9）。1974年诺贝尔奖获得者Salvador Luria也认为交流的需求不会产生任何大的自然选择力量来促使语言系统的产生。Francois Jacob（1976）认为语言的交流性是次要的，语言的本质在于其所指和激发认知能力。他们都认为语言是为了思考而不是交流而产生的。

交流不是产生外在于思维的实体，而是听者能够把他们和自己内在对世界的认识匹配起来。交流依赖于共享的认知能力，其成功也有赖于共享的思维结构、背景、关心、预设条件等。这也证明了思维先于语言，由于进一步思维和进一步交流的需要，产生了语言，而语言的出现又促进了思维的进一步发展。

人们普遍认为语言是用来交流思想的，所以把语言的出现和思想的出现列为同时的。生物语言学所指的语言是内在的语言，是人们思考的工具，所以，语言的出现晚于思维的出现，不管是想象思维，还是抽象思维。我们有的时候出现口误、词不达意或言不由衷就是语言不是用来交流的证据。语言是用来思考的。

3.结语

我们从生物语言学的角度来分析了语言的定义、语言的载体、语言出现的时间、语言的特性、语言的用途等多个与语言、思维相关的方面，同时也对思维的定义和分类作了说明。我们得出结论，语言是为了思维而产生的，思维先于语言。初期的语言只是内在语言，还没有外在化，而随着内在语言的出现，人类对世界的认识也由感性认识转变为理性认识，由形象思维转变为抽象思维。随着思维的发展，认识的加深，人类逐渐有了思维交流的需求，同时由于自然选择的力量，内在语言开始以群体出现，也就促进出现了语言的外在化（声音和词素等表现形式）。语言是思维的工具，但不是唯一的工具。语言的主要用途是为了思维，而不是用来交流；用来交流的语言只是语言的声音和词素的外在化的表现，更主要的是用作思维的工具，来加深对世界、对自我的认识。思维先于语言，而语言的出现又促进了思维的发展，促进了人们对世界的认识，使思维有了更好的工具来认识分析世界，思维的深化发展又要求语言不断发展，使语言不断完善来满足思维的需要。语言的出现主要是满足思维的需求，其次是满流的需求，两者相互促进。语言是交流的工具，但不是唯一的工具。交流有多种方法可以不依赖语言。

参考文献：

［1］Berwick，R.C.&N.Chomsky.The Biolinguistics Program：The Current State of its Evolution and Development［A］.In Di Sciullo&Agureo（eds.）.Biolinguistics Investigations［M］，Mass.：MIT Press，2010.

［2］Bussmann，H.Routledge Dictionary of Language and Linguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［3］Chomsky，N.Biolinguistics Explorations：Design，Development，Evolution［J］.International Journal of Philosophical Studies，2007，（1）：1-21.

［4］Chomsky，N.，The Biolinguistics：Where does it stand today?［A］.Unpublished Essay，2008.

［5］Harris，R.&T.J.Taylor.Landmarks in Linguistics Thought［M］.New York：Routledge，1997.

［6］Hauser，M D.，N.Chomsky and W.T Fitch.The Faculty of Language：What Is It，Who Has It，and How Did It Evolve?［J］.Science，2002，（22）：1569-1579.

［7］Jacob，F.The Logic of Life：a History of Heredity［M］.New York：Vintage，1976.

［8］Jerison，H.J.Evolution of the Brain and Human Intelligence［M］.New York：Academic Press，1977.

［9］Jenkins，L.Biolinguistics：Exploring the Biology of Language［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［10］Lennerberg，E.Biological Foundations of Language［M］.New York：John Wiley&Sons Inc，1967.

［11］Richards，J.C.，J.Platt&H.Platt.Longman Dictionary of Language Teaching&Applied Linguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［12］Turing，puting Machinery and intelligence［J］.Mind，1950，56：433-460.

［13］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.Cambridge，MA：MIT Press，1986.

［14］范晓.关于语言与思维的关系及其相关问题［J］.语言科学，2003，（6）：73-85.

［15］马福全.语言与思维的关系研究及对幼儿教育的启示［J］.学前教育研究，2005，（11）：5-7.

［16］皮亚杰著.王宪钿等译.认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981.

［17］齐荣军.思维和语言的关系新解［J］.山东教育学院学报，2005，（2）：55-56.

［18］苏小兰.语言与思维孰先孰后论［J］.佳木斯大学社会科学学报，2007，（5）：54-56.

［19］索绪尔著.高名凯译.普通语言学教程［M］.北京：商务印书馆，1996.

［20］吴刚.生成语法研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2006.

［21］伍铁平.语言与思维关系新探［M］.上海：上海教育出版社，1986.

篇9

方法：以南京某职业技术学院4个系24个班学生1200名为研究对象。采用整群随机分组方法，分成对照组和同伴教育干预组。采用问卷调查方式对两组研究对象进行基线调查后，只对干预组实施同伴教育。干预后3个月，再次向两组发放与基线调查相同的调查问卷，回收后根据营养知识正确率、营养态度和行为正向率评价干预效果。

结果：干预后同伴教育干预组营养知识正确率和营养态度正向率明显高于对照组。

结论：在高职院校开展营养知识同伴教育，方法切实可行，教育效果明显，对改善大学生营养知识、态度有着重要意义。

关键词：高职 营养健康教育 同伴教育

【中图分类号】R4 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8801（2013）10-0038-02

高职院校学生是一个特殊的群体，他们良好的营养状况是其成人期健康的基础，关系到中华民族未来的整体素质。而目前，我国高职院校学生中存在着诸多营养方面的问题，这些问题将影响大学生的成长和学习[1，2]。所以对高职院校学生大力开展营养宣教，提高他们的营养知识水平，增强他们合理营养的意识，培养他们营养健康的行为有其现实必要性和紧迫性。同伴教育是指年龄或社会地位相似的人之间相互分享信息、价值与行为[3，4]。近年来同伴教育已被广泛应用于药物滥用预防、艾滋病预防、性教育以及其他健康教育领域[5]，而它在营养宣教领域的应用在国内外尚少，针对高职院校学生群体的未见报道。本研究旨在从高职院校学生营养健康教育需求入手，探讨在高职院校开展同伴教育的可行性和有效性。

1 对象与方法

1.1 对象与分组。

1.1.1 研究对象。采用分层整群抽样方法，在南京某职业技术学院电子工程系、公路工程系、汽车工程系、管理工程系4个系中，3个年级的每个年级都随机抽取2个班的在校学生为研究对象。所有学生均未学习营养与食品卫生学或类似课程。

1.1.2 分组。将研究对象分为两组：电子工程系和公路工程系学生作同伴教育干预组，汽车工程系和管理工程系学生作为对照组。同伴教育干预组：基线调查600名，干预后参加调查550名。对照组：不做任何干预；基线调查600名，干预后参与调查450名。

1.2 研究方法。

1.2.1 调查方法。干预前和干预组实施干预后3个月，采用相同的问卷进行调查。通过查阅文献，根据健康教育的KAP模型及高职院校学生的具体情况，自行设计问卷调查表，调查表中的问题采用选择式答题方式，以方便调查。调查表包括四方面内容：①被调查者的基本情况，包括性别、年龄等；②营养相关知识；③对营养知识与健康的态度；④被调查者的营养行为；⑤获得营养知识的主要途径，并希望通过哪些途径获得营养知识。通过班长选取班级干部作为调查员，先进行调查员培训，讲明调查事由，讲清注意事项，由调查员发放、回收调查问卷。问卷采用匿名方式，由学生自行填写，不给任何暗示，禁止同学之间讨论，限时10-15分钟填写，当场回收，回收率100%。

1.2.2 干预方法。在干预组中选择原先的调查员再补充一些自愿担当并经过筛选者为同伴教育者，先进行培训，学习已经准备好的宣传资料，解释相关问题，互相提问并讨论，使同伴教育者学通学懂，不留疑问。同伴教育者学习营养相关知识后，采用多种形式不定时地向同班或本宿舍同学宣传、讲解，回答同学提出的疑问，解释同学提出的疑惑，讨论相关问题。研究者时常督促和提醒同伴教育者要多次重复地向周围的同学或同班同学宣传讨论营养知识。同伴教育时程大约延续3个月。

1.2.3 质量控制。①为保证问卷的回答真实有效，采用匿名方式，独立回答问题。②调查员和同伴教育者都是经过筛选产生的，挑选有能力、办事认真负责、在同学中较有威信的人来担当这两种角色。③调查员和同伴教育者不填写调查问卷。

1.3 统计学方法。对回收的有效问卷原始资料编号整理并录入计算机，用EpiData3.0、Excel 2000建立数据库。按统一标准赋值，对营养知识、态度和行为分别评分，采用的统计软件进行卡方检验等。

2 结果

2.1 基本情况。参加基线调查的高职学生共1200人，年龄最大的24岁，最小的19岁，平均年龄为22±1.56岁，其中男生512人，占42.7%；女生688人，占57.3%。参加第二次调查的学生共1000人，对照组550人，平均年龄21.5±2.29岁，男生356人，女生194人；干预组450人，平均年龄21.8±1.98岁，男生252人，女生198人。

2.2 干预效果比较。

2.2.1 同伴教育后营养知识正确率比较。对照组同伴教育前后营养知识正确率比较，所有问题均无变化。

2.2.2 同伴教育后营养态度正向率比较。对照组同伴教育前后营养态度正向率自身比较中，所有的问题均无统计学意义（P>0.05）。干预组同伴教育前后营养态度正向率自身比较，也只有以上4个问题有统计学意义（P

2.2.3 同伴教育后饮食行为正向率比较（%）。同伴教育前，干预组和对照组饮食行为正向率比较，所有的问题均无统计学意义（P>0.05）；同伴教育后再次比较，只有“是否每天都吃早餐”和“是否经常吸烟、饮酒”这两个问题有明显改变；其它问题均无统计学意义。

3 讨论

营养学是一门行为科学。研究表明，许多患有营养不良的人并非是由于贫困，而是缺乏营养知识。本调查显示，高职学生对营养知识的知晓率较一般人群好，但也不是令人非常满意，仍存在误区，有些问题还很模糊不清，需要进一步加强营养相关知识教育。

本研究结果显示同伴教育后高职学生对营养知识的正确率明显提高，并且原来正确率比较低的问题提高的幅度较大，同伴教育在营养知识教育中的效果是显而易见的。这说明营养知识容易理解，同伴教育方式能够被接受，建议高职院校适度开展同伴教育。经过同伴教育，高职学生对营养的态度只在有些方面有所改变。态度相对于知识更难以改变，提示对青年的健康教育应从小抓起。同伴教育后，高职学生饮食行为的正向率没有明显变化。这一方面可能是由于营养健康知识不足，另一方面也可能与传统的饮食习惯、经济水平等因素有关。这也提醒人们，在对高职学生进行营养健康教育时，应根据学生的具体情况，设计教学内容，不仅要传授关于食物的选择会影响人体健康的正确信息，更要引导他们将营养知识应用于日常生活中。

高职学生可塑性强，是进行营养健康教育的最佳年龄段，完全有可能通过健康教育帮助学生了解营养的基础知识、选择健康的生活方式和培养良好的个人行为来加强营养。可根据高职学校学生的特点，探索更适合高职院校学生的营养教育模式，尝试对大学生运用同伴教育模式进行营养健康教育。

参考文献

[1] 付瑛，周谊.教育研究方法中定性研究与定量研究的比较[J].医学教育探索，2004，003（002）：9-11，21

[2] 王作振，王克利，钱序.2种性同伴教育与教师授课教育近期效果比较[J].中国学校卫生，2005，26（2）：94-95

[3] 吴坤.营养与食品卫生学.第5版[M].北京：人民卫生出版社，2003.206

篇10

【关键词】 营养科学;健康教育;健康知识,态度,实践;学生,医科

【中图分类号】 G 479 R 153.2 R 179 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)02-0168-02

大学生正处于身心发育的重要时期。大量资料显示,大学生营养素摄入不足,三餐分配不合理[1-2]。营养宣教是提高大学生营养知识和改善膳食结构及营养状况的方法之一,喜闻乐见的宣教方式可使广大学生学会并做到科学合理地安排饮食,从而改正不良的饮食习惯[3]。笔者于2007年8月-2008年1月对医学院学生开展了营养宣教活动,并采用营养知识-态度-行为的问卷调查进行了效果评价,旨在探索医学生中开展营养宣教的可行性。

1 对象与方法

1.1 对象 选取沈阳医学院一年级临床医学、护理学和眼视光学的本科学生为调查对象,包括24个班698名学生。

1.2 方法

1.2.1 问卷调查 根据《中国居民膳食指南》和《中国居民平衡膳食宝塔》[4]与调查对象的具体情况,自行设计营养知识-态度-行为(KAP)调查问卷,内容包括营养知识13题(满分130分),态度4题,饮食行为20题(在第2次问卷调查时附加了回馈信息4道题)。2次问卷调查分别于营养宣教前、后的2007年4月和2008年3月进行。预调查后在教室由经培训的课题组成员统一发放问卷,学生当场填写并收回。宣教前发放问卷698份,收回有效问卷693份(男生243名,女生450名),有效回收率为99.28%;宣教后发放问卷700份,收回有效问卷690份(男生242名,女生448名),有效回收率为98.57%。

1.2.2 营养宣教 2007年8月-2008年1月围绕《中国居民膳食指南》和《中国居民平衡膳食宝塔》等有关知识进行营养宣教,包括3次大规模讲座,5次校园广播,3期宣传板,发放3期宣传单,1次有奖竞猜活动。讲座以班级为单位组织参加,宣传单发放到每间寝室。宣教后统计结果,听到广播者为22.2%,参加课堂讲座者为23.0%,看宣传版者为37.5%,读宣传单者占45.0%。

1.3 统计分析 数据录入Excel,用SPSS 13.0软件进行统计分析。

2 结果

2.1 宣教前后医学生营养知识知晓率比较 见表1,2。

宣教后学生的营养知识水平明显高于宣教前(P

2.2 宣教前后医学生态度的变化 有88%以上的学生愿意获得营养知识和改变不良饮食行为。获取营养知识的主要途径为报刊、杂志、宣传画(53.0%),电视、广播(50.7%),网络(29.1%),课堂讲座(24.1%),亲人和朋友(29.1%)。

2.3 宣教前后饮食行为的变化 由表3可见,宣教后每周吃5～7次蔬菜、鸡蛋和喝牛奶的人数均显著增加(P值均0.05)。常选的早餐食物1～5种的学生最多,为59.9%;11种以上较少,仅35.0%,且宣教前后差异均无统计学意义。宣教前后,学生经常喝酒、吃夜霄、吃甜食、偏食、口味重等不良饮食习惯的改变均无统计学意义。

3 讨论

营养宣教是健康教育的一个分支和组成部分,通过营养信息的交流和行为干预消除或减轻影响健康的膳食危险因素,改善营养状况, 预防营养性疾病的发生。大学生正处于青春发育后期,体格、心理和智力等各方面正走向成熟,是长知识和身体的重要时期,因此,对大学生宣传并普及营养知识意义深远。

本次调查结果显示,大一学生营养知识普遍缺乏,没有丰富的知识来指导均衡饮食。 许多相关资料也显示,医学生尤其是低年级学生营养知识普遍缺乏[5-9],对于目前大力倡导的《中国居民膳食指南》所知甚少[10]。同时结果显示,无论宣教前还是宣教后,女生营养知识水平显著高于男生,可能是由于女生一般较男生更关注个人健康,也可能与女生减肥现象较普遍、较为关注营养健康方面的书籍和杂志有关。

陈明改等[11]研究显示,宣教前后愿意获得营养知识的百分率分别为80.7%和84.5%;贺生等[12]调查显示,有76.1%的学生知道改变饮食习惯对健康有好处,愿意改变饮食习惯。有81.8%的调查对象愿意学习营养学课程。本次调查结果显示,营养宣教前后学生愿意获取营养知识情况没有变化,但均有所增高,这可能与学生接触了一些基础医学相关学科的课程,从而间接了解一部分营养知识有关。

本调查结果显示,学生读宣传单和看宣传版者明显高于课堂讲座和校园广播。可见在校园中宣传板报和宣传单是学生了解营养知识的较好途径。宣教后,营养知识平均分显著提高,同张俊黎等[13]的调查结果一致,说明通过开展营养教育活动,学生获得了一定的营养知识。

很多研究表明,营养宣教可以改变饮食行为[9]。本次结果显示,对于摄食蔬菜、牛奶、鸡蛋、每天吃早餐的效果显著,说明营养知识的提高有利于建立良好饮食行为。但经常喝酒、偏食、口味重等较难改变的饮食习惯,宣教前后没有变化。孙耀武等[14-15]的调查结果也表明,在接受营养教育后的近期内,研究对象的健康行为有一定好转,但综合分析其营养态度、健康行为与营养知识的知晓程度仍有分离现象,即虽然具备了一定的营养知识,也能够转变为积极的态度,但却难以应用到健康的行为中去。这可能是因为在短时间内,很难改变根深蒂固的不良饮食习惯。

4 参考文献

[1] 王晓慧,周波.大学生膳食营养状况分析.沈阳医学院学报,2007,9(3):173-175.

[2] 胡晋,宋春梅,马洪波.医学院校学生营养状况调查分析.吉林医学报,2005,26(4):212-213.

[3] 郭亚芳.论加强营养宣教的重要性.临床医药实践杂志,2004,13(11):864-865.

[4] 吴坤.营养与食品卫生学.5版.北京:人民卫生出版社,2003:210-211.

[5] 黄永真.某高校医学生营养知识、态度及饮食行为的调查分析.宜春学报,2007,29(2):129-131.

[6] 贺栋梁,李小玲,谢红卫,等.不同学科大学生营养知识、态度及饮食行为调查.社区医学杂志,2008,6(9):1-3.

[7] 赵勇,李廷玉,魏小平,等.重庆市两所大学学生营养知识、态度及行为的基线调查.中国组织工程研究与临床康复,2007,11(52):10 458-10 460.

[8] 江海东,朱惠莲.惠州市中专学生营养食品卫生知识态度行为的调查.中国校医,2006,20(3):281-283.

[9] 陈萍萍,王旗,崔玲玲,等.郑州某技术学院医学生营养知识、态度和行为调查.郑州大学学报,2006,41(6):1 089-1 092.

[10]赵丽云,翟凤英,李丹,等.“中国居民膳食指南”营养教育项目效果分析.卫生研究,2001,30(5):176-179.

[11]陈明改,邱卫红.某高职学院医学生营养教育效果评价.中国校医,2006,20(6):629-630.

[12]贺生,甘启英.卫生学校在校生营养知识、态度及膳食行为调查.现代预防医学,2007,34(24):4 657-4 659.

[13]张俊黎,刘雪云,鹿子龙,等.大学生营养教育效果分析与评价.中国健康教育,2007,23(8):606-608.

[14]孙耀武,祈艳波,葛杰,等.某医科大学生营养教育效果评价.中国学校卫生,2003,24(1):57-58.

[15]范利国,冯玉荣,段爱旭.医学生“一帮一”营养教育干预模式探讨.健康教育,2006,27(2):153-154.